MINISTÉRIO DA SAÚDE
FUNDAÇÃO OSWALDO CRUZ
INSTITUTO OSWALDO CRUZ
Mestrado em Ensino de Biociências e Saúde
FÍSICA EM QUADRINHOS: UMA ABORDAGEM DE ENSINO
EDUARDO OLIVEIRA RIBEIRO DE SOUZA
Rio de Janeiro
Fevereiro de 2014
INSTITUTO OSWALDO CRUZ
Programa de Pós-Graduação em Ensino em Biociências e Saúde
Eduardo Oliveira Ribeiro de Souza
Física em Quadrinhos: Uma abordagem de ensino
Dissertação apresentada ao Instituto Oswaldo
Cruz como parte dos requisitos para obtenção do
título de Mestre em Ensino em Biociências e
Saúde
Orientadora:
Profa. Dra. Deise Miranda Vianna
RIO DE JANEIRO
Fevereiro de 2014
ii
iii
INSTITUTO OSWALDO CRUZ
Programa de Pós-Graduação em Ensino em Biociências e Saúde
AUTOR: EDUARDO OLIVEIRA RIBEIRO DE SOUZA
FÍSICA EM QUADRINHOS: UMA ABORDAGEM DE ENSINO
ORIENTADORA:
Profa. Dra. Deise Miranda Vianna
Aprovada em: _____/_____/_____
EXAMINADORES:
Prof. Dr. Francisco Romão Ferreira - Presidente
Profa. Dra. Maria da Conceição Barbosa Lima
Prof. Dr. Ildeu Castro Moreira
Profa. Dra. Lucia Rodriguez de La Rocque
Profa. Dra. Guaracira Gouvêa de Sousa
(UERJ e IOC/RJ)
(UERJ)
(UFRJ)
(IOC/RJ)
(UNIRIO)
Rio de Janeiro, 24 de fevereiro de 2014
iv
v
AGRADECIMENTOS
Estou finalizando mais um nível do jogo da minha vida. E por isso, tenho que
agradecer primeiramente ao grande articulador desse jogo: Deus, a origem de todas
minhas ideias e meu dom, a causa primária de todas as coisas. Agradeço à minha
família por entender minhas ausências em festas e comemorações familiares para
me dedicar aos estudos. Aos meus pais Edson José Ribeiro de Souza e Hosana
José Oliveira Ribeiro de Souza, e aos meus irmãos Igor, Fernanda e Geysa, muito
obrigado pelo apoio, carinho, os momentos de diversão e a paciência. Os conflitos
nos fazem crescer e refletir, e a reflexão nos faz entender uns aos outros. À minha
madrinha Lucinda pela revisão do texto e o apoio ontem, agora e sempre.
À minha orientadora Profa. Dra. Deise Miranda Vianna, por confiar neste trabalho,
pelos puxões de orelha, os conselhos e críticas que nortearam minha pesquisa.
Obrigado pela oportunidade de receber um pouco da sua vasta experiência, pelas
instruções e pela colaboração deste e de muitos outros trabalhos que estão por vir.
Você é mais que uma orientadora, é um modelo de professor, que desejo ser. Além
disso, gostaria de agradecer ao grupo PROENFIS pelo apoio e ajuda. Ao Colégio
Pedro II por autorizar a realização do meu trabalho e ao professor Carlos Frederico
Rodrigues por disponibilizar suas turmas para a realização do meu trabalho. Aos
alunos que foram participantes da pesquisa.
Novamente, tenho que agradecer de forma especial, aos meus melhores amigos por
estarem comigo, por estarem sempre ao meu lado e terem contribuído direta e
indiretamente nesta conquista. Seja jogando RPG e/ou vídeo game para tirar o
estressar ou simplesmente por me tirar de casa para conversar na porta, ir ao
cinema ou andar sem destino. Em especial (e em ordem alfabética): Daniel Maia,
Daniel de Sant’anna, David Marques, Rafael Ramires e Raphael Veríssimo.
Ao programa de Pós-graduação em Ensino em Biociências e Saúde, aos membros
da Comissão de Pós, docentes e funcionários. Como representantes dos discentes,
aprendi sobre liderança, empatia e renuncia. Espero usar o que aprendi na minha
vida. A todos os discentes da EBS, nós somos como uma família, em especial a
turma de 2012, vocês moram no meu coração.
Ao IOC/FIOCRUZ pelo apoio financeiro desta pesquisa, e à FAPERJ pelo
financiamento do livro “Temas para o ensino de Física com abordagem CTS
(Ciência, Tecnologia e Sociedade)” (Vianna e Bernardo, 2012).
vi
“Os quadrinhos são algo que tenho lido
desde que me lembro ser capaz de ler.”
Alan Moore
“Por que persistes, incessante espelho?
Por que repetes, misterioso irmão,
O menor movimento de minha mão?
Por que na sombra o súbito reflexo?
És o outro eu sobre o qual fala o grego
E desde sempre espreitas. Na brunidura
Da água incerta ou do cristal que dura
Me buscas e é inútil estar cego.
O fato de não te ver e saber-te
Te agrega horror, coisa de magia que
ousas
Multiplicar a cifra dessas coisas
Que somos e que abarcam nossa sorte.
Quando eu estiver morto, copiarás outro
E depois outro, e outro, e outro, e outro...”
Jorge Luis Borges – Ao espelho
vii
INSTITUTO OSWALDO CRUZ
FÍSICA EM QUADRINHOS: UMA ABORDAGEM DE ENSINO
RESUMO
DISSERTAÇÃO DE MESTRADO EM ENSINO EM BIOCIÊNCIAS E SAÚDE
Eduardo Oliveira Ribeiro de Souza
Física em Quadrinhos é um projeto que visa promover discussões sobre temas da
Física entre alunos e o professor através da utilização de histórias em quadrinhos ou
tirinhas. Sabendo que elas já tiveram como objetivo instruir a sociedade, queremos
usá-las no ensino de Física de forma reflexiva valorizando as competências ligadas
ao raciocínio e à leitura. Dentre as características dos quadrinhos ou tirinhas podese afirmar que apresentam alto nível de informação e podem ser exploradas pelo
professor e discutidas com os alunos e que demonstram estimular e desenvolver o
hábito da leitura, enriquecendo o vocabulário do aluno. Seguindo referenciais
teóricos tais como: Quadrinhos como recurso didático, Enfoque em CTS, Ensino por
investigação, Argumentação na sala de aula e interação em múltiplas linguagens,
este trabalho se desenvolveu da necessidade de avaliar as atividades com
quadrinhos produzidos por Souza (2012) no seu trabalho de conclusão de curso de
Licenciatura em Física da UFRJ. Acredita-se que essas tirinhas e quadrinhos e as
atividades propostas em sala de aula ajudam a trabalhar a capacidade crítica dos
alunos. Os diálogos, registrados em áudio e vídeo em sala de aula, foram transcritos
e analisados. Além disso, os alunos responderam em forma de escrita suas
respostas às perguntas levantadas pelas tirinhas. Esses dados foram analisados
segundo Toulmin (2007), que desenvolveu um padrão de argumento usado para
analisar a força e a qualidade das discussões e também acordo com Márquez, et al
(2003), que apresentam a relação entre os diferentes tipos de linguagem (gestual,
verbal, escrita, visual etc) entre outros autores. A análise dos dados mostra que as
tirinhas aplicadas, em uma escola pública de rede federal de ensino, podem ser
agente fomentador de discussão, facilitando a argumentação na sala de aula e a
aprendizagem de Ciências. Além disso, este trabalho nos permite verificar que as
perguntas somadas às tirinhas se revelaram importantes elementos no processo de
construção de significado e conhecimento científico.
viii
INSTITUTO OSWALDO CRUZ
PHYSICS IN COMICS: AN APPROACH TO EDUCATION
ABSTRACT
MASTER DISSERTATION IN ENSINO EM BIOCIÊNCIAS E SAUDE
Eduardo Oliveira Ribeiro de Souza
Physics in Comics is a project that aims to promote discussion on topics of Physics
among students and teachers through the use of comic books or comic strips.
Knowing that they have already had the objective of educating society, in this work
we intended to use them by teaching Physics reflexively, enhancing skills related to
reasoning and reading. Among the characteristics of comic strips we can state that
they present high-level information and that they can be exploited by the teacher and
discussed among students, furthermore, they show they stimulate and develop the
habit of reading, thereby enriching the vocabulary of the student. Following
theoretical frameworks such as: Comics as a teaching resource, Focus on CTS,
Education through research, Argumentation in classroom interaction and in multiple
languages, this work is a project that evolved from the need to evaluate the activities
with comics produced by Souza (2012) in his work on completion of the Bachelor's
Degree in Physics from UFRJ. It is believed that these comic strips and the proposed
activities helped to work the critical skills of students through dialogues. To prove so,
audios and videos, that took place in the classrooms where they were proposed,
were recorded. These audios were transcripted and analyzed. In addition, students
responded to questions raised by the strips in the form of writing. These data were
analyzed according to Toulmin (2007), who developed a standard argument used to
analyze the strength and quality of the discussions and also according to Márquez, et
al (2003), which show the relationship between different types of language (gestural,
verbal, written, visual, etc.) among other authors. Data analysis shows that the
comics strips applied in a public federal school were able to raise discussion and
prepare students for them, facilitating argumentation in the classroom and in the
learning of Sciences. Furthermore, this work allows us to verify that the questions
added to the strips proved themselves as important elements in the meaning-making
process and scientific knowledge.
ix
ÍNDICE
RESUMO
VIII
ABSTRACT
IX
APRESENTAÇÃO
XVII
INTRODUÇÃO
XXIII
Justificativa .................................................................................................. xxiv
1
DELINEAMENTOS DA PESQUISA
1
1.1 Perguntas .................................................................................................. 1
1.2 Pressuposto .............................................................................................. 1
1.3 Objetivos ................................................................................................... 1
2
1.3.1
Objetivos Gerais ............................................................................ 1
1.3.2
Objetivos específicos ..................................................................... 1
REFERENCIAIS TEÓRICOS
2
2.1 Quadrinhos no ensino ............................................................................. 2
2.1.1
As histórias em quadrinhos como recurso didático ........................ 5
2.1.2
O uso das histórias em quadrinhos no ensino de ciências ............ 9
2.1.3
Concept cartoons......................................................................... 11
2.2 Ciência, Tecnologia e Sociedade .......................................................... 14
2.2.1
Alfabetização Científica e a formação crítica dos alunos ............. 14
2.2.2
Interação CTS.............................................................................. 17
2.2.3
Física em Quadrinhos e CTS....................................................... 20
2.3 Ensino por investigação ........................................................................ 20
2.3.1
Mudança de atitude dos alunos e do professor ........................... 23
2.3.2
Problematização no ensino de ciências ....................................... 25
2.3.3
Valorização do erro ...................................................................... 27
2.4 Argumentação na sala de aula .............................................................. 27
2.4.1
A prática social e a importância de aprender a argumentar......... 29
2.4.2
Padrão do Argumento de Toulmin ............................................... 32
2.4.3
Indicadores de alfabetização científica de Sasseron ................... 34
2.5 As múltiplas linguagens no ensino de Ciências.................................. 36
x
2.5.1
A palavra, o desenho e o gesto na construção de
conhecimento .............................................................................. 39
3
2.5.2
O enredo da história e a construção da problematização ............ 40
2.5.3
Linguagem dos quadrinhos.......................................................... 41
CONHECIMENTO DO CONTEÚDO
50
3.1 Leis de reflexão nos espelhos planos .................................................. 50
3.1.1
O princípio de Fermat .................................................................. 51
3.1.2
Modelo teórico da reflexão........................................................... 52
3.2 Espelhos planos ..................................................................................... 53
3.3 Concepções prévias sobre a reflexão e os espelhos planos ............. 56
3.3.1
A reflexão da luz ocorre somente na forma especular................. 56
3.3.2
Raios visuais ................................................................................ 56
3.3.3
A imagem está na superfície do espelho ..................................... 57
3.3.4
O tamanho da imagem depende da distância do objeto ao
espelho ........................................................................................ 58
4
3.3.5
A posição da imagem depende do observador............................ 59
3.3.6
Espelhos só podem ser feitos de metal ou vidro ......................... 59
3.3.7
Espelhos como refletores perfeitos.............................................. 59
MATERIAL E MÉTODO
60
4.1 Física em Quadrinhos: O Material......................................................... 60
4.1.1
Física em Quadrinhos como atividades investigativas ................ 63
4.1.2
Física em Quadrinhos como ambiente de discussão .................. 64
4.1.3
Física em quadrinhos e seu diferencial........................................ 64
4.2 Metodologia da pesquisa ....................................................................... 65
4.2.1
Amostra da pesquisa ................................................................... 67
4.3 Coleta de dados ...................................................................................... 69
5
ANÁLISE E RESULTADOS
71
5.1 Posição da Imagem I .............................................................................. 73
5.2 Posição da Imagem II ............................................................................. 76
5.3 Posição da Imagem III ............................................................................ 88
5.4 Campo Visual I ........................................................................................ 99
5.5 Campo Visual IV ................................................................................... 106
6
CONSIDERAÇÕES FINAIS
121
xi
7
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
125
ANEXO A – PARECER DO COMITÉ DE ÉTICA / FIOCRUZ
132
ANEXO B – PARECER DO COLÉGIO PEDRO II
135
ANEXO C – TCLE
136
ANEXO D – MATERIAL DE APLICAÇÃO
138
ANEXO E – NORMAS DE TRANSCRIÇÃO
142
xii
ÍNDICE DE FIGURAS
Figura 1 – Tirinha Posição da Imagem II .............................................................. xxi
Figura 2 – Cena do jogo Prince of Persia que inspirou a tirinha Posição da
Imagem II ................................................................................................................ xxii
Figura 3 – M. Vieux-Bois, história ilustrada de Rudolph Töpffer .......................... 3
Figura 4 – Juca e Chico, personagens criados por Wilhelm Busch ..................... 3
Figura 5 – As cobranças, uma das primeiras histórias ilustradas de Ângelo
Agostini antes das aventuras de Nhô Quim ........................................................... 4
Figura 6 – Concept Cartoons versão pôster do metrô ......................................... 12
Figura 7 – Padrão de argumento de Toulmin........................................................ 33
Figura 8 – Imagem icônica versus realista............................................................ 44
Figura 9 – Demonstração da interação entre as expressões faciais e o
vocabulário .............................................................................................................. 45
Figura 10 – Exemplo de HQ sem palavras ............................................................ 45
Figura 11 – O letramento está apoiado no clima do quadrinho, descrevendo os
sentimentos e o cenário ......................................................................................... 47
Figura 12 – Demonstração de timing nos quadrinhos ......................................... 48
Figura 13 – Medida do tempo ................................................................................. 49
Figura 14 – Demonstração do Princípio de Fermat .............................................. 51
Figura 15 – Esquema que representa a reflexão de um raio de luz .................... 53
Figura 16 – Exemplo de reversão da imagem em quadrinhos ............................ 54
Figura 17 – Representação da imagem ................................................................. 54
Figura 18 – Campo visual no espelho plano em duas situações ........................ 55
Figura 19 – Demonstração da translação de espelhos planos ........................... 55
Figura 20 – Lanterna iluminando uma parede de uma sala fechada .................. 56
Figura 21 – Visualização de um objeto utilizando os raios visuais (a); conceito
científico (b) ............................................................................................................. 57
Figura 22 – Imagem está na superfície do espelho .............................................. 58
Figura 23 – Redução da imagem com o aumento da distância........................... 58
Figura 24 – Posição da Imagem I ........................................................................... 60
Figura 25 – Campo Visual I ..................................................................................... 61
Figura 26 – Marca das tirinhas ............................................................................... 61
Figura 27 – Desenho correspondente ao turno 1_134 ......................................... 76
xiii
Figura 28 – Padrão de Argumento de Toulmin referente à primeira pergunta da
tirinha Posição da Imagem II .................................................................................. 79
Figura 29 – Desenho correspondente ao turno 2_119 ......................................... 86
Figura 30 – Conceito científico sobre a formação da imagem em espelhos
planos inclinados .................................................................................................... 87
Figura 31 – Posição da Imagem III ......................................................................... 88
Figura 32 – Padrão de Argumento de Toulmin referente à primeira pergunta da
tirinha Posição da Imagem III ................................................................................. 98
Figura 33 - Representação gráfica do reflexo no quadro "Um bar no FoliesBergère" com uma visão superior (a) reflexo no quadro e (b) reflexo segundo
conhecimento científico ......................................................................................... 99
Figura 34 – Padrão de Argumento de Toulmin referente à segunda questão da
tirinha Campo Visual I ........................................................................................... 104
Figura 35 – Um desenho de um dos alunos do grupo HU1236 sobre a
concepção alternativa da seção 3.3.4 ................................................................. 105
Figura 36 – Campo Visual IV ................................................................................ 107
Figura 37 – Esquema referente à segunda questão da tirinha Campo Visual IV
................................................................................................................................ 119
Figura 38 – Esquema referente à terceira questão da tirinha Campo Visual IV
................................................................................................................................ 119
Figura 39 - Representação do campo visual de três observadores ................. 120
xiv
LISTA DE TABELAS
Tabela 1 – Aspectos CTS ........................................................................................ 18
Tabela 2 – Categorias do conteúdo CTS ............................................................... 18
Tabela 3 – Elementos básicos da narrativa .......................................................... 42
Tabela 4 – Relação das tirinhas por temas da Óptica .......................................... 63
Tabela 5 – Trecho referente à primeira questão da tirinha Posição da Imagem I
do grupo HU3233..................................................................................................... 73
Tabela 6 – Trecho referente à segunda questão da tirinha Posição da Imagem I
do HU3233 ................................................................................................................ 74
Tabela 7 – Trecho referente à primeira questão da tirinha Posição da Imagem II
do grupo HU3233..................................................................................................... 77
Tabela 8 – Trecho referente à segunda questão da tirinha Posição da Imagem II
do grupo HU3233 - Parte 1...................................................................................... 80
Tabela 9 – Trecho referente à segunda questão da tirinha Posição da Imagem II
do grupo HU3233 - Parte 2...................................................................................... 82
Tabela 10 – Trecho referente à única questão da tirinha Posição da Imagem III
do grupo HU3422 – Parte 1 ..................................................................................... 88
Tabela 11 – Trecho referente à única questão da tirinha Posição da Imagem III
do grupo HU3422 – Parte 2 ..................................................................................... 91
Tabela 12 – Trecho referente à única questão da tirinha Posição da Imagem III
do grupo HU3422 – Parte 3 ..................................................................................... 93
Tabela 13 – Trecho referente à primeira e segunda questão da tirinha Campo
Visual I do grupo HU3422 ..................................................................................... 100
Tabela 14 – Trecho referente à segunda e terceira questão da tirinha Campo
Visual I do grupo HU3422 ..................................................................................... 101
Tabela 15 – Trecho referente ao entendimento da tirinha Campo Visual IV e de
sua primeira questão do grupo HU1236 .............................................................. 107
Tabela 16 – Trecho referente à segunda questão da tirinha Campo Visual IV do
grupo HU1236 - Parte 1 ......................................................................................... 113
Tabela 17 – Trecho referente à segunda e terceira questão da tirinha Campo
Visual IV do grupo HU1236 - Parte 2 .................................................................... 114
xv
LISTA DE SIGLAS E ABREVIATURAS
ALERJ
Assembleia Legislativa do Estado do Rio de Janeiro
CTS
Ciências, Tecnologia e Sociedade
CPII
Colégio Pedro II
FAPERJ
Fundação de Amparo à Pesquisa do Estado do Rio de Janeiro
FIOCRUZ
Fundação Oswaldo Cruz
FQ
Física em Quadrinhos
HQ
História em quadrinhos
IBEP
Instituto Brasileiro de Edições Pedagógicas
IOC
Instituto Oswaldo Cruz
LDB
Lei das Diretrizes Básicas
PCN
Parâmetros Curriculares Nacionais
PIBID
Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência
PROENFIS
Grupo de Pesquisa de Ensino de Física
RPG
Role-playing Game (Jogo de interpretação de personagens)
UFRJ
Universidade Federal do Rio de Janeiro
UnB
Universidade de Brasília
UNESCO
Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a
Cultura
TCC
Trabalho de Conclusão de Curso
xvi
APRESENTAÇÃO
As Histórias em Quadrinhos (HQs) há muito tempo são utilizadas para instruir
e como forma de comunicação. Elas estão presentes na minha gênese desde muito
tempo. Quando penso na influência delas na minha formação, lembro-me, por
exemplo de um vizinho que me dava os gibis que ganhava no trabalho, já que seu
filho não gostava; da assinatura da turma da Mônica que meu pai fez para mim e
meus irmãos, sendo eu o mais velho dos quatro, e de quando, ainda no ensino
fundamental, criei uma estória sobre um mundo de fantasia, com heróis, poderes
mágicos e deuses. Não sei precisar se isso aconteceu na sétima ou na oitava série,
ou ainda se aquela foi a primeira história em quadrinhos que pensei, tracei e produzi,
mas ela ficou marcada em minha memória afetiva. Tratava-se de uma estória sobre
arqueólogos que tinham encontrado algumas pedras que forneciam superpoderes a
eles. Naquela época, eu certamente não conhecia a existência do sistema de
vestibular e não sabia o que queria ser, profissionalmente falando, mas acho que
aquele foi o primeiro movimento significante em relação à produção de quadrinhos,
embora sequer conhecesse sua estrutura. Sou cuidadoso com minhas criações e
essa estória existe até hoje.
Familiarizado que estava com os quadrinhos nos livros didáticos de Língua
Portuguesa e de Geografia, deparei pela primeira vez com eles na prova de Física e
nos exames de vestibular. Eram duas tirinhas sobre a lei da inércia. Em uma o
menino permanecia em repouso enquanto os cães e o trenó arrancavam
perseguindo um coelho; e, na outra tirinha, outro menino permanecia em movimento
após o skate bater numa pedra e parar. Em seguida, apresentava-se a pergunta
fechada e de múltipla escolha sobre que lei aquelas tirinhas representava. Achei
muito interessante que as tirinhas estivessem sendo usadas para ilustrar a pergunta,
porém, embora estivesse prestando vestibular para a carreira de Física, até então,
ainda não tinha passado pela minha cabeça a possibilidade de trabalhar com
quadrinhos e ensino.
O interesse por essa combinação entre quadrinhos e ciências nasceu durante
o II Simpósio sobre Ciência, Arte e Cidadania da FIOCRUZ em 2004. Naquele
simpósio houve várias oficinas e duas delas eram sobre construção de quadrinhos:
uma delas com o tema Introdução aos Quadrinhos, ministrada pelo Prof. Dr.
xvii
Diucênio Rangel e outra sobre Ciência em Quadrinhos, ministrada pelo Prof. Dr.
Francisco Caruso. Não me recordo bem por qual motivo, mas, não fiz a oficina do
Caruso, não sei se foi cancelada ou se o número de vagas tinha acabado, porém da
palestra do Dr. Diucênio eu participei. Fiquei fascinado com aquilo, e na época, me
senti motivado a voltar a desenhar aquela história que mencionei ter iniciado no
ensino fundamental. A oficina introduzia alguns conceitos sobre tirinhas e ao final da
atividade fiz uma tirinha sobre o Fantasma do Vestibular, que retratava uma situação
sobre a dedicação aos estudos e exclusão social durante a época do vestibular.
No dia seguinte, assisti à conferência de palestras: Quadrinhos, Ciências e
Arte com a participação de ninguém menos que Maurício de Sousa com a “Arte e
ciência na Turma da Mônica” e Francisco Caruso “Tirinhas da ciência”. Essas
palestras aconteceram na ALERJ e nelas as tiras dos mais famosos personagens da
Turma da Mônica foram utilizadas para discutir questões de mecânica, Óptica e
termodinâmica. Enquanto Maurício de Sousa apresentava algumas páginas de suas
HQs, o físico Francisco Caruso explicava os fenômenos apresentados nas histórias
e durante a conferência, Maurício de Souza afirmou que as situações abordadas
pelas histórias em quadrinhos retratam situações do cotidiano das crianças; e que as
histórias da Turma da Mônica fazem parte da formação das últimas quatro gerações,
por isso a importância de sempre apresentar questões instrutivas, e não apenas
divertidas. Eu nem tinha passado no vestibular, mas gostei da ideia desta
combinação de áreas e acho que mantive isso armazenado para utilização posterior.
Fato é que, durante a graduação, lembrei-me daquele simpósio e decidi trabalhar
com quadrinhos no TCC. Sempre que tocava no assunto com alguém costumava
ouvir que era fácil trabalhar com isso, que era só pegar quadrinhos da Mônica ou da
Mafalda com uma situação, e contextualiza-los com uma questão da Física. No
entanto, não era isso que eu queria: eu queria produzir minhas próprias historietas
com o objetivo de ensinar Física e incentivar os alunos ao estudo dessa disciplina
tão complexa. Surgiu, então, a ideia de unir uma suposta habilidade de desenhar surgida em tenra idade deste autor, já durante o ensino infantil - com o ensino de
Física. Sou pretensioso e achava que não poderiam ser apenas para ilustrar ou
introduzir um fenômeno físico e/ou um problema e nem como motivação para o
ensino de Física apenas. Elas tinham que ter algo a mais, ou seja, motivar e ilustrar
não deveriam ser seus principais objetivos. Entretanto, naquele momento, eu não
tinha a menor ideia de qual deveria ser o principal objetivo delas.
xviii
Procurei o professor Francisco Caruso para ser meu co-orientador naquele
trabalho. Ao mesmo tempo, eu estava envolvido com o PIBID, programa através do
qual comecei a prática docente e no qual vim a perceber, entender e conhecer mais
de perto as abordagens de ensino. Foi então que defini o principal objetivo das
tirinhas: As histórias em quadrinhos tinham que promover a formação cidadã
responsável dos alunos e a reflexão dos alunos sobre o conhecimento científico e
tecnológico. Não poderiam ser aulas tradicionais disfarçadas de tirinhas. Foi quando
compartilhei minhas ideias com a profa. Dra. Deise Miranda Vianna, e chegamos à
proposta de produzir historietas com ênfase em CTS que promovessem a
argumentação na sala de aula para que, assim, os objetivos principais das tirinhas
pudessem ser alcançados.
As tirinhas deveriam fazer uma pergunta na sua narrativa ou aguçar a
curiosidade do aluno (leitor); e deveria ter outras perguntas fora da tirinha, porém,
essas não deveriam ser perguntas ou questões fechadas, elas deveriam ser mais
amplas para que com elas fossem geradas novas questões e discussões sobre o
assunto dentro da proposta de ensino por investigação e argumentação da sala de
aula. Além disso, os quadrinhos deveriam abordar a ciência presente no cotidiano e
possivelmente sua relação com a sociedade em que vivemos. Ou seja, as tirinhas
estariam sob a ênfase de CTS. Demorou um pouco e foi preciso muito estudo das
teorias dos quadrinhos e do conhecimento físico para eu entender essas propostas e
conseguir casá-las com os quadrinhos.
Como era de se esperar, no início, foi difícil produzir e pensar em situações e
perguntas abertas para as tirinhas que englobassem todos esses aspectos. Mas, o
grupo PROENFIS estava estudando o livro 10 Ideas Claves: Competencias en
argumentación y uso de pruebas (JIMENEZ-ALEIXANDRE, 2010), e através dele
fiquei conhecendo o trabalho de Brenda Keogh, intitulado “Concept Cartoons”, que
apresenta desenhos em forma de pôster colocados nos espaços de propaganda do
metrô de Londres, com algumas situações do dia a dia com a pergunta “What do you
think?”. O intuito desse trabalho é promover o entendimento e o interesse do público
nas ciências (KEOGH ET AL, 1998). O trabalho de Brenda era muito parecido com o
que eu desejava fazer.
No nosso trabalho também deveriam ser apresentadas
situações do cotidiano, e, como nos desenhos do metrô de Londres, eles deveriam
apresentar outras questões, que estão relacionadas com situações ou com
fenômenos do cotidiano. Assim, nasceu o projeto FQ. E começou assim, a produção
xix
das tirinhas intituladas Física em Quadrinhos (SOUZA, 2012a) e deu-se, desta
forma, a minha entrada nesses dois campos de conhecimentos: Ensino de Física e
Quadrinhos.
Durante o andamento do projeto era necessário escolher um tema das áreas
da Física, pois o tempo para produzir e escrever a monografia era muito curto, além
disso, era importante seguir uma sequência didática para que, no futuro, fosse mais
fácil avaliá-las. A escolha da Óptica deu-se através de uma pesquisa rápida nos
trabalhos envolvendo física e ensino com quadrinhos. Essa pesquisa me levou a
concluir que existiam poucos quadrinhos usados sobre este tema. O tema de
preferência da maioria era mecânica e eletricidade. Como, por exemplo, Guia
Mangá, em que nenhum dos quatro livros com os temas da Física, é de Óptica
(Física Geral, Eletricidade, Relatividade e Universo). Ou ainda, a Introdução
Ilustrada à Física de Larry Gonick e Art Huffman que trata da Mecânica, Eletricidade
e Magnetismo. Então, por esse motivo, escolhi lidar com o tema a Óptica. Porém, a
Óptica é um tema muito extenso e era necessário filtrar ainda um pouco mais.
Os espelhos planos, o mundo mágico e de ilusões que eles produzem sempre
me fascinaram. Essas características feéricas dos espelhos inspiraram muitos
escritores. O mais conhecido deles, Lewis Caroll, tratou disso no livro “Alice através
dos espelhos” (CAROLL, 2009). Esse livro me influenciou muito, assim como, me
influenciou um jogo de computador e vídeo game chamado Prince of Persia. A
situação exagerada do quadrinho na
Figura 1, por exemplo, na qual o menino
atravessa o espelho e cumprimenta seu reflexo foi inspirado num evento acontecido
no jogo Prince of Persia, como podemos ver a seguir.
xx
Figura 1 – Tirinha Posição da Imagem II
No percurso da aventura, o caminho do príncipe é bloqueado por um espelho
(Figura 2). Na época, eu não fazia a menor ideia de como quebrar ou tirar aquele
espelho do caminho. Já entediado pelo interrompimento repetitivo naquele ponto do
jogo, resolvi fazer o jogador pular através do espelho. Foi então que o príncipe da
Pérsia atravessou, e seu reflexo apareceu do outro lado do espelho. Lembro-me que
aquele foi o primeiro momento em que as estórias de ficção com os espelhos e sua
magia começaram a me intrigar. Surge, assim, meu interesse por histórias com
espelhos. Por isso, mais tarde, fui levado a conhecer os livros de Lewis Caroll.
xxi
Figura 2 – Cena do jogo Prince of Persia que inspirou a tirinha Posição da Imagem II
Durante as pesquisas sobre qual tema da Óptica escolher e abordar no TCC,
lembrei-me desse livro e do jogo, e decidi pelo espelho plano, porque, além disso,
era um dos assuntos iniciais e seria mais interessante aplicar e avaliar as historietas
no início do curso de Óptica do que no final do curso.
A título de ilustrar que a pesquisa não acaba nunca, cito que recentemente,
conheci a revista “Mandrake, o mágico: o mundo dos espelhos e outras histórias de
Lee Falk e Phil Davis” (FALK e DAVIS, 2013), cuja principal história é sobre uma
lenda que fala sobre a existência de dois reinos em guerra, e nos quais os
perdedores são obrigados a viver dentro do espelho imitando os vencedores. Esta é
uma revista muito interessante, que conheci mais tardiamente, mas que teria me
influenciado muito positivamente se a tivesse conhecido à época da construção dos
quadrinhos.
Esses foram os motivos para a escolha do conteúdo que seria abordado nas
tirinhas. Mas, é importante salientar que dentro desta proposta de utilização de
quadrinhos podem ser produzidas tirinhas sobre todos os assuntos da Física, e de
qualquer outro assunto, basta pesquisar o tema e as situações que envolvem tema,
e entender a estrutura dessa forma de arte, para dar a ela finalidades didáticas.
xxii
INTRODUÇÃO
Para Eisner (1999) e outros teóricos das artes sequenciais, as primeiras artes
sequenciais (histórias em quadrinhos ou narrativas gráficas) vêm dos homens da
caverna, que usavam imagens primitivas como forma de linguagem. Os contadores
de história das tribos de civilizações antigas eram professores, que preservando o
conhecimento passavam-na de geração para geração. Nos Estados Unidos, elas
tinham uma fácil linguagem e de fácil entendimento da língua inglesa para a maioria
de sua população migrante, trabalhadora, semi-analfabeta que precisava aprender o
idioma do Novo Mundo (ARAGÃO, 2002). Como a mídia usava os personagens das
HQs se comunicando num inglês mais coloquial e de fácil compreensão, isso
alavancou significativamente a venda de jornais no final do século de XIX. Assim é
muito fácil entender porque é uma ferramenta de comunicação em massa tão
importante e popular. Os quadrinhos têm temáticas diversas, desde ficção cientifica
e fantástica até as que ilustram fatos do cotidiano (ARAGÃO, 2002). Sabendo disso,
esse projeto buscou utilizar os quadrinhos produzidos por Souza (2012a) no seu
trabalho de conclusão de curso de Licenciatura em Física da UFRJ.
Física em Quadrinhos é um projeto que visa promover uma discussão sobre
temas da Física, entre os alunos e entre os alunos e o professor. As tirinhas foram
criadas com intuito de levantar questões sobre fenômenos físicos. Baseamo-nos no
trabalho de Brenda Keogh, intitulado Concept Cartoons, que apresenta desenhos
em forma de pôster colocados nos espaços de propaganda do metrô em Londres,
com algumas situações do dia a dia em conjunto com a pergunta “What do you
think?”, e com o intuito de promover o entendimento e o interesse público na ciência
(Keogh et al, 1998). Assim como “Concept Cartoons”, o projeto “Física em
Quadrinhos” apresenta situações do cotidiano. Além disso, como nos desenhos do
metrô de Londres, são apresentadas outras questões, que estão relacionadas com a
situação ou com o fenômeno.
A forma de abordagem desenvolvida no presente projeto visa a formação
cidadã dos alunos e que pode ser desenvolvida em qualquer disciplina, e em todos
os níveis acadêmicos. Podendo seguir as diversas propostas apresentadas em
Vergueiro e Rama (2004) para o ensino de Língua Portuguesa, História, Geografia,
História e Artes. Ou ainda, como exemplo, os outros títulos da Série Guia Mangá:
Bancos de Dados, Estatística, Cálculo, Bioquímica, Biologia Molecular e Álgebra
xxiii
Linear. O projeto foi desenvolvido a partir da pesquisa sobre os pressupostos do
enfoque CTS, explicitando-os através dos resultados das pesquisas com atividades
investigativas. Hoje observamos que os quadrinhos estão na moda com o
surgimento de diversos geradores de tirinhas disponíveis na internet que retratam
situações cômicas do nosso cotidiano, porém ainda sem cunho cientifico ou
pedagógico. A Física em Quadrinhos é uma construção que visa atender aos
pressupostos acima, proporcionando um ensino de Física mais contextualizado,
porque não dizer, mais divertido.
Essa nova forma de utilização dos quadrinhos como recurso didático precisa
ser avaliada, assim como muitas outras atividades com quadrinhos. Pois, muitas
vezes a avaliação dos HQs é só feita pelas suas características atrativas e
motivacionais. Acreditamos que os quadrinhos podem ser avaliados pelo potencial
pedagógico e pelo fato de favorecer a construção de conhecimento pelos alunos
através da interação social e da argumentação na sala de aula. Por isso, algumas
tirinhas foram avaliadas e os resultados serão apresentados nesta dissertação.
Neste trabalho no capítulo 2 serão apresentados os delineamentos da
pesquisa como as perguntas, o pressuposto e os objetivos; os referenciais teóricos
que serviram de suporte para abordagem do material quando foi desenvolvido e
agora que foi avaliado (capítulo 3). No capítulo 4 será exposto o conteúdo da Física
escolhido como tema para as tirinhas. Além disso, são exibidas as concepções
alternativas relacionadas ao tema. No capítulo 5 o material e o método de aplicação
e as expectativas da pesquisa são apresentados. Na metodologia da pesquisa são
justificadas algumas das escolhas tomadas, além de serem discutidos quais são e
como serão trabalhados dos dados coletados. No sexto capítulo as análises
segundo os objetivos de cada um dos quadrinhos são expostas. A última parte deste
trabalho corresponde às considerações finais.
Justificativa
O uso das histórias em quadrinhos no ensino já é reconhecido pela Lei de
Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) (BRASIL, 1996) e pelos Parâmetros
Curriculares Nacionais (PCNs) (BRASIL, 2002). Vergueiro e Rama (2004) referem
que: "existem vários motivos que levam as histórias em quadrinhos a terem um bom
desempenho nas escolas, possibilitando resultados muito melhores do que aqueles
que se obteria sem elas”. Os alunos gostam dos quadrinhos, pois é uma forma de
xxiv
texto que já está inserida no cotidiano deles. Nesse sentido, os professores não
teriam dificuldade alguma em utilizá-los na sala de aula. Eles apresentam alto nível
de informação e podem ser explorados pelo professor e discutidos entre os alunos,
podendo ser veículo e fonte de informação para ser trabalhada em sala de aula.
Além disso, estimulam e desenvolvem o hábito da leitura, enriquecendo também o
vocabulário do aluno (VERGUEIRO E RAMA, 2004). É possível brincar com as
histórias que já existem e reestruturá-las de forma lúdica para que alcancem o
objetivo específico do professor.
Tendo uma linguagem própria, é muito importante conhecer o conjunto de
signos que envolvem essa forma de texto. Vergueiro e Rama (2004) sugerem uma
"alfabetização" da linguagem dos quadrinhos, para que o professor e os alunos
possam aproveitar da melhor forma os recursos das tirinhas. Para Eisner (1999), os
quadrinhos usam uma linguagem que demanda a experiência visual comum entre o
leitor e o criador, mas que seja de compreensão fácil e que a leitura tenha uma
ampla aplicação. É interessante descrever algumas das características e recursos
dos quadrinhos, a fim de produzir tirinhas que estejam de acordo com o objetivo do
professor. Essa linguagem estimula a imaginação e a construção de significados. E
por isso, os professores e os alunos devem explorar essas características a fim de
potencializar os recursos didáticos das HQs e o nível de comunicabilidade entre
eles. Ainda outro motivo relevante sobre a linguagem quadrinhística é que, ao
promover o pensamento e a imaginação do aluno, essa linguagem favorece a
discussão e a argumentação em sala de aula. Essa é uma das metas das tirinhas do
projeto FQ.
As tirinhas do projeto FQ retiram de situações do cotidiano a oportunidade
para levantar uma questão sobre determinado fenômeno físico. Ou seja, formam um
conjunto com outras questões que são relacionadas com uma situação ou fenômeno
para tentar entendê-lo e/ou resolvê-lo. Isso reforça a ideia de Keogh et al (1998) que
sugere que os personagens das tirinhas apresentem pontos de vista alternativos
sobre a ciência envolvida na situação, e que convidem os alunos a se juntar ao
debate com eles. Nas tirinhas desse projeto, são valorizadas e exploradas as
competências ligadas à habilidade de leitura e à capacidade de avaliar o
conhecimento e a argumentação. Segundo Jiménez-Aleixandre (2010), argumentar
é: "a capacidade de avaliar o conhecimento e o desenvolvimento do pensamento
critico, são partes das contribuições da argumentação a competência básica e o
objetivo da educação". Acreditamos na argumentação na sala de aula, pois, estes
xxv
estudos dizem que o discurso ajuda a desenvolver a prática social. Capecchi e
Carvalho (2000) esclarecem que dentro desse processo de construção do
conhecimento científico, os alunos entram em contato com o reconhecimento entre
afirmações contraditórias, identificação de evidências e confronto de evidências com
teorias.
Para que isso aconteça, as tirinhas devem estar de acordo com as proposta
de ensino por investigação. Com as atividades investigativas, os alunos podem agir
discutir, refletir e relatar, e não simplesmente se resumir à manipulação ou
observação do fato. Para Borges (2002), "A ideia central é: qualquer que seja o
método de ensino-aprendizagem escolhido, deve mobilizar a atividade do aprendiz,
em lugar de sua passividade". Essa forma de trabalhar com as histórias em
quadrinhos visa quebrar essa passividade e construir uma postura reflexiva nos
alunos. As tirinhas reflexivas são aquelas que não apenas ilustram ou introduzem
um conteúdo escolar, elas buscam a reflexão e o pensamento crítico sobre um
fenômeno físico para que, no futuro, o aluno possa entender os benefícios da
tecnologia gerada por esse conhecimento científico. Ele poderá inclusive se
posicionar sobre a necessidade ou não dessa ou daquela tecnologia.
Quando um trabalho com quadrinhos no ensino apresenta como avaliação
apenas que ‘os alunos gostaram da atividade’ ou que ‘as tirinhas são divertidas’,
esse tipo de referência avalia apenas o caráter ilustrativo e motivacional das
histórias em quadrinhos. Porém, o uso dos quadrinhos não está restrito a isso.
Como já referimos, elas possuem características reflexivas que devem ser avaliadas.
No entanto, faltam trabalhos que qualifiquem a reflexão que as tirinhas podem
propor. Mas, podemos citar Cabelo et al (2010) que utiliza uma história em
quadrinhos para informar e conscientizar os leitores sobre a hanseníase. Esse
trabalho foi avaliado através de entrevista pré e pós-aplicação da HQ. Este trabalho
se justifica à medida que visa avaliar de forma mais aprofundada as historietas do
projeto FQ, as quais foram pensadas para ter uma característica reflexiva. As
análises apresentadas neste trabalho têm o objetivo de verificar se elas cumprem
esse papel. A reflexão crítica, social e a formação cidadã já foram objetivo das artes
sequenciais em sua origem, quando os quadrinhos surgiram nos jornais americanos,
os desenhos nas tapeçarias europeias entre outros, isso será explicado nos
referenciais teóricos. A FQ é o resgate desse objetivo de forma que se possa
construir o conhecimento científico e discutir a importância desse conhecimento na
formação de um aluno cidadão.
xxvi
O modelo de Toulmin (2006) é uma excelente ferramenta de compreensão da
estrutura e da função da argumentação na construção do conhecimento científico.
Essa ferramenta será usada para avaliar as discussões dos alunos e com isso o
potencial da FQ para promover a interação e o pensamento crítico, ou seja, para
verificar se as tirinhas são um ambiente que propicia a ação e a reflexão do aluno ao
invés de sua passividade.
xxvii
1
1 DELINEAMENTOS DA PESQUISA
1.1
Perguntas
Sabendo que as histórias em quadrinhos já tiveram como objetivo instruir a
sociedade, como (podemos) usá-las no ensino de Física? Como (podemos) avaliar o
seu emprego nas salas de aula para que contribuam melhor na aprendizagem em
Física?
1.2
Pressuposto
As tirinhas e as histórias em quadrinhos são uma forma de comunicação e de
transferir uma informação, por isso elas podem ser usadas para construir um
conhecimento de Física.
1.3
Objetivos
1.3.1 Objetivos Gerais
Utilizar as tirinhas (ou quadrinhos), produzidas por SOUZA (2012a), sobre
Leis da Reflexão, em situações do dia a dia, a fim de verificar a aprendizagem dos
alunos na disciplina de Física.
1.3.2 Objetivos específicos
•
Analisar a percepção e a discussão dos alunos sobre as tirinhas e suas
atividades para verificação da aprendizagem e sua eficácia;
•
Reformular e reorganizar as atividades e as tirinhas de acordo com os
resultados;
2
2 REFERENCIAIS TEÓRICOS
2.1
Quadrinhos no ensino
Os quadrinhos, histórias em quadrinhos, tirinhas e as historietas são algumas
das formas das artes sequenciais 1, que têm seu sentido na sequência de imagens e
da relação entre essas imagens e determinado texto ou narrativa. Sua origem é
ainda muito controversa. Para Eisner (2008), as primeiras artes sequenciais vêm dos
homens da caverna, que usavam imagens primitivas como forma de linguagem. Os
contadores de história das tribos eram os professores, que preservavam o
conhecimento passando-o, oralmente, de geração para geração. Scott McCloud
(2005) completa dizendo que as histórias eram contadas através da sequência de
imagens como em tapeçarias europeias, em manuscritos de parede dos maias e
egípcios, e vitrais de igrejas.
Os precursores dos quadrinhos modernos foram o professor suíço Rudolph
Töpffer, Ângelo Agostini, desenhista italiano naturalizado brasileiro, e o poeta
alemão Wilhelm Busch. Töpffer produziu as primeiras literaturas em estampas em
1846. Eram histórias feitas de uma série de desenhos, e cada desenho era
acompanhado por uma ou duas linhas de texto. Esse autor afirmava que os
desenhos sem os textos teriam um significado obscuro, e que sozinho o texto nada
significaria (Figura 3). Wilhelm Busch criou os meninos travessos: Juca e Chico (no
original, Max und Moritz). Eles eram travessos e arranjadores de encrenca, por esse
motivo eles foram criticados pelos pedagogos, assim como todas as produções
posteriores dos quadrinhos que apresentavam crianças levadas (Figura 4). No
Brasil, as histórias deles foram traduzidas por Olavo Bilac.
1
Arte sequencial é um termo criado por Will Eisner para designar toda e qualquer arte que utiliza
conjunto de imagens ou fotos para narrar uma história. As histórias em quadrinhos são um tipo de
arte sequencial assim como os vitrais das igrejas, as fotonovelas, os hieróglifos egípcios, as
tapeçarias de Bayeux e as pinturas em sequencia de Monet. Para McCloud (2005), artes sequenciais
são: “imagens pictóricas e outras justapostas em sequencia deliberada destinadas a transmitir
informações e/ou produzir uma resposta no espectador”.
3
Figura 3 – M. Vieux-Bois, história ilustrada de Rudolph Töpffer
Fonte: MOYA, 1986, p. 11
Figura 4 – Juca e Chico, personagens criados por Wilhelm Busch
Fonte: MOYA, 1986, p. 15
No Brasil, as primeiras HQs foram “As aventuras de Nhô Quim, Ou
Impressões de Uma Viagem à Corte”, publicadas pelo italiano naturalizado brasileiro
Ângelo Agostini em 1864. Com um personagem fixo que dava nome à publicação
(Figura 5).
4
De acordo com Aragão (2002), “nada havia de parecido no Brasil até então:
uma história única, em capítulos semanais voltados sempre para o mesmo
protagonista, onde um segmento estava diretamente ligado ao anterior” (p.122).
Essas estórias tinham um caráter de ironizar a sociedade da época e suas
tendências de copiar os costumes europeus. Elas serviam para conscientizar a
sociedade. Aragão (2002) complementa dizendo que: “trata-se de um convite à
reflexão e à análise de uma nacionalidade ainda em construção, de uma cidade que
se desejava metrópole e flertava com a revolução industrial, mas que tinha um pé
bem fincado no roçado, nas plantações, e que dali retirava seu sustento” (p. 123).
Figura 5 – As cobranças, uma das primeiras histórias ilustradas de Ângelo Agostini antes das
aventuras de Nhô Quim
Fonte: MOYA, 1986, p. 19
As HQs eram historicamente utilizadas para passar informação e também
como meio de comunicação antes mesmo do crescimento da imprensa americana,
quando surgiram os suplementos dominicais Yellow Kid (O Menino Amarelo) de
Richard Fenton Outcault em 1896. Outcalt se apropriou das ideias preexistentes
sobre o assunto e incorporou o balão como local no qual ficavam as falas dos
5
personagens, com exceção das falas do próprio menino amarelo, que eram exibidas
em um camisão. Segundo Moya (1972), os editores perceberam uma preferência,
por parte do público, pelos textos com imagens. Moya (1972) comenta que:
Nesse momento histórico, nasciam duas coisas importantes: os comics
como os concebemos hoje, com personagens periódicos e seriados; e o
termo “jornalismo amarelo” para designar a imprensa sensacionalista, em
busca do sucesso fácil com o grande público. Na verdade, tratava-se, nada
mais nada menos, do que uma reação de conservadores que temiam a
divulgação dos fatos de maneira massiva, através de uma imprensa cada
vez mais popular, cada vez mais ao alcance de todos. (p. 36)
A mídia usava os personagens das HQs comunicando- se em um inglês mais
coloquial e de mais fácil compreensão, o que para a maioria da população migrante,
trabalhadora, semi-analfabeta facilitava no processo de aprendizagem do idioma do
Novo Mundo (ARAGÃO, 2002). Esse fato alavancou significativamente a venda de
jornais no final do século de XIX. Assim, é muito fácil entender porque a HQ é uma
ferramenta de comunicação de massa tão importante e popular, podendo, por essa
razão, ser usada para instruir e transferir uma informação.
2.1.1 As histórias em quadrinhos como recurso didático
O interesse das universidades sobre as vantagens das historietas na
educação começou na década de 60 com os europeus. Segundo Moya (1986):
A relação dos quadrinhos com as crianças e adultos foi amplamente
estudada. E os primeiros trabalhos sectários sobre o tema se tornaram
estudos científicos, feitos para a UNESCO, tentando utilizar a linguagem
dos comics para fins educacionais. Os cientistas chegaram a medir a retina
das crianças diante dos efeitos da onomatopeia para determinar quais
quadros provocavam maior reação e poderiam ser utilizados em livros
didáticos. (p. 7)
Vergueiro (2005), entretanto, refere que o Brasil foi o pioneiro no estudo das
histórias em quadrinhos na universidade. Exemplifica sua afirmação com o evento
da organização da I Exposição Internacional de História em Quadrinhos em 1951; a
criação da primeira disciplina sobre histórias em quadrinhos na UnB (Vergueiro,
6
2005) e os primeiros livros paradidáticos e didáticos que haviam fragmentos ou
páginas inteiras de HQs publicados pelo Instituto Brasileiro de Edições Pedagógicas
(IBEP) na década de 60 (CALAZANS, 2004).
Durante esse início de processo, o emprego das tirinhas e das HQs no ensino
sofreu muito preconceito por parte dos pais, dos educadores e de muitos
acadêmicos, que achavam que as HQs deixavam as crianças desleixadas e por as
acharem levianas. Vergueiro (2005) disserta que a “acusação de leviandade, de
peculiaridade e de extravagância podiam correr em função de qualquer pretensão
mais séria ao estudar as histórias em quadrinhos” (Vergueiro, 2005, p. 15).
De acordo com Cirne (2000) apud Caruso e Silveira (2009), esse preconceito
continua:
Apesar disso, no início do século XXI o vemos afirmar que o preconceito
artístico e cultural contra as HQ ainda é inegável. No fundo, trata-se de um
preconceito mesquinho, para dizer o mínimo, a partir, na maioria das
vezes, da mais simples e elementar desinformação (CIRNE, 2000, p.17
apud CARUSO E SILVEIRA, op. cit., p. 218)
Abrahão (1972), no entanto, refere que: “qualquer gênero de obras, seja no
romance ou no teatro, no cinema ou na poesia, apresenta produções das mais
diversas qualidades: ao lado de inúmeras obras de pouco valor literário ou moral,
frequentemente nocivas, existe sempre boa parcela que se salva” (p.139). Com os
quadrinhos isso não é diferente. Existem diversos quadrinhos e formas de utilizá-los
na sala de aula.
Felizmente, esse preconceito tem diminuído, já que existe um crescente
número de educadores que enxergam nelas a capacidade de atrair os jovens. O
código de ética dos quadrinhos também ajudou nisso, onde podemos destacar
alguns itens como motivadores do uso das HQs na educação:
(i) as histórias em quadrinhos devem ser um instrumento de educação,
formação moral, propaganda dos bons sentimentos e exaltação das
virtudes sociais e individuais; (ii) não devendo sobrecarregar a mente das
crianças como se fosse um prolongamento do currículo escolar, elas
7
devem, ao contrário, contribuir para a higiene mental e o divertimento dos
leitores juvenis e infantis; (iii) é necessário o maior cuidado para evitar que
as histórias em quadrinhos, descumprindo sua missão, influenciem
perniciosamente a juventude ou deem motivo a exageros da imaginação da
infância e da juventude; e (iv) as histórias em quadrinhos devem exaltar
sempre que possível, o papel dos pais e dos professores, jamais
permitindo qualquer apresentação ridícula ou desprimorosa de uns ou de
outros. (SILVA, 1976 apud VERGUEIRO E RAMA, op. cit., p. 14).
Hoje, o uso das historietas (ou tirinhas) no ensino é reconhecido pela LDB e
pelos PCNs. Vergueiro e Rama (2004) descrevem que: “existem vários motivos que
levam as HQs a terem um bom desempenho nas escolas, possibilitando resultados
muitos
melhores
do
que
aqueles
que
se
obteria
sem
elas.”
Vejamos,
resumidamente, alguns deles:
(i)
Os estudantes querem ler os quadrinhos – estes já estão inseridos no
cotidiano do aluno, ou seja, os professores não teriam dificuldade
nenhuma em utilizá-los na sala de aula;
(ii)
Palavras e imagens, juntos, ensinam de forma mais eficiente – a
interligação amplia a compreensão de conceitos de uma forma de
comunicação que qualquer outra teria dificuldades para se atingir;
(iii)
Existe um alto nível de informação nos quadrinhos – eles debruçam
sobre os mais diversos temas, sendo facilmente aplicáveis em
qualquer área. As HQs oferecem um leque de informações passíveis a
serem discutidas em sala de aula, desde os temas de ficção científica
até os documentários ou estórias reais;
(iv)
As possibilidades de comunicação são enriquecidas pela familiaridade
com as histórias em quadrinhos;
(v)
Os quadrinhos auxiliam no desenvolvimento do hábito de leitura – eles
estimulam e desenvolvem o hábito da leitura, e hoje se sabe que os
leitores de quadrinhos também leem outros tipos de revistas, de jornais
e de livros. Amplia assim, a familiaridade com a leitura e se
concentrando melhor na leitura;
(vi)
Os quadrinhos enriquecem o vocabulário dos estudantes – as HQs são
criadas numa linguagem de fácil entendimento, com muitas expressões
8
que estão presentes no cotidiano dos leitores; ao mesmo tempo são
introduzidas novas palavras para descrever novos assuntos, ou seja,
os quadrinhos enriquecem o vocabulário do aluno;
(vii)
O caráter elíptico 2 da linguagem quadrinhística obriga o leitor a pensar
e imaginar – talvez esse seja o motivo favorável para o emprego das
HQs no ensino. Esse motivo está em harmonia com os objetivos do
enfoque em CTS e a proposta de atividades investigativas;
(viii)
Os quadrinhos têm um caráter globalizador – por estar veiculado no
mundo inteiro, os quadrinhos trazem temáticas que têm condições de
ser compreendidas por qualquer aluno, sem a necessidade de um
conhecimento anterior específico;
(ix)
Os quadrinhos podem ser utilizados em qualquer nível escolar e com
qualquer tema – não existem limites para o aproveitamento das HQs
desde os anos iniciais até os anos mais avançados de ensino.
São essas as vantagens de se trabalhar com tirinhas. Segundo Vergueiro e
Rama (2004): “Outros poderiam ser acrescentados, é claro. Porém, mais do que
listar vantagens, talvez seja interessante fechar essa discussão lembrando duas
características bastante pragmáticas do aproveitamento dos quadrinhos em
ambiente escolar: acessibilidade e baixo custo” (p. 25).
Calazans (2004) apresenta alguns exemplos de quadrinhos usados como
material didático, que englobam publicações de utilidade pública, educacional,
institucional ou de disseminação de ideias em geral. Alguns dos exemplos são guias,
manuais comunicando desde os direitos trabalhistas até sobre como evitar a
proliferação de mosquitos; e suplementos que contam a vida de personagens da
história brasileira. Porém, em sua maioria, esses exemplos de historietas
apresentadas por Calazans (2004) são descritas por ele como: monótonas,
cansativas e pouco envolventes.
2
Na construção de uma narrativa gráfica são necessárias algumas escolhas de momentos
importantes na narrativa, deixando assim, alguns elementos a cargo da imaginação do leitor. O
caráter elíptico que se referem os autores se trata da omissão de uma ou mais elementos, facilmente
subentendíveis na narrativa.
9
Os quadrinhos são muito comuns na internet, e retratam os mais diferentes
tipos de situações cômicas do nosso cotidiano, porém ainda fazem isso sem
nenhum cunho cientifico ou pedagógico. Além disso, também por causa da internet,
tornou-se muito mais acessível conseguir tirinhas e HQs escaneadas para utilização
em sala de aula. Para Aragão (2002), o advento da internet e dos softwares gráficos
ajudam ainda mais na produção e na utilização das tirinhas (ou quadrinhos) na
educação tornando a questão da acessibilidade ainda maior.
2.1.2 O uso das histórias em quadrinhos no ensino de ciências
Muitos pesquisadores e estudiosos de histórias em quadrinhos consideram
Buck Rogers como um dos primeiros heróis de ficção científica retratado em HQs. O
herói criado por Philip Francis Nowlan teria direcionado os olhares dos investidores
para as tiras com temáticas científicas. Segundo Gresh e Weinberg (2005) muitos
aparatos tecnológicos foram idealizados primeiro nos quadrinhos, e depois foram
produzidos por cientistas. Esses temas da Ciência podem ser explorados pelo
professor e discutidos com os alunos.
Para a utilização dos quadrinhos em sala de aula não existem regras. E se
houvesse, as únicas seriam: a criatividade do professor e seu bom senso em utilizálos para alcançar seus objetivos de ensino. Normalmente, é observado que as
historietas são utilizadas para introduzir um assunto ou conteúdo que depois será
desenvolvido em uma aula tradicional ou por outro meio. Essa utilização será
classificada como introdutória. Podem também ser utilizadas para aprofundar um
conceito já apresentado (as conteudistas), para promover discussões sobre um
assunto (as reflexivas), para exemplificar uma ideia (as ilustrativas) e como forma de
tratamento lúdicas (as motivacionais).
Vergueiro e Rama (2004) assinalam que: “Em cada um desses casos, caberá
ao professor, quando do planejamento e desenvolvimento de atividades na escola,
em qualquer disciplina, estabelecer a estratégia mais adequada às suas
10
necessidades e às características de faixa etária, nível de conhecimento e
capacidade de compreensão de seus alunos” (p. 26).
No ensino de Ciência, em especial de Física, temos diversos exemplos de
tirinhas ou HQs como material didático. Os mais comuns são as atividades que
utilizam quadrinhos consagrados como os da Turma da Mônica, Garfield, Mafalda,
Peanuts, entre outros; e acrescentam perguntas e questões abertas ou fechadas
sobre o conteúdo ilustrado na tirinha. Essas atividades com os quadrinhos são,
muitas vezes, introdutórias e motivacionais, e não exploram o verdadeiro potencial
dessa arte. Pode ser observado esse tipo de uso em livros didáticos e em exames
de vestibular.
Outra forma de utilização das historietas são livros ou revistas feitas
propriamente para introduzir os conteúdos. Esses livros ilustrados têm como
proposta fugir dos livros tradicionais; no entanto, estranhamente, eles tratam os
conteúdos de forma semelhante aos livros didáticos tradicionais. Trata-se, muitas
vezes, de livros didáticos bem ilustrados, empolgantes, altamente educacionais e
com toque de humor, mas continuam apresentando basicamente fórmulas e
exercícios. Exemplos desse tipo de uso é a Introdução Ilustrada à Física e The
Cartoon History of the Universe de Larry Gonick; e a série Guia Mangá, escrito por
cientistas ou matemáticos japoneses com amplo conhecimento na área com
ilustração feita por profissionais de mangás.
Existem, talvez em menor número, os quadrinhos que são produzidos pelos
professores ou pelos alunos. Esses divergem na forma de uso e na abordagem,
porém, em sua maioria, são conteudistas, ilustrativas e/ou motivacionais. São
motivacionais, porque motivam os alunos e o professor a buscar formas de abordar
o assunto na tirinha e para isso é necessário pesquisar e estudar o tema. Ilustrativas
porque geralmente são utilizadas para ilustrar uma ideia sobre o conceito, porém, se
bem exploradas pelo professor poderiam ser usadas para avaliar alguns conceitos
errôneos ou dúvidas do aluno. Finalmente, conteudistas porque, tanto o aluno
11
quanto o professor, estão presos a um conteúdo ou uma abordagem tradicional, o
que pode dificultar a incorporação do tema científico fora desse conteúdo fechado.
Qualquer um dos “métodos” de uso dos quadrinhos pode ser desenvolvido e
abordado através da reflexão sobre o assunto e a promoção do diálogo entre os
alunos e o professor. Os quadrinhos reflexivos são amplamente difundidos no
mundo inteiro.
2.1.3 Concept cartoons
Os Concept Cartoons (desenhos conceituais) são desenhos de quadrinho
únicos que mostram situações cotidianas, nele os personagens apresentam pontos
de vista distintos e alternativos sobre a ciência numa dada situação. Essa
abordagem de utilização dos quadrinhos inspirou na concepção das tirinhas do
projeto Física em Quadrinhos. Os desenhos de Concept Cartoons têm o objetivo de
convidar os alunos a participar do debate com os personagens, escolhendo seu
ponto de vista, e assim, provocar investigações que ajudem a decidir qual, dos
pontos de vista apresentados, é mais aceitável (KEOGH et al, 1998 e KEOGH e
NAYLOR, 1999a;b).
Desenhos conceituais foram colocados nos metrôs de Londres, e vêm
acompanhado da questão What do you think? (O que você acha?). A autora acredita
que os desenhos infantis e a fascinante questão ajudam a mostrar a importância da
Física em nossas vidas e seu poder de explicar porque as coisas acontecem dessa
ou daquela maneira. A Figura 6 é um exemplo de desenhos conceituais.
12
Figura 6 – Concept Cartoons versão pôster do metrô
Fonte: Keogh e Naylor, 1998, p. 6.
3
No primeiro balão, o menino adverte que se colocar o casaco no boneco de
neve, ele vai derreter. Ele representa a concepção alternativa de que o casaco
esquenta. A menina, segundo balão, fala que colocar o casaco não vai fazer menor
diferença em relação ao derretimento do boneco. No último balão, o menino que
segura o casaco fala que na opinião dele, o casaco manterá o boneco frio, e por
isso, vai parar o derretimento. O último menino representa o conhecimento científico,
pois, o casaco não “esquenta”, ele só impede a troca de calor da nossa pele com o
ambiente. No caso do boneco, o agasalho vai manter a temperatura da neve
impedindo a troca de calor com o ambiente. Porém, temos que ter em mente que
esse isolamento térmico não é perfeito, por isso, o pensamento do menino de que
ele para de derreter está errado, ele vai derreter mais lentamente.
Os desenhos conceituais não empregam humor e sátira, como normalmente é
visto nas charges ou nas tirinhas de humor. Eles têm a característica de usar o
mínimo de texto para tornarem-se mais acessíveis aos alunos com competência
limitada de leitura.
Como apresentam muitos pontos de vista sobre uma situação do cotidiano, o
ponto de vista cientificamente correto é incluído entre as alternativas. Além disso,
3
Diálogos dos balões:
- Não coloque o casaco no homem neve, isso o derreterá.
- Eu não acho que isso fará alguma diferença.
- Eu acho que isso o manterá frio e interromperá seu derretimento.
13
eles são apresentados de forma imparcial para que os alunos não possam adivinhar
a alternativa correta. Por exemplo, todas as opiniões são apresentadas por crianças,
pois, se um adulto ou professor aparece falando umas das alternativas, os alunos ou
o leitor poderiam suspeitar que fosse a alternativa correta.
Os Concept Cartoons seguem a forma de questões de múltiplas escolhas,
mas diferente do habitual, os desenhos integram texto escrito em forma de diálogo
com um estímulo visual. Por isso, é possível perceber que esse material pode vir a
ter características da abordagem reflexiva dos quadrinhos, se for bem utilizado pelo
professor. Caso contrário, será semelhante uma questão de múltipla escolha vazia e
sem discussão.
Além de Brenda Keogh e Stuart Naylor existem muitos outros pesquisadores
em diferentes países que desenvolvem trabalhos com Concept Cartoons. Ekici et al
(2007) usaram os desenhos para diagnosticar as concepções alternativas dos
alunos sobre fotossíntese. Com os desenhos de Keogh e Naylor, esses
pesquisadores turcos fizeram os alunos identificar o erro e discutir sobre ele. Estas
discussões mostraram que os desenhos de Concept Cartoons podem ser
ferramentas eficientes não só para identificar equívocos do estudante como também
superá-los. Foi proposto para os alunos construírem seus desenhos conceituais
durante a atividade.
Chin e Teou (2009) avaliaram o uso dos Concept Cartoons para estimular as
conversas e a argumentação entre os alunos em pequenos grupos e para fornecer
um diagnóstico sobre os seus conceitos alternativos, de forma muito semelhante a
esta pesquisa. Os diálogos entre os alunos foram gravados em áudio e eles
poderiam expor suas ideias através de desenhos. Os resultados mostram que as
afirmações e as perguntas tinham potencial formativo, pois incentivaram o discurso
reflexivo dos alunos.
Além disso, esse estudo fala que para otimizar o uso de
Concept Cartoons no ensino e na aprendizagem de Ciências, os professores
precisam projetar atividades que levem ao pensamento crítico. Existem ainda outros
trabalhos que usam os Concept Cartoons, por isso, os usamos com base para a
criação de Física em Quadrinhos.
14
2.2
Ciência, Tecnologia e Sociedade
De acordo com a LDB (BRASIL, 1996): “A educação escolar deverá vincular-
se ao mundo do trabalho e à prática social”. Neste trecho, a LDB indica que a
educação básica deve preparar o aluno para enfrentar o mundo em que vive,
tornando-o um cidadão consciente e atuante. O enfoque em CTS está nos currículos
de ensino de ciências desde os anos sessenta, e tem como conceitos principais:
“mostrar a ciência como uma atividade da humanidade, formar um aluno capaz de
tomar decisões inteligentes e conscientes” (SANTOS e MORTIMER, 2002).
O aluno contemporâneo está imerso em um mundo dominado pelas ciências
e a tecnologia, por isso, é justo que ele entenda as modificações causadas a partir
delas na sociedade em que vive. É importante advertir que esse objetivo só será
alcançado com atividades que promovam a prática e a participação do aluno ao
invés da sua passividade e aceitação cega ao conteúdo.
Para Aikenhead (1994), o ensino de Ciências é para fazer sentido na vida
hoje e para o futuro. Além disso, esse autor acredita que essa abordagem aumenta
o interesse geral e público em relação às Ciências; preenchendo lacunas do
currículo tradicional e fazendo surgir a responsabilidade social na tomada de decisão
coletiva para uma cidadania atenta e informada. Neste aspecto, essa ideia está em
ressonância com a corrente da “alfabetização científica”, também comprometida com
a formação de um cidadão crítico e reflexivo que sofre interferências, mas que
também interfere no processo de aprendizado a ele proposto.
2.2.1 Alfabetização Científica e a formação crítica dos alunos
Promover e favorecer uma cultura científica e tecnológica tem sido uma das
tendências do ensino de Ciências. Com a alfabetização científica pretende-se
desenvolver a racionalidade, a capacidade de observação, preparar e analisar
informações. Sasseron e Carvalho (2011) concluem que um cidadão alfabetizado
cientificamente é:
(...) uma pessoa ser considerada alfabetizada cientificamente deve ter
conhecimento das relações entre Ciência e Sociedade; saber sobre a ética
15
que monitora o cientista; conhecer a natureza da ciência; diferenciar Ciência
de Tecnologia; possuir conhecimento sobre conceitos básicos das ciências;
e, por fim, perceber e entender as relações entre as ciências e as
humanidades. (SASSERON e CARVALHO, op. cit., p. 62)
A ciência deixa de ser ensinada pura e simplesmente para informar sua
existência, e passa a ser uma ferramenta que o aluno poderá usar para
compreender o mundo, e modificá-lo. O foco do “ensino da Física” passa a ser
centrado em “para que ensinar Física”, deixando de ter, como referencia principal, “o
quê ensinar” de Física. Observemos o que nos é apresentado no trecho abaixo,
extraído do PCN+ (BRASIL, 2002):
(...) Quando “o quê ensinar” é definido pela lógica da Física, corre-se o risco
de apresentar algo abstrato e distante da realidade, quase sempre supondo
implicitamente que se esteja preparando o jovem para uma etapa posterior:
assim, a cinemática, por exemplo, é indispensável para a compreensão da
dinâmica, da mesma forma que a eletrostática o é para o eletromagnetismo.
Ao contrário, quando se toma como referência o “para que” ensinar Física,
supõe-se que se esteja preparando o jovem para ser capaz de lidar com
situações reais, crises de energia, problemas ambientais, manuais de
aparelhos, concepções de universo, exames médicos, notícias de jornal, e
assim por diante (BRASIL, op. cit., p. 61).
Sasseron e Carvalho (2011) discursam que a alfabetização científica é o
conhecimento de que precisamos nos apropriar para compreender os resultados
apresentados pela ciência. Em conjunto com esse pensamento, PCN+ (BRASIL,
2002) sugere que:
(...) A Física deve apresentar-se, portanto, como um conjunto de
competências específicas que permitam perceber e lidar com os fenômenos
naturais e tecnológicos, presentes tanto no cotidiano mais imediato quanto
na compreensão do universo distante, a partir de princípios, leis e modelos
por ela construídos. Isso implica, também, na introdução à linguagem
própria da Física, que faz uso de conceitos e terminologia bem definidos,
além de suas formas de expressão, que envolvem, muitas vezes, tabelas,
gráficos ou relações matemáticas. Ao mesmo tempo, a Física deve vir a ser
reconhecida como um processo cuja construção ocorreu ao longo da
história da humanidade, impregnado de contribuições culturais, econômicas
e sociais, que vem resultando no desenvolvimento de diferentes tecnologias
e, por sua vez, por elas impulsionado (BRASIL, op. cit., p. 59).
O objetivo da abordagem de alfabetização científica e ensino de Ciências com
enfoque na CTS é formar um aluno cidadão crítico e algumas das competências de
um aluno cidadão crítico são: (i) utilizar os conceitos científicos e com isso ser capaz
de integrar valores para tomada de decisões responsáveis sobre os impactos da
tecnologia na sociedade; (ii) compreender que a sociedade exerce controle sobre as
16
ciências e as tecnologias, bem como que as ciências e as tecnologias refletem a
sociedade, e que por meio do viés das subvenções que a elas concede; (iii)
reconhecer também os limites da utilização das ciências e das tecnologias para o
progresso do bem-estar humano; (iv) conhecer os principais conceitos, hipóteses e
teorias cientificas e ser capaz de aplicá-los e (v) compreender as aplicações das
tecnologias e as decisões implicadas nestas utilizações.
É claro que essas competências são muito difíceis de serem alcançadas
conjuntamente, mas a formação de cidadãos críticos deve tê-las como guias que
norteiam essa abordagem e objetivo. Cappechi (2004) chama a atenção para o fato
de que aprender Ciências envolve aprender também a expressar-se em uma nova
linguagem social. O ambiente de aprendizado das Ciências é um importante espaço
para discussão entre os alunos e entre o professor e o aluno na sala de aula. Nesse
espaço de aprendizagem, deve ser desenvolvido o importante papel de proporcionar
a identificação das ideias dos alunos a respeito dos fenômenos a serem estudados,
enquanto oportunidade para que estes ensaiem o emprego da linguagem científica
escolar tão necessária para que o aluno desenvolva conhecimentos e habilidades
para que sua intervenção na sociedade seja positiva, tornando-o um cidadão
alfabetizado científica e tecnologicamente.
Chassot (2000) chama a atenção em relação à alfabetização científica que,
quando
é
usado
o
termo
analfabeto,
estamos
nos
reportando,
quase
exclusivamente, àquele que não sabe ler e nem escrever na sua língua. Por isso,
retomando a ideia de aprender Ciências, podemos afirmar que o ensino de ciências
exige aprender uma nova forma de expressão, ou linguagem, ou seja, os alunos
devem ser alfabetizados nesta nova linguagem que é também uma nova linguagem
social com a qual ele não está acostumado. Reforçando isso, Chassot (2000) refere
que:
(...) considero a Ciência como uma linguagem para facilitar nossa leitura do
mundo (CHASSOT, 1993a, p. 37 apud CHASSOT, 2000, p. 33).
(...) seria desejável que os alfabetizados cientificamente não apenas
tivessem facilitada a leitura do mundo em que vivem, mas entendessem as
necessidades de transformá-lo, e transformá-lo para melhor (CHASSOT,
2000, p. 34).
17
A ideia de ensino com enfoque em CTS permite extrair suas aplicações da
Ciência dentro da sociedade. E o domínio dessas duas áreas, resulta na melhora de
nossas vidas. Para tomar decisões, o cidadão precisa ter informações e a
capacidade crítica de analisá-las para buscar alternativas, avaliando os custos e
benefícios de sua decisão. A resolução de um problema que se insere na vida do
cidadão é diferente das soluções dos problemas acadêmicos, geralmente, colocados
na escola. Para a solução de um problema escolar, tem-se uma definição completa
do problema, cujo resultado já é esperado e cuja solução é tomada sob o foco
disciplinar, usando-se muitas vezes algoritmos, e uma consequente avaliação como
certo ou errado. Já a tomada de decisão de problemas concretos do cidadão é feita
a partir de uma questão não exatamente definida, cujo resultado é previsto com
alternativas múltiplas e cuja solução é tomada sob o foco multidisciplinar, por meio
de discussões, sendo avaliada pela análise de custos/benefícios. Ou seja, enquanto
o problema escolar tem caráter bastante objetivo, a tomada de decisão tem caráter
muito subjetivo (SANTOS & SCHNETZLER, 1998, p. 263 apud CHASSOT, 2000, p.
45).
2.2.2 Interação CTS
Sabe-se que os alunos são mais afetados pelo mundo tecnológico do que
pelo mundo científico, e que para entender a questão social ou problema, existe
geralmente alguma tecnologia para explorar, mesmo que em níveis superficiais
(AIKENHEAD, 1994). Santos e Mortimer (2002) concluem dizendo que: “questões
dessa natureza propiciarão ao aluno uma compreensão melhor dos mecanismos de
poder dentro das diversas instâncias sociais”. O conteúdo das CTS tem uma faceta
multidisciplinar, pois os conceitos são sempre comentados em uma perspectiva
relacional, de modo a evidenciar as diversas dimensões do conhecimento estudado
(SANTOS e MORTIMER, 2002). As múltiplas formas de abordar Ciência e sua
relação com a Sociedade e a Tecnologia são representadas na Tabela 1.
18
Tabela 1 – Aspectos CTS
Aspectos de CTS
Esclarecimentos
1. Efeito da Ciência sobre a
A produção de novos conhecimentos tem estimulado mudanças
Tecnologia
tecnológicas.
2. Efeito da Tecnologia
A tecnologia disponível a um grupo humano influencia
sobre a Sociedade
sobremaneira o estilo de vida desse grupo.
3. Efeito da Sociedade sobre
Por meio de investimentos e outras pressões, a sociedade
a Ciência
influencia a direção da pesquisa científica.
4. Efeito da Ciência sobre a
O desenvolvimento de teorias científicas pode influenciar a
Sociedade
maneira como as pessoas pensam sobre si próprias e sobre
problemas e soluções.
5. Efeito da Sociedade sobre
Pressões públicas e privadas podem influenciar a direção em
a Tecnologia
que os problemas são resolvidos e, em consequência,
promover mudanças tecnológicas.
6. Efeito da Tecnologia
A disponibilidade dos recursos tecnológicos limitará ou ampliará
sobre a Ciência
os progressos científicos.
Fonte: McKAVANAGH e MAHER, 1982. p.72. apud SANTOS e MORTIMER, 2002, p. 12.
Os conteúdos em CTS são integrados nos conteúdos tradicionais de ciências.
Para ilustrar isso, Aikenhead (1994) definiu oito categorias para os diferentes
currículos de CTS, comparou essas categorias com os currículos tradicionais e
apresentou exemplos de material em cada categoria (Tabela 2).
Tabela 2 – Categorias do conteúdo CTS
Categoria
Descrição
1. Conteúdo de CTS como
Ensino tradicional de ciências acrescido da menção ao
elemento de motivação.
conteúdo de CTS com a função de tornar as aulas mais
interessantes.
2. Incorporação eventual do
Estudo tradicional de ciências acrescido de pequenos estudos
conteúdo de CTS ao conteúdo
de conteúdo CTS incorporados como apêndices aos tópicos
programático.
de ciências O conteúdo de CTS não é resultado do uso de
temas unificadores.
19
3. Incorporação sistemática do
Ensino tradicional de ciências acrescido de uma série de
conteúdo CTS ao conteúdo
pequenos estudos de conteúdo de CTS integrados aos
programático.
tópicos de ciências, com a função de explorar
sistematicamente o conteúdo de CTS. Esses conteúdos
formam temas unificadores.
4. Disciplina Científica
Os temas CTS são organizados para organizar os conteúdos
(Química, Física e Biologia)
de ciências e sua sequência, mas a seleção do conteúdo
por meio de conteúdo de CTS.
científico ainda é feita a partir de uma disciplina. As listas dos
tópicos científicos puros é muito semelhante àquela da
categoria 3, embora a sequência possa ser bem diferente.
5. Ciências por meio do
CTS organiza o conteúdo e sua sequência. O conteúdo de
conteúdo de CTS.
ciências é multidisciplinar, sendo ditado pelo conteúdo de
CTS. A lista de tópicos científicos puros assemelha-se à
listagem de tópicos importantes a partir de uma variedade de
cursos de ensino. O conteúdo relevante de ciências enriquece
a aprendizagem.
6. Ciências com conteúdo de
O conteúdo CTS é o foco do ensino. O conteúdo relevante de
CTS.
ciências enriquece a aprendizagem.
7. Incorporação das
O conteúdo CTS é o foco do currículo. O conteúdo relevante
ciências ao conteúdo de CTS.
de ciências é mencionado, mas não é ensinado
sistematicamente. Pode ser dada ênfase aos princípios gerais
da ciência.
8. Conteúdo de CTS.
Estudo de uma questão tecnológica ou social importante. O
conteúdo de ciências é mencionado somente para indicar uma
vinculação com as ciências.
Fonte: AIKENHEAD, 1994, p. 8-11
Aikenhead (1994) argumenta que, embora nenhuma categoria particular
possa ser usada para representar a verdadeira instrução das CTS, as categorias 3 a
6 representam visões mais citadas pelos estudiosos de CTS. Enquanto que a
categoria 1 nem poderia ser considerada como CTS, pelo baixo conteúdo abordado
nela. A oitava categoria representa um curso mais radical no enfoque em CTS, por
que os assuntos de Ciências propriamente ditos praticamente não seriam abordados
nela. Além disso, ele mostra que, na quarta categoria, a ênfase no ensino conceitual
de Ciências seria maior e na categoria 5, a ênfase se transforma em uma
compreensão das inter-relações de CTS.
20
Esse autor indica, para finalizar, que os currículos nas categorias 6 e 7 seriam
propostos dentro da atual reforma do ensino médio, no que diz respeito à busca da
interdisciplinaridade nas muitas áreas das Ciências da natureza e suas tecnologias.
Tais proposições demandariam projetos audaciosos a serem desenvolvidos com a
participação de professores, o que não poderia ser feito de maneira aleatória.
É importante lembrar que o ensino de Ciências através de CTS pode ser
organizado de acordo com o plano de estudo de Ciências (como nas categorias de 1
a 3 na Tabela 1) ou de acordo com uma sequência natural sugerida pelo conteúdo
CTS em si (as categorias de 4 a 8 na Tabela 2) (AIKENHEAD, 1994).
2.2.3 Física em Quadrinhos e CTS
As tirinhas de Física em Quadrinhos podem ser combinadas com diversos
tipos de atividades e questões. Elas foram concebidas para promover a formação
cidadã dos alunos segundo os pressupostos do enfoque em CTS.
Segundo HOFSTEIN, AIKENHEAD e RIQUARTS (1988: 358), CTS pode
ser caracterizado como o ensino do conteúdo de ciências no contexto
autêntico do seu meio tecnológico e social, no qual os estudantes integram
o conhecimento científico com a tecnologia e o mundo social de suas
experiências do dia-a-dia. (SANTOS E MORTIMER, 2002, p.4)
Portanto, não se trata de um ensino do cotidiano vazio e apenas informativo,
mas sim de uma série de atividades reflexivas, que relacionam os assuntos do dia a
dia com atividades que promovem a alfabetização científica. Os problemas sociais
reais, além das questões abertas e reflexivas sobre o cotidiano, podem ser visto em
Vianna e Bernardo (2012), que possuem como proposta atividades sobre problemas
reais da vida para fomentar a discussão e a tomada de decisões.
2.3
Ensino por investigação
Os recursos do ensino de Física e de Ciências em geral têm características
semelhantes às desenvolvidas pela comunidade científica. Sasseron (2013) lista três
características de comportamento da comunidade científica a que devemos dar
21
atenção na sala de aula para que o aluno se envolva: a investigação, as interações
discursivas e a divulgação das ideias.
Na investigação, o mais importante não é seu fim, mas o caminho trilhado
(SASSERON, 2013). As investigações científicas surgem da busca de respostas
para um problema usando e trabalhando dados coletados, informações e
conhecimentos já estabelecidos. Na sala de aula, o professor pode conseguir isso
com qualquer tipo de atividade, seja ela experimental ou não. “O essencial é que
haja um problema a ser resolvido; e as condições para resolvê-lo são muito
importantes, havendo necessidade de se atentar para que se façam presentes”
(SASSERON, 2013, p.43). A leitura de um texto ou uma história em quadrinhos pode
ser uma atividade investigativa tanto quanto um experimento de laboratório.
O ensino por investigação impulsiona a participação dos alunos através de
atividades planejadas pelo professor, que promovem a liberdade de pensar, discutir
e construir seus conhecimentos, de forma que o aprender ciência faça sentido.
(Sanmartí e Bargalló, 2012)
A construção do conhecimento e sua organização ocorrem por meio de
debates, e são chamados por Sasseron (2013) de interações discursivas que
“devem ser promovidas pelo professor e cuidados precisam ser tomados para que o
debate não se transforme em uma conversa banal” (p. 43). A interação discursiva
está relacionada com a linguagem, já que os alunos podem usar diversas formas de
linguagem para ser fazer entender. Essa discussão será apresentada de maneira
mais aprofundada na próxima seção.
A divulgação de ideias acontece nas interações verbais entre dois ou mais
pesquisadores ou cientistas. Tem sua importância dentro da própria existência da
Ciência, já que ela precisa da aprovação dos pares para que ser validada.
As ciências partem da premissa de que o conhecimento não é estático e
novas interpretações podem ser dadas a uma proposta anterior, tornando-a
mais completa. Portanto, apresentar ideias aos pares faz parte do trabalho
de aprimorar ou refutar conhecimentos que estão em discussão.
(SASSERON, 2013, p. 44).
22
Gil e Castro (1996) apud Azevedo (2004) descrevem alguns aspectos da
atividade científica que podem ser explorados numa atividade investigativa. Dentre
eles, são apresentados resumidamente:
1. Apresentar situações problemáticas abertas;
2. Favorecer a reflexão dos estudantes sobre a relevância e o possível interesse
das situações propostas;
3. Potencializar análises qualitativas significativas, que ajudem a compreender e
acatar as situações planejadas e a formular perguntas operativas sobre o
que se busca;
4. Considerar a elaboração de hipóteses como atividade central da investigação
científica, sendo esse processo capaz de orientar o tratamento das situações
e de fazer explicitas as preconcepções dos estudantes;
5. Considerar as análises, com atenção nos resultados (sua interpretação física,
confiabilidade etc.), de acordo com os conhecimentos disponíveis, das
hipóteses manejadas e dos resultados das demais equipes de estudantes;
6. Conceder uma importância especial às memórias científicas que reflitam o
trabalho realizado e possam ressaltar o papel da comunicação e do debate
na atividade científica;
7. Ressaltar a dimensão coletiva do trabalho científico, por meio de grupos de
trabalho, que interajam entre si.
Segundo as formas que são utilizadas, as atividades investigativas podem ser
classificadas como:
(i)
Demonstração investigativa: atividades feitas, geralmente, com o
objetivo de demonstrar e comprovar uma teoria já estudada.
"Chamamos
de
demonstrações
experimentais
investigativas
as
demonstrações que partem da apresentação de um problema ou de um
fenômeno a ser estudado e levam à investigação a respeito desse
fenômeno" (AZEVEDO, 2004, p. 26);
(ii)
Laboratório aberto: as atividades que buscam a solução de um
problema utilizando uma experiência. A busca da solução do problema
23
pode ser separada em seis momentos: proposta do problema,
levantamento de hipóteses, elaboração do plano de trabalho,
montagem do arranjo experimental e coleta de dados, análise dos
dados e conclusão;
(iii)
Questões abertas são “aquelas em que procuramos propor para os
alunos fatos relacionados ao seu dia a dia, e cuja explicação estivesse
ligada ao conceito discutido e construído nas aulas anteriores”
(AZEVEDO, 2004, p. 29);
(iv)
Problemas abertos são situações gerais (e reais) levadas aos grupos
ou à classe, onde se discute desde as condições de contorno até as
possíveis soluções para a situação apresentada. “De forma diferente
das questões abertas, que abrangem apenas os conceitos, o problema
aberto deve levar á matematização dos resultados” (AZEVEDO, 2004,
p. 30).
Como se pode verificar, para que as atividades investigativas aconteçam, é
preciso uma mudança no comportamento do professor e dos alunos.
2.3.1 Mudança de atitude dos alunos e do professor
Um aspecto que fica evidente na promoção de discussão na sala de aula e na
proposta de ensino por investigação é a mudança de atitude que essas práticas
devem proporcionar ao aluno e à ação do professor. Conforme Moreira (1983) apud
Azevedo (2004), a resolução de problemas que leva a uma investigação deve estar
fundamentada na ação do aluno. Os alunos devem ter oportunidade de agir, e o
ensino deve ser acompanhado de ações e demonstrações que o levem a um
trabalho prático. Para que aconteça uma atividade investigativa, o aluno deve estar
agindo, discutindo, refletindo e relatando, e não se resumir à manipulação ou
observação do fato. Conforme Borges (2002), “a ideia central é: qualquer que seja o
método de ensino-aprendizagem escolhido, deve mobilizar a atividade do aprendiz,
em lugar de sua passividade.” (p. 294)
24
Para isso, o professor deve sair da posição de transmissão do conhecimento
para uma postura de mediador e guia, e as questões passam a ser os pontos de
partida para construção do conhecimento científico. É importante para o processo de
aprendizagem, que o aluno deixe o papel de observador das aulas, e atue nesse
processo, que ele pense, aja, interfira, questione e faça parte desse movimento; “(...)
ficando o professor com a função de acompanhar as discussões, provocar,
propondo novas questões e ajudar os alunos a manterem a coerência de suas
ideias” (DUSCHL, 1998 apud AZEVEDO, 2004, p. 25).
Numa metodologia de ensino por investigação que promove as discussões e
o uso da argumentação, os alunos devem ter autonomia. Não no sentido de poder
fazer o que quiserem, mas de pensarem sozinhos e tomar suas próprias decisões.
Carvalho et al. (1998) complementa dizendo que:
Os alunos devem obediência ao professor, mas essa obediência deve ser
conduzida de tal forma que reflita uma disposição de cooperar, que traduza
uma solicitação considerada razoável e coerente pelo aluno. (p. 29)
Isso significa que a autoridade do professor deve ser construída a partir de
regras claras e precisas com os alunos, não sendo impostas, mas explicadas e
dialogadas com a classe. Carvalho et al. (1998) explica que “se cada regra tiver uma
razão lógica para existir, os alunos irão entendê-la e ajudar a respeitá-la” (p.
29).Carvalho et al. (1998) reforça essa ideia afirmando:
A construção da autonomia moral, das regras de convivência em sala de
aula, é necessária para o aluno alcançar a autonomia intelectual, pois uma
não existe sem a outra. Se o aluno tiver de seguir regras preestabelecidas
sem liberdade de dialogar com seu professor, ele também aceitará, sem
discutir e sem questionar, dar a resposta que o professor quer, ainda que
pense de outra maneira. A liberdade de perguntar “Por quê?” e de pensar
de modo diferente deve ser vista pelo aluno e pelo professor como uma
atitude natural e desejável na classe. É necessário dar espaço para que
surjam “ideias maravilhosas”, isto é, ideias que levem os alunos a superar
obstáculos conceituais. (p. 30)
Para que isso aconteça, é necessário dar condições de liberdade para que o
aluno se sinta a vontade de falar e discutir. Além disso, as discussões na sala de
aula entre o aluno e o professor, e entre os alunos devem ser debates entre pares,
ou seja, essa interação deve ser entre iguais. Como acontece, por exemplo, em
eventos científicos, nos quais o conhecimento científico é discutido entre pares e
25
tem aprovação entre os mesmos, respeitando-se a troca de ideias e a existência de
divergências. Além disso, cabe ao professor gerenciar essas discussões, pois, os
alunos podem tomar um rumo não esperado ou desejável pelo professor durante
essas interações.
Nas comunidades de aprendizagem o professor ou professora é
responsável de dirigir as indagações, de orientar a atividade em direção aos
objetivos de aprendizagem. Detendo a autoridade intelectual, que não pode
ser confundido com autoritarismo. Considerar a aprendizagem como um
processo social implica que o professor necessariamente agiu como um
modelo para as habilidades que o aprendizado irá desenvolver. (JIMENEZALEIXANDRE, 2010, p.165, tradução do autor)
Agir como modelo, para Jimenez-Aleixandre (2010), é o docente que
“investiga, pergunta, usa provas, debate, fala e escreve ciências, conduzindo
(modelando) as atividades que desejamos que os alunos realizem” (p. 165, tradução
minha). Sasseron (2013) adverte que:
Fazer perguntas e não estar atento ao que o aluno diz é similar a um
discurso monológico: a participação dos alunos resulta em responder sem
que o que foi por eles expresso seja aproveitado de algum modo e, no final,
o que terá importância será apenas aquilo que foi dito pelo professor. (p. 44)
Para Azevedo (2004), o professor deve conhecer bem o assunto que será
discutido na sala de aula para propor questões que façam o educando pensar e agir
no problema. É necessário que esses aspectos sejam bem trabalhados pelo
professor para que os objetivos sejam alcançados.
Uma recomendação muito importante dada pelos pesquisadores que
defendem o ensino por investigação é que a resolução dos problemas seja feita em
grupos pequenos. “Os alunos com desenvolvimentos intelectuais semelhantes têm
mais facilidade de comunicação. Além disso, também há a parte afetiva: é muito
mais fácil propor suas ideias a um colega que ao professor” (CARVALHO, 2013, p.
12).
2.3.2 Problematização no ensino de ciências
Como já foi mencionado, “o progresso da ciência está fortemente relacionado
com a formulação de novas perguntas e com sua potencialidade de gerar novas
explicações” (SANMARTÍ e BARGALLÓ, 2012, p. 28, tradução do autor). Para uma
26
aula com essa proposta, é necessário fornecer ao estudante uma nova visão de
mundo. Segundo Azevedo (2004), em um curso de Física, torna-se de fundamental
importância apresentar aos alunos problemas para serem resolvidos, pois essa é a
realidade dos trabalhos científicos em todo o mundo.
A problematização no ensino de Ciências procura construir um ambiente que
favoreça essas situações que simulam o trabalho científico. Delizoicov (2001 apud
CAPECCHI, 2013) adverte que: “problematizar é formular problemas diferentes
daqueles que os alunos estão acostumados a elaborar, de forma a proporcionar
oportunidades para que novos conhecimentos sejam construídos” (p. 25). Para
reforçar isso, cite-se Carvalho et al. (1995 apud AZEVEDO, 2004):
É preciso que sejam realizadas diferentes atividades, que devem estar
acompanhadas de situações problematizadoras, questionadoras de diálogo,
envolvendo a resolução de problemas e levando à introdução de conceitos
para que os alunos possam construir seu conhecimento. (CARVALHO ET
AL., 1995 apud AZEVEDO, 2004, p. 20).
Através das perguntas, o professor pretende motivar a participação do aluno,
criando condições para que o cotidiano seja problematizado em sala de aula, novas
questões surjam e instrumentos sejam apresentados e experimentados. Esse
processo objetiva e levará os envolvidos a responder a todas as perguntas surgidas
(CARVALHO, 2013). Além disso:
Formular uma pergunta de investigação requer a aplicação do
conhecimento sobre como se gera ciência e, mais especificamente, o que é
uma variável e a distinção entre o que varia e o que são controlados em um
experimento, e como projetar os processos de coleta de dados (SANMARTÍ
e BARGALLÓ, 2012, p. 29, tradução do autor).
O importante na proposta de ensino por investigação não é o conceito que se
pretende ensinar, mas quais ações e escolhas que levaram os alunos a fazer novas
perguntas, levantar hipóteses, testá-las, errar e acertar. Essas ações e essas
escolhas que dão a oportunidade de construir o conhecimento (CARVALHO, 2013).
Capecchi (2013) adverte também que, depois da resolução do problema através da
investigação deve-se realizar uma discussão com todos os alunos, e que sejam
solicitados a eles seus caminhos para chegar à solução. Nesse momento, os
27
estudantes “têm a oportunidade de tomar consciência de suas ações, refletindo a
respeito, até elaborar, em alguns casos, explicações causais para o fenômeno
estudado” (CAPECCHI, 2013, p. 26).
2.3.3 Valorização do erro
No ensino por investigação, o mais importante não é o conceito que se quer
ensinar, e sim o caminho que o aluno leva para chegar nesse conceito. È
fundamental que o professor valorize o erro dos seus alunos. O erro é um elemento
muito importante na comunidade científica, pois ele move a construção do
conhecimento, desde o teste de hipóteses até os testes de tentativa e erro. Mas os
professores não aproveitam os erros e nem estimulam o erro, muito pelo contrário.
Contrariamente a essa postura comum entre os professores tradicionais, Capecchi
(2013) defende que:
Para que estudantes possam conhecer novas questões e formas de pensar,
ensaiando o uso de novas ferramentas de pensamento, é preciso que
tenham oportunidades de errar, não atendo-se apenas a tentativas
desprovidas de reflexão, mas, avaliando suas ações e formas de
interpretação que levam a erros e acertos. (CAPECCHI, op. cit., p. 25)
O erro dá oportunidade ao diálogo entre os pares e por isso deve ser
valorizado pelo professor também. Ele é importante para separar variáveis que
podem ou não interferir no resultado. “O erro ensina... e muito” (CARVALHO, 2013,
p. 12).
2.4
Argumentação na sala de aula
O objetivo do material desenvolvido e aplicado neste trabalho (as tirinhas e
suas questões) é formar alunos capazes de interagir de forma positiva no mundo em
que vivem, discutindo e refletindo sobre os problemas da sociedade, da ciência e da
tecnologia; e ver surgir suas possíveis soluções. No processo de argumentação
poderemos perceber como duas correntes de pensamento tentam convencer uma
outra sobre suas ideias, usando a lógica e a razão. Além disso, argumentação é o
que move o discurso escolar e os diálogos entre os alunos e entre os alunos e o
28
professor. Para Jiménez Aleixandre e Díaz de Bustamante (2003) argumentação é a
“(...) capacidade de relacionar dados e conclusões, de avaliar enunciados teóricos à
luz dos dados empíricos ou procedentes de outras fontes” (p. 361). Já Sasseron e
Carvalho (2011) indicam que argumentação é:
(...) todo e qualquer discurso em que aluno e professor apresentam suas
opiniões em aula, descrevendo ideias, apresentando hipóteses e
evidências, justificando ações ou conclusões a que tenham chegado,
explicando resultados alcançados (SASSERON e CARVALHO, op. cit., p.
100).
No desenvolvimento deste material, como metodologia, apresentamos as
tirinhas agregadas a questões e/ou atividades investigativas para promover
discussões entre os alunos e o professor. Existem diversas pesquisas sobre a
discussão na sala de aula para a promoção da construção do conhecimento entre os
alunos
(CAPECCHI
e
CARVALHO,
2000;
JIMÉNEZ-ALEIXANDRE,
2010;
SASSERON e CARVALHO, 2011; CARMO e CARVALHO, 2012). Esses estudos
estão interessados em observar as afirmações elaboradas pelos alunos no diálogo
visando a construção de explicações coletivas sobre um fenômeno (CAPECCHI e
CARVALHO, 2000, p.1). Apresentam a argumentação como contribuinte das
competências básicas e dos objetivos gerais da educação, como por exemplo,
aprender a aprender e o desenvolvimento do pensamento crítico e da cultura
científica (JIMÉNEZ-ALEIXANDRE, 2010). Para justificar isso, Cappechi e Carvalho
(2000) referem que:
Através da argumentação, os estudantes entram em contato com algumas
habilidades importantes dentro do processo de construção do conhecimento
científico, tais como, reconhecimento entre afirmações contraditórias,
identificação de evidências e confronto de evidências com teorias.
(CAPPECHI e CARVALHO, op. cit., p. 172).
Por esses motivos, esta pesquisa também defende o uso dessa abordagem
de ensino para avaliar os alunos. Assim como foi usada no seu desenvolvimento, é
através da discussão que é possível traçar expectativas de como transferir e adaptar
as histórias em quadrinhos desse projeto para que elas cumpram seu papel em
29
diferentes turmas, e que, permitam os estudantes consigam se apropriar da
informação apresentada pelas tirinhas e que transformem-na em conhecimento.
Como já mencionado anteriormente, os estudos sobre argumentação na sala
de aula se interessam em observar as explicações e os diálogos desenvolvidos pelo
educando em sua tentativa de construir conclusões ou defender ideias sobre um
determinado fenômeno ou evento científico. Ademais, buscam estudar a estrutura e
os processos do argumento utilizados pelos alunos nessa construção de
conhecimento, ao confrontar com os demais alunos. Essa segunda vertente dos
estudos da argumentação na sala de aula será explorada para avaliar a eficiência
das tirinhas quanto ao seu objetivo, porém é necessário entender melhor o processo
da discussão entre os alunos antes de analisá-lo.
2.4.1 A prática social e a importância de aprender a argumentar
O processo de construção da ciência está altamente relacionado com a
formulação de perguntas e a tentativa de criar explicações ou respostas para elas
(SANMARTÍ e BARGALLÓ, 2012). Cria-se, assim, um ciclo onde as novas
explicações geram novas questões que motivam a busca de novas respostas. As
perguntas são a força motriz da qual se gera um conhecimento científico. É assim
que acontece na ciência, e pode também acontecer na escola. Porém é muito difícil
encontrar professores dispostos a trabalhar com a discussão entre os alunos sobre
um determinado assunto. Os motivos podem ser o desconhecimento do potencial da
argumentação, ou por puro comodismo.
Segundo Hodson:
Os trabalhos de pesquisa em ensino mostram que os estudantes aprendem
mais sobre ciência e desenvolvem melhor seus conhecimentos conceituais
quando participam de investigações científicas, semelhantes às feitas nos
laboratórios de pesquisa. (1992 apud AZEVEDO, 2004, p. 19)
Esse processo de construção de conhecimento científico escolar procura,
também, estimular que os alunos façam perguntas e desenvolvam a habilidade de
discutir e provocar outros questionamentos. Além disso, outro objetivo do uso da
argumentação na sala de aula mencionado por Jimenez-Aleixandre (2010) é:
30
(...) o desenvolvimento de competências relacionadas com as formas de
trabalhos da comunidade científica, com o desenvolvimento de ideias sobre
a natureza da ciência que fazem justiça à sua complexidade, o que, às
vezes, é chamado de cultura científica. (JIMENEZ-ALEIXANDRE, op. cit.,
p.32, tradução minha)
Podemos encontrar nos PCNs (BRASIL, 2002) como competência da Física,
a capacidade de lidar com as situações já vivenciadas ou que ainda serão
vivenciadas dentro da sociedade. Para Kuhn (1993 apud CAPECCHI e CARVALHO,
2000) a argumentação é uma forma de aproximar o pensamento crítico do
pensamento cotidiano. Para reforçar essa ideia, o PCN (BRASIL, 2002) exemplifica
algumas competências da Física como:
Compreender e emitir juízos próprios sobre notícias com temas relativos à
ciência e tecnologia, veiculadas pelas diferentes mídias, de forma analítica e
crítica, posicionando-se com argumentação clara. Por exemplo, enviar um
e-mail contra-argumentando uma notícia sobre as vantagens da expansão
da geração termoelétrica brasileira.
Argumentar claramente sobre seus pontos de vista, apresentando razões e
justificativas claras e consistentes, como, por exemplo, ao escrever uma
carta solicitando ressarcimento dos gastos efetuados nos consertos de
eletrodomésticos que se danificaram em consequência da interrupção do
fornecimento de energia elétrica, apresentando justificativas consistentes.
(BRASIL, op. cit, p.64)
Constata-se que essas competências sugeridas pelo PCN estão relacionadas
com a argumentação. É importante lembrar que o professor deve conduzir a
discussão em sala de aula de modo que os diálogos não tomem outro patamar
desnecessário e sem importância. Capecchi e Carvalho (2000) reafirmam essa
preocupação afirmando que “é necessário que as discussões sejam conduzidas sem
a perda do rumo estabelecido, não basta deixar que os alunos falassem livremente,
é preciso encontrar um equilíbrio entre a livre apresentação de ideias e a atenção às
questões já discutidas” (p. 3).
Essas discussões devem promover a construção de conhecimento escolar do
mesmo modo como acontece na comunidade científica, ambiente em que os
conhecimentos da ciência e da tecnologia são, em muitos casos, gerados a partir de
discussões entre pares. Capecchi e Carvalho (2000) referem que:
No contexto de ensino de Ciências, esta troca de ideias entre os alunos e a
elaboração de explicações coletivas possibilitam o contato com um aspecto
importante para a formação de uma visão da Ciência como uma construção
31
de uma comunidade, cujas teorias estão em constante processo de
avaliação. (CAPECCHI e CARVALHO, op. cit, p.1)
Isso significa apresentar uma ciência inacabada, questionável e em processo
de mudança. A aprendizagem é uma construção coletiva dos alunos entre si e com o
professor. Capecchi e Carvalho (2000) apresentam, também, como benefícios da
argumentação, além da construção coletiva do conhecimento “... o respeito às
diferentes formas de pensar, o cuidado na avaliação de uma afirmação e a
autoconfiança para a defesa de pontos de vista” (p.1).
É importante lembrar que segundo Duarte (2006), Vigotski defendia que as
funções superiores mentais do indivíduo (nesse caso o aluno) afloram com os
processos sociais. A aprendizagem é uma construção coletiva dos alunos entre si e
com o professor, que é favorável que os alunos passem pela mesma experiência, e
desenvolvam seu conhecimento na troca entre seus pares (os outros alunos e seu
professor).
Pensar criticamente é uma faculdade que se desenvolve com a prática e
constância.
Jiménez-Aleixandre (2010) nos lembra que pensamento crítico é a
capacidade de desenvolver uma opinião independente, de adquirir a faculdade de
refletir sobre a realidade, participando dela. Ou seja, o indivíduo com essa
capacidade não se deixa levar pela influência da mídia e pensa no melhor para ele e
para a sociedade em que vive. O aluno pode fazer uma escolha mais consciente e
responsável quando usa e desenvolve o pensamento crítico, e consequentemente, a
desejada cidadania responsável. Para isso, o estudante deve aprender também a
fazer perguntas e construir essa prática junto com o professor. Como já foi
mencionado, a construção do conhecimento é um processo social, logo o aluno é
parte integrante desse processo. Segundo Sanmartí e Bargalló (2012):
Formular uma pergunta investigativa requer aplicar conhecimento sobre
como se gera a ciência e, em específico, sobre o que é uma variável e as
distinções entre as que variam e as que se pode controla em um
experimento, e sobre como projetar processos para coletar dados
(SANMARTÍ e BARGALLÓ, 2012, p.29, tradução minha).
32
Deve-se ter em mente que é necessário criar um ambiente na aula onde os
alunos se sintam livres, intelectualmente falando, para resolver o problema com suas
próprias ações e recursos, como sugerem Sanmartí e Bargalló, (2012) e Capecchi e
Carvalho (2000).
Os autores, citados ao longo desta seção, que estudam e defendem o uso da
argumentação na sala de aula sugerem o padrão de argumento de Toulmin (2006)
como instrumento de avaliação da qualidade do uso do argumento em sala de aula.
Esses autores, indicam que usa-se esse padrão para avaliar o discurso científico
escolar, já que ele propicia uma delimitação de elementos maior do que o silogismo
(premissa maior, premissa menor e conclusão).
2.4.2 Padrão do Argumento de Toulmin
Nesse sentido, com o objetivo de avaliar o discurso dos alunos promovido
pelas tirinhas escolheu-se utilizar como ferramenta o Padrão de Argumento de
Toulmin (2006). Assim, poder-se-á avaliar se os quadrinhos cumprem seu papel.
Toulmin (2006) parte do conceito de que uma afirmação é feita para defender uma
alegação, apoiada em dados (D), que são os firmamentos para a construção da
estrutura da conclusão (C). Esse autor chama a atenção para o fato de que a
conclusão é o que finda o argumento. Os outros elementos da argumentação têm o
papel de relacionar os dados e as conclusões. Esses outros elementos são as
garantias ou justificativas (W) que demonstram os processos que levaram os dados
até determinada conclusão. De acordo com o autor, as garantias podem se
apresentar como regras ou princípios. Não devem ser informações novas, ou seja,
as garantias são bases teóricas que nos permitem chegar dos dados às conclusões.
Igualmente, os dados devem ser estabelecidos de modo explícito e as garantias,
quase sempre, serão estabelecidas de modo implícito. Assim, os dados não devem
deixar dúvidas enquanto que as garantias podem ser subentendidas.
33
Figura 7 – Padrão de argumento de Toulmin
Fonte: Toulmin, 2006, p. 150.
Essa ferramenta (Figura 7) será muito importante para a compreensão da
argumentação dos alunos e como eles construíram seu conhecimento. Com ela
podemos analisar a qualidade das discussões que as tirinhas puderam promover.
Existem, entretanto, situações onde os dados, as garantias e as conclusões
não são suficientes para aceitação do argumento. Por isso, para esses casos, são
adicionados os qualificadores modais (Q), que é a força que a garantia fornece às
conclusões. As refutações (R) tiram a força da garantia e contradizem as hipóteses
criadas por ela. Por último, o autor, apresenta os apoios (B), que são os elementos
que dão a autoridade que sustenta as garantias. Os apoios servem como suporte à
própria garantia, e serão necessários para a construção de argumentos adicionais.
Embora os firmamentos básicos dos argumentos sejam campo-invariáveis, é
importante que as bases que apoiam as garantias sejam fortemente campodependentes.
Para um bom argumento, é necessário apresentar dados de qualquer tipo.
Uma conclusão pura, sem dados, não configura um argumento. Além disso, a
garantia e o apoio podem, e devem, ser deixados subentendidos, a menos que seja
desafiador para o indivíduo apresentá-los. A Figura 7 apresenta a estrutura (ou
layout) proposta por Toulmin (2006) como organismo do argumento. Durante a
análise dos dados serão apresentados argumentos dos alunos dentro desse padrão
de argumento.
34
2.4.3 Indicadores de alfabetização científica de Sasseron
Apesar do padrão de argumento de Toulmin ser uma ferramenta ótima para o
entendimento da argumentação na construção do conhecimento científico, é, muitas
vezes, difícil identificar na fala do aluno os elementos propostos pelo autor. Por esse
motivo, serão usados os indicadores de alfabetização científica propostos por
Sasseron e Carvalho (2008, 2010 e 2011) para auxiliar na identificação dos
elementos do argumento presentes no padrão de Toulmin.
Segundo essas autoras:
Estes indicadores são algumas competências próprias das ciências e do
fazer científico: competências comuns desenvolvidas e utilizadas para a
resolução, discussão e divulgação de problemas em quaisquer das Ciências
quando se dá a busca por relações entre o que se vê do problema
investigado e as construções mentais que levem ao entendimento dele
(SASSERON e CARVALHO, op. cit., p.338).
Como mostra essa citação, os indicadores têm uma função semelhante aos
elementos do Padrão de Toulmin. Além disso, a busca em resolver problemas e
explicar aos demais colegas pode ser entendida e visualizada com os indicadores. O
uso de diferentes tipos de indicadores forma uma estrutura para a discussão e
construção mental do aluno. As autoras dividiram os indicadores em três grupos; (i)
um relacionado ao trabalho com os dados; (ii) o outro relacionado com a
estruturação do pensamento; (iii) e o último relacionado com a procura do
entendimento da situação analisada.
O grupo dos indicadores relacionados ao trabalho com os dados está
associado a ações feitas nas tarefas de organizá-los, classificá-los e seriá-los. São
elas:
•
Seriação de informação não seria ordenação dos dados, mas listar os dados
que serão trabalhos. “Deve surgir quando se almeja o estabelecimento de
bases para a ação” (SASSERON e CARVALHO, op. cit., p.338);
35
•
Organização de informação aparece no momento em que se discute o modo
como os dados serão trabalhados. “Este indicador pode ser vislumbrado
quando se busca mostrar um arranjo para informações novas ou já elencadas
anteriormente” (SASSERON e CARVALHO, op. cit., p.338);
•
Classificação de informação está na comparação da hierarquia das
informações (dados) obtidas. “Constitui-se em um momento de ordenação
dos elementos com os quais se está trabalhando, procurando uma relação
entre eles” (SASSERON e CARVALHO, op. cit., p.338).
Estes três indicadores são os responsáveis pela identificação das variáveis
envolvidas no fenômeno. O grupo de indicadores relacionado com a estruturação do
pensamento que cria as afirmações, enunciações e os diálogos feitos durante as
aulas “demonstram ainda formas de organizar o pensamento indispensável quando
se tem por premissa a construção de uma ideia lógica e objetiva para as relações
que
regulam
o
comportamento
dos
fenômenos
naturais”
(SASSERON
e
CARVALHO, 2008, p. 338). As autoras apresentam como apenas dois os
indicadores neste grupo:
O raciocínio lógico compreende o modo como as ideias são desenvolvidas e
apresentadas e está diretamente relacionada à forma como o pensamento é
exposto; e o raciocínio proporcional que, como o raciocínio lógico, dá conta
de mostrar como se estrutura o pensamento, e refere-se também à maneira
como variáveis têm relações entre si, ilustrando a interdependência que
pode existir entre elas (SASSERON e CARVALHO, op. cit., 2008, p. 338).
Por último, o grupo dos indicadores relacionados com a procura do
entendimento da situação analisada, que:
Devem surgir em etapas finais das discussões, pois caracterizam-se por
serem o trabalho com as variáveis envolvidas no fenômeno e a busca por
relações capazes de descreverem as situações para aquele contexto e
outros semelhantes. Fazem parte deste grupo os seguintes indicadores da
AC: levantamento de hipótese, teste de hipótese, justificativa, previsão,
explicação (SASSERON e CARVALHO, op. cit. p. 339).
36
O levantamento de hipóteses são suposições acerca de um determinado
tema, podem aparecer tanto com afirmações quanto com as perguntas. O teste de
hipóteses é a etapa que tem como meta provar as suposições anteriormente
levantadas. Esses testes podem ser realizados na manipulação do objeto ou
simplesmente no campo das ideias (atividades mentais). A justificativa é o que faz a
afirmação ganhar aval, tornando-a mais segura. A previsão é o que sucede a
explicação, associando-se a certos acontecimentos. A explicação aparece quando
se procura relacionar as informações com as hipóteses levantadas. “Normalmente a
explicação sucede uma justificativa para o problema, mas é possível encontrar
explicações que não recebem estas garantias” (SASSERON e CARVALHO, 2008).
Em muitos casos, as explicações estão inacabadas e vão ganhando corpo e
individualidade ao longo da discussão. Na argumentação, a linguagem tem um papel
importante tanto na forma como o argumento é construído, quanto na qualidade
desse argumento.
2.5
As múltiplas linguagens no ensino de Ciências
Linguagem é qualquer sistema de meio de comunicação para transmitir ideias
ou sentimentos através de símbolos convencionados. Além de possibilitar uma
transmissão de informações de um emissor a um receptor, a linguagem é vista como
um lugar de interação humana. A linguagem é a peça fundamental para o
desenvolvimento científico na aula de Ciências. Por esse motivo, é de grande
interesse para que se possam compreender as diversas variáveis que auxiliam na
comunicação na sala de aula. Na relação escolar, tanto o professor quanto o aluno
tentam se entender.
Existem diversos tipos de linguagens para representar conceitos, ideias,
significados e pensamentos. São necessários, geralmente, uma combinação ou
relação dos tipos de linguagem na comunicação para que um conceito ganhe
significado inteligível. A escolha da função da linguagem mais adequada aumenta a
chance de êxito no processo de comunicação, ou seja, a reação desejada no
receptor. Ela não funciona como uma via de mão única entre docente/transmissor e
aluno/receptor.
Essas
posições
são
mutáveis
constantemente.
Porém,
os
37
professores acabam não conseguindo se fazer entender, pois não buscam entender
ou ouvir seus alunos, e conhecer suas necessidades. Piccinini e Martins (2004)
afirma que:
Não nos comunicamos exclusivamente por meio da fala, mas sim pela sua
articulação com imagens, gestos corporais, expressões faciais, movimentos
de aproximação e de afastamento, os tons de voz, nosso jeito de vestir e de
andar, entre tantos outros. (op. cit., p. 2)
Em concordância com isso, a ciência também não é feita apenas da
linguagem verbal e escrita, sua construção dispõe de outras formas de linguagem,
tais como gráficos, equações, tabelas, etc (LEMKE, 1998).
Quando os cientistas pensam, falam, trabalham e ensinam, não usam
apenas palavras; eles gesticulam e movem-se em espaços visuais
imaginários definidos pelas representações gráficas e simulações, que por
sua vez têm expressões matemáticas que também podem ser integrados
em discurso. (LEMKE, op. cit, p.3)
Lemke afirma isso para mostrar a importância de diversas formas de
linguagem e seus papéis no processo de construção do conhecimento científico. “Os
conceitos da ciência não são conceitos verbais, embora tenham componentes
verbais. Eles são híbridos semióticos, simultaneamente e essencialmente verbaltipológico e matemático-gráfico-operacional-topológico.” (LEMKE, op. cit, p. 3).
Lemke acredita que cada modo é um canal de comunicação que promove a
socialização do conhecimento. Muitos pesquisadores têm estudado a relação entre
os diferentes modos semióticos (ou linguagens) para dar sentido a um argumento e
questionam a linguagem como única possibilidade na comunicação e na construção
do conhecimento (LEMKE, 1998; BARBOSA-LIMA e CARVALHO, 2002 e 2003;
MÀRQUES et al., 2003; PICCININI e MARTINS, 2004; SASSERON e CARVALHO,
2010; CARMO e CARVALHO, 2012). Verifica-se, portanto, que a comunicação tem
mais recursos do que apenas a linguagem oral ou escrita. Márquez et al (2003)
referem que na construção de conhecimento as interações multimodais contribuem
para a análise do discurso em dois aspectos: identificando as funções comunicativas
dos
distintos
modos
semióticos
(signos)
na
construção
de
significado
(especificação); e mostrando a relação entre elas ao longo da atividade analisada
38
(cooperação). Além disso, as autoras lembram que a comunicação é parte essencial
das atividades que são desenvolvidas na aula de ciências, e que a escrita ou fala,
muitas vezes, não oferecem segurança para refletir o pensamento desejado.
Sasseron e Carvalho (2010) explicam que:
Relações entre as noções explicitadas por meio de uma ou de outra forma
de comunicação podem auxiliar na construção de ideias mais coesas e
coerentes. Dadas estas considerações, a multimodalidade de discurso e de
comunicação oferece oportunidades para que uma mesma informação seja
analisada à luz de diferentes situações, cada qual acrescentando detalhes
que enriquecerão a percepção que se tem sobre tal assunto, permitindo,
portanto, que se construa uma ideia mais bem sistematizada daquilo que se
discute. (p. 7)
Márques et al (2003) afirmam que “a construção de significado na aula se
produz através das palavras faladas, dos diagramas desenhados, das fórmulas
escritas e dos experimentos realizados” (p. 372), com ações compartilhadas e
construídas em conjunto entre os alunos e o professor, Lemke (1998) chama isso de
semiótica social. Para ele, a semiótica social procura explicar como fazemos com
todos os recursos à nossa disposição: linguística, pictórica, gestual, musical,
coreográfica e, mais geralmente acional. E como as pessoas elaboram e utilizam os
signos para construir uma comunicação concreta. Para a FQ esta visão é crucial na
avaliação das suas tirinhas, por três motivos:
(i) A comunicação na sala de aula, também, se utiliza de múltiplas linguagens:
escrita, oral, visual e matemática;
(ii) As artes sequenciais em geral são desenvolvidas segundo essa mesma
relação entre linguagens na construção de significado;
(iii) E o último, como já havia sido apontado, a ciência se desenvolve dentro
dessa relação de diversas formas de linguagem.
No planejamento das sequências investigativas e tirinhas reflexivas foram
pensadas atividades que fomentem uma interação entre as diferentes linguagens de
modo que o aluno tenha mais recursos para a construção do conhecimento.
39
2.5.1 A palavra, o desenho e o gesto na construção de conhecimento
A relação entre os diferentes tipos de linguagens favorecem o diálogo entre
os alunos. Isso pode auxiliar na compreensão de alguns elementos presentes na
construção de conhecimento científico. Segundo Piccinini e Martins (2004) a
linguagem gestual, por exemplo, é essencial para que a aluno, carente de
vocabulário para consolidar a explicação, possa significar e explicar os conceitos
envolvidos na resposta à pergunta do professor. Com a falta de vocabulário para
construir seu significado ou resposta, o aluno pode se utilizar dos gestos e/ou dos
desenhos. Para Vigotski (1994), “o gesto é a escrita no ar, e os signos escritos são,
frequentemente, simples gestos que foram fixados” (p. 142). Mais adiante, esse
autor acrescenta que “(...) o desenho é uma linguagem gráfica que surge tendo por
base a linguagem verbal” (op. cit., p. 149). Barbosa-Lima e Carvalho (2003)
completam afirmando:
Se ampliarmos a esfera de ação de nossos alunos, através de atividades de
ensino, ao mesmo tempo em que os estimulamos a falar e/ou escrever
sobre as mesmas, mais eles se desenvolverão, com possibilidades de
incluir novas palavras em seu vocabulário mesmo que sem o significado
estrito utilizado na Física e de compreender novos conceitos. (op. cit., p. 88)
Pode-se concluir com isso, que as múltiplas linguagens propiciam as funções
argumentativas e retóricas do aluno. Por essa razão, utilizaremos, no material da
FQ, esse tipo de viés que permite avaliar, dando a possibilidade de os alunos
responderem às questões apresentadas nas tirinhas através de diversas formas de
linguagem. Afinal, uma palavra mal utilizada pode ser mais bem entendida com
gestos ou desenhos, especificando seu sentido assim como nos lembra Màrques et
al. (2003). No processo de ensino-aprendizagem é elementar considerar o uso de
diversas linguagens para a construção dos conhecimentos científicos, já que apenas
a linguagem oral não é suficiente para a representação necessária do entendimento
dos fenômenos físicos (CARMO e CARVALHO, 2012)
A história em quadrinhos se comunica com o leitor através do argumento dos
quadrinhos, por isso o enredo da história e o tema devem auxiliar nessa construção
40
do discurso escolar. Para isso, devem-se conhecer as bases do argumento e do
enredo das histórias em quadrinhos.
2.5.2 O enredo da história e a construção da problematização
No caso dos quadrinhos reflexivos, acreditamos que, para uma sequência
didática, a problematização deve ser apresentada através do enredo da história. É
necessário, além disso, que exista uma conversa com os leitores, através de
perguntas e questões abertas. Segundo Lipszyk (1972) um argumento de história
em quadrinhos deve conter pelo menos um problema para ser resolvido, algum
obstáculo à solução do problema, uma crise na tensão dramática e um apogeu, ou
ainda um desenlace ou explicação. O problema a que ele se refere, é o elemento
que dá interesse ao leitor, e o atrai dramaticamente à história. Nos quadrinhos com
atividades reflexivas, o problema no enredo da história é o fenômeno dentro da
situação retratada nos quadrinhos, e também o elemento que estabelece a
comunicação do aluno com a tirinha. O obstáculo é a discussão e o desenvolvimento
da argumentação entre os alunos para chegar ao apogeu, que é a conclusão dos
alunos sobre o fenômeno apresentado. Essas são algumas das bases do argumento
dos quadrinhos, e é como a historieta se comunica com o leitor.
A problematização no enredo é a essência do argumento e a linguagem que
orquestra esta comunicação que está altamente relacionada com a interação entre a
imagem e o texto. A discussão sobre perguntas e situações apresentadas nos
quadrinhos são os motivos da HQ, e é mais um canal dentro da comunicação e da
linguagem dos quadrinhos. Lipszyk (1972) argumenta que um enredo sem motivo
não possui profundidade, e muitas vezes não tem lógica. Para uma linguagem
eficaz, na FQ é necessário que na estrutura das histórias em quadrinhos, haja a
problematização no enredo se comunicando com as questões. Para manter o leitor
lendo e interagindo com as tirinhas, a historieta deve ser proporcional a uma reação
emocional, esse sentimento deve estar no enredo da história para que os alunos
possam discutir e desenvolver seu conhecimento sobre o fenômeno.
41
As histórias em quadrinhos são uma linguagem de comunicação de massa,
que na sala de aula, vão proporcionar o diálogo com os alunos e o professor. Logo,
elas também devem estabelecer essa autonomia libertadora para os alunos e o
professor; conservando elas mesmas sua autonomia própria.
2.5.3 Linguagem dos quadrinhos
Os conjuntos de sinais empregados nas histórias em quadrinhos são: os
signos escritos que representam, dentro da estória, a fala ou o pensamento do
personagem, e os signos gráficos que podem expressar o sentimento e a
personalidade do personagem. Tendo uma linguagem própria, é muito importante
conhecer esse conjunto de signos. Como sugere Vergueiro e Rama (2004), uma
“alfabetização” da linguagem dos quadrinhos se faz necessária, para que se possa
aproveitar da melhor forma os recursos das tirinhas.
Esse conjunto de signos que compõem as HQs aguçam a imaginação e a
capacidade de pensar do aluno. Em todos os lugares que nos encontramos na
sociedade em que vivemos, estamos rodeados por informações em forma de
imagens. Caruso e Silveira (2009) reforçam essa ideia:
Em uma sociedade eminentemente visual, com o predomínio da televisão
como mídia de massa, os quadrinhos não devem ser desprezados como
uma mídia em favor da educação. Além de a linguagem das HQs ser de
fácil compreensão, se comparada à dos livros, seu apelo visual é grande, e
o seu timing (principalmente o das tiras), compatível com o timing da visão
fragmentada dos videoclips, com os quais os jovens estão habituados. Ou
seja, as HQs e, em particular, as tirinhas permitem uma leitura muito rápida
e dinâmica da mensagem que se pretende transmitir; portanto, são
estimulantes, num certo sentido. (CARUSO e SILVEIRA, 2009, p. 219)
Para Eisner (1999), os quadrinhos usam uma “linguagem” que precisa da
experiência visual comum entre o leitor e o criador, mas de compreensão fácil e cuja
“leitura” tenha uma ampla aplicação. É interessante descrever algumas das
características e recursos dos quadrinhos, e das artes sequenciais, a fim de analisar
melhor o emprego dessa abordagem de ensino. Seguindo as definições dos autores:
Eisner (1999, 2008), Vergueiro e Rama (2004) e McCloud (2005, 2008), pode-se
42
separar a estrutura dos quadrinhos em: (i) a organização e função dos quadros para
a narrativa; (ii) a relação entre a imagem e o texto; e (iii) o tempo e o espaço na
estória.
2.5.3.1 A narrativa
A
narrativa
é
o
argumento
dos
quadrinhos
e,
como
mencionado
anteriormente, é onde deve estar a problematização e o gatilho da discussão do
fenômeno científico. Porém, é necessário lembrar que McCloud (2008) aponta que
as pessoas buscam duas coisas quando querem contar uma história: que o leitor
entenda o que se tem que contar, e que ele se importe o bastante para continuar
ouvindo até que se acabe. Para que isso aconteça, a clareza nos quadrinhos deve
ter um fluxo de escolhas em relação a imagens, ritmo, diálogo, composição e
gesticulação. Ou seja, uma interação clara entre diferentes tipos de linguagem. Com
isso, é necessário conhecer os princípios que permitem se comunicar com clareza, e
também aprender a persuadir seu público a continuar com você. McCloud (2008)
divide as escolhas do contador de história em cincos tipos básico (Tabela 3):
Tabela 3 – Elementos básicos da narrativa
Escolha do momento: decidir quais momentos incluir em uma tirinha e o
que deixar de fora;
Escolha do enquadramento: escolher a distância e o ângulo corretos
para ver esses momentos;
Escolha das imagens: representar os personagens, objetos e ambientes
com clareza nesses enquadramentos;
Escolha das palavras: escolher palavras que acrescentem informações
valiosas e se casem bem com as imagens que as rodeiam;
43
Escolha do fluxo: guiar os leitores através e entre os quadrinhos em
uma página ou tela.
Fonte: MCCLOUD (2008), p.15
Jiménez-Aleixandre (2010) refere que aprender a argumentar implica
comunicar, persuadir um público. Em cima dessa afirmação, pode-se relacionar a
argumentação proposta para a sala de aula, com a narrativa em FQ. As tirinhas são
um novo ambiente que pretende estimular o desenvolvimento da argumentação do
aluno através das atividades envolvidas, e o estudo das interações professor-alunos.
Uma boa narrativa e um argumento são encontrados quando o escritor lança seu
olhar aos problemas humanos (LIPSZYK, 1972, p. 245), e, consequentemente, para
a sociedade. Além disso, o autor explica que o método problemático (a
problematização proposta pelo FQ na narrativa da história) “estimula a imaginação e
é um dos exercícios mais práticos para realizar bons argumentos” (p. 249).
2.5.3.2 A imagem
Para Eisner (1999), o entendimento de uma imagem necessita de um senso
comum de vida entre o artista sequencial e o leitor; ou que o artista compreenda a
vida do leitor. Esse entendimento está na relação da linguagem dos quadrinhos e a
construção de significado. As historietas devem propiciar que o leitor desenvolva
esse processo de estruturação do significado. Vergueiro e Rama (2004) reiteram
dizendo que na grande maioria das vezes, esse entendimento é alcançado pelo
leitor pela interação entre os códigos dos quadrinhos: texto e imagem. Esse tipo de
interação é um confronto entre o que nos é apresentado e o que pensamos sobre o
assunto. Nesse método de comunicação, o facilitador desse entendimento é o
cotidiano. Em muitos casos, o cotidiano do aluno é o mesmo do professor, que é o
mesmo da escola. Reforçando isso Eisner (1999) lembra que:
O sucesso ou fracasso desse método de comunicação depende da
facilidade com que o leitor reconhece o significado e o impacto emocional
da imagem. Portanto, a competência da representação e a universalidade
44
da forma escolhida são cruciais. O estilo e a adequação da técnica são
acessórios da imagem e do que ela está tentando dizer. (EISNER, 1999b,
p.14)
Esse é o lado da linguagem das HQs que apresenta, de forma mais nítida, o
potencial expressivo do artista de quadrinhos. A imagem dentro do quadro é como
uma palavra. Sozinha ela tem um significado, mas em uma sequência de quadros,
ela pode complementar a informação que se quer passar ou até significar outra
coisa completamente diferente do que se entendeu no início. A imagem, como se
pode verificar, guia o leitor dentro da narrativa. Muitas vezes, é possível passar uma
informação ou contar uma estória com imagens apenas. Nesse sentido, mais uma
vez, requer-se do artista uma experiência comum com o leitor/aluno.
McCloud (2005) sugere imagens icônicas quando a mensagem é importante.
Desenhos muito realistas tendem, segundo ele, a prender o leitor na admiração da
imagem dos personagens e do cenário (Figura 8). Por esse motivo, ele acha que
essa é a explicação do nosso fascínio por desenhos animados, já que a simplicidade
dos desenhos deixa a identidade e a consciência mais atrativa ao leitor. Em relação
às imagens nas tirinhas de FQ, buscou-se adotar personagens icônicos para que o
aluno possa se identificar com o personagem e a situação nelas retratadas.
Figura 8 – Imagem icônica versus realista
Fonte: Mc Cloud, 2005, p. 36
Além disso, através das expressões faciais ou corporais, os artistas podem
passar uma ideia ou uma informação. Eisner (1999) aponta que, “decididamente, a
45
imagem mais universal com que o artista sequencial tem de lidar é a forma humana.
De todo o inumerável inventário de imagens que constituem a experiência dos
homens, a forma humana é a mais assiduamente estudada, e, portanto, a mais
familiar”. A Figura 9 mostra um exemplo de como a expressão facial em conjunto
com as palavras pode ter inúmeras interpretações, e um vocabulário de expressões.
Figura 9 – Demonstração da interação entre as expressões faciais e o vocabulário
Fonte: EISNER, 1999, p. 110
Podem ser encontradas, também, histórias sem palavras. Para isso, a
imagem deve ser explorada de forma ainda mais expressiva. A ausência de texto ou
falas pede a utilização de imagens de senso comum e de gestos e expressões
exageradas (Figura 10).
Figura 10 – Exemplo de HQ sem palavras
Fonte: McCloud, 2008, p. 12
46
2.5.3.3 O texto
A fala e o pensamento dos personagens, a voz do narrador e os sons
envolvidos nas narrativas são o elemento textual da linguagem dos quadrinhos.
Dentro dos quadrinhos, as linguagens textuais e as verbais, geralmente, são a
mesma coisa, e os seus empregos dentro das HQs são mais complexos do que
podemos imaginar. Vejamos o que nos apresenta Vergueiro e Rama (2004) em
relação a esse tema:
(...) os textos verbais que representam formas de comunicação dos
personagens, internas ou externas, aparecem nos quadrinhos envoltos por
uma linha circular, próxima à cabeça do(s) que as expressam. Da mesma
forma, os textos que contém a expressão do narrador vêm acondicionados
em um retângulo colocado no canto superior esquerdo do quadrinho. A
representação verbal de sons é feita nos quadrinhos por meio das
onomatopeias, normalmente em caracteres grandes e dispostas na vinheta
de maneira a valorizá-la graficamente. (VERGUEIRO E RAMA, 2004, p.55
e 56)
A forma mais comum de apresentar o texto dentro dos quadrinhos é pelo
balão. Os balões de fala formam um complexo código dentro da linguagem verbal.
Eles são a interseção entre a linguagem verbal e a linguagem visual. Com certa
frequência, os balões diferenciam os personagens. Por exemplo, quando existe uma
adaptação de uma HQ para o cinema, alguns fãs reclamam que aquela voz não é a
do personagem. Como pode ser isso? Já que os personagens nos quadrinhos não
falam. Vergueiro e Rama (2004) explicam que, os leitores têm a impressão de ouvir
as vozes na sua mente, quando leem as palavras dentro dos quadrinhos. Isso
reforça o que já foi falado sobre o exercício dos quadrinhos estimularem a
imaginação do leitor, e, no caso deste projeto, do aluno. Um ponto também
interessante na questão dos balões e seus textos é quando apresenta tipografia
diferente da normal. Isso representa um personagem falando em outro idioma, ou
outro sotaque, ou ainda quando ele fala de forma diferente.
Dentro da linguística dos quadrinhos, algumas vezes o texto é tratado
graficamente para reforçar uma ideia, um fato ou um sentimento que quer ser
narrado. Para Eisner (2008), “O letramento, tratado “graficamente” e a serviço da
47
história, funciona como uma extensão da imagem.” Esse tipo de recurso é utilizado
para direcionar a proposta de ensinar Física dentro das tirinhas, pois é mais um
elemento atrativo para a leitura dos quadrinhos e sua interação com os alunos.
Figura 11 – O letramento está apoiado no clima do quadrinho, descrevendo os sentimentos e o
cenário
Fonte: EISNER, 1999, p. 11
A Figura 11 exemplifica uma utilização do letramento para dar um clima
chuvoso à narrativa. A utilização da tipografia (letramento) pode ser usada nas
tirinhas para enfatizar uma situação ou os fenômenos físicos. Esse é um caso
particular do uso do texto nas tirinhas, assim como as onomatopeias, uma vez que
os textos por si só não são arte sequencial, elas devem estar em conjunto com as
imagens.
48
2.5.3.4 Timing
Muitas vezes, os elementos dos quadrinhos devem ser combinados com o
tempo, por isso, é necessária uma representação do tempo para situar o leitor no
espaço-tempo. Entre um quadrinho e outro, podem passar séculos ou segundos,
mas apesar do tempo ser ilusório, ele é essencial na estrutura da linguagem dos
quadrinhos. O tempo é percebido através de elementos gráficos da narrativa. O
Timing é o uso dos elementos do tempo para a obtenção de uma mensagem
dramática, como por exemplo, simular a câmera lenta durante a morte de um
personagem (Figura 12).
Figura 12 – Demonstração de timing nos quadrinhos
Fonte: Eisner, 1999, p. 25
Para Eisner (1999) uma história em quadrinhos torna-se "real" quando o
tempo e o timing tornam-se componentes ativos da criação. Os balões, os
quadrinhos e as sarjetas (espaços entre os quadrinhos) são muito úteis no
delineamento do tempo (Figura 13). “O código Morse ou uma passagem musical
podem ser comparados a uma tira de quadrinhos, já que incluem o uso do tempo na
sua expressão” (EISNER, 1999, p. 27). Existem outros signos que podem
representar o tempo como, por exemplo, um relógio na parede do cenário, ou até a
queda sequenciada de um objeto.
49
Figura 13 – Medida do tempo
Fonte: Eisner, 1999, p. 27
Todos esses elementos são ingredientes indispensáveis para estruturação
dos quadrinhos. Porém, durante a criação das histórias em quadrinhos, o desenhista
tem liberdade para brincar e subverter essa estrutura. No entanto, antes de brincar e
subverter estruturas, o desenhista precisa conhecê-las e ter domínio de suas
utilizações.
50
3 CONHECIMENTO DO CONTEÚDO
3.1
Leis de reflexão nos espelhos planos
O fenômeno da reflexão e a presença dos espelhos planos são observados
em vários momentos de nosso dia a dia, e muitas vezes não percebemos. Espelhos
são superfícies lisas e polidas que permitem a reflexão de grande parte da luz que
incide sobre elas. Materiais de aço inox, uma pintura bem polida de um automóvel e
até um lago são exemplos dessas superfícies através das quais é possível ver nossa
imagem.
Eles são usados, principalmente, para observação de ângulos diferentes. Ao
pegar um elevador, notamos a existência de espelhos planos na lateral ou no fundo
do elevador. Nesse caso, eles são usados para que o ascensorista, estando dentro
do local, possa enxergar possíveis usuários dirigindo-se para o elevador. São
utilizados também nos retrovisores de carros para que seja possível ver os veículos
que estão atrás, garantindo ao motorista segurança na hora da ultrapassagem ou ao
estacionar.
Muitos instrumentos ópticos utilizam espelhos planos em seu funcionamento.
Alguns telescópios, por exemplo, possuem espelhos em sua composição.
Introduzidos por Issac Newton, eles são chamados de telescópicos refletores, e
funcionam com a combinação de espelhos esféricos e espelhos planos. Além disso,
existem os periscópios que são instrumentos usados na guerra para observar os
inimigos de dentro de uma trincheira ou de um submarino. A bola de espelhos e os
caleidoscópios, criados por David Brewster, são utilizados como entretenimento, e
refletem luzes e brilhos fascinantes.
A utilização mais comum do fenômeno da reflexão é quando nos olhamos no
espelho. E a mais antiga registrada é a lenda de Narciso quando olhava seu reflexo
no lago e admirava sua beleza.
51
3.1.1 O princípio de Fermat
O matemático francês Pierre de Fermat, por volta de 1650, baseado na sua
hipótese de que “a Natureza sempre atua pelo caminho mais curto”, formulou o
principio de Fermat ou do mínimo tempo: “de todos os caminhos possíveis para ir de
um ponto a outro, a luz segue aquele que é percorrido no tempo mais curto”
(FEYNMAN, 2008, p.26-3).
Com a ideia de Fermat em mente, podemos compreender a reflexão. Para
demonstrar esse princípio em espelho plano, na Figura 14a são demonstrados dois
pontos A e B, e um espelho E. A partir disso, a seguinte questão é levantada, qual é
o caminho para ir de A até B no menor tempo para um raio de luz? A resposta para
isso é muito simples: um raio de luz refletido em A, direto para B. Poderíamos supor
que A é um objeto e B um observador. Além disso, devemos considerar uma
condição para essa questão: o raio de luz tem que “bater” no espelho E, e retornar
no menor tempo. No entanto, a resposta não é tão simples assim.
Figura 14 – Demonstração do Princípio de Fermat
O raio de luz teria que ir tão rápido quanto possível de A até o espelho E, e do
espelho ir para B, como demonstra a Figura 14b. O caminho de A até o espelho E é
o mais curto, porém o caminho de B até o espelho E é o mais comprido. Deslocando
o ponto que a reta toca no espelho, um pouco mais para a direita, aumenta-se
ligeiramente o raio de A até o espelho E, mas diminui-se consideravelmente o raio
52
do espelho E até o ponto B, diminuindo, desse modo, o caminho total de A até B,
quando o raio de luz ricocheteia no espelho E. No entanto, deve-se perguntar como
podemos encontrar o ponto exato de incidência sobre o espelho para o qual o tempo
total é o mais curto possível. Podemos encontrar a resposta para isso utilizando um
truque geométrico: marcando um ponto artificial B’ no outro lado do espelho, a uma
distância abaixo do mesmo igual à distância do ponto B até o espelho E, como
ilustra a Figura 14c, a distância mais curta entre A e este ponto artificial B é
determinado traçando-se uma linha reta entre os dois pontos. Essa reta intercepta o
espelho num ponto C, que é o ponto exato onde se dá a reflexão no mínimo
caminho e que é o menor percurso de propagação da luz entre A e B. Analisando
cuidadosamente isso, verifica-se que a distância entre C e B é igual à distância entre
C e B’. E que o caminho de A até B’, passando por C, é igual ao comprimento do
caminho que vai de A até B também passando pelo ponto C.
3.1.2 Modelo teórico da reflexão
A reflexão é o fenômeno no qual a luz volta a se propagar no meio de origem,
após incidir numa superfície que separa dois meios. Considere a reflexão de um raio
de luz na superfície E (Figura 15), sendo AC o raio de incidência no ponto C da
superfície E, o qual forma, em conjunto com a reta normal N em relação à superfície
E, um ângulo incidente i. O raio refletido CB, por sua vez, forma com a reta normal N
um ângulo de reflexão r. Mediante isso, podemos enunciar as duas leis da reflexão:
•
Primeira lei: o raio refletido, o raio incidente e a reta normal são coplanares,
ou seja, eles pertencem ao mesmo plano;
•
Segunda lei: o ângulo de reflexão é igual ao ângulo de incidência.
53
Figura 15 – Esquema que representa a reflexão de um raio de luz
Estas duas leis provêm da observação do truque geométrico apresentado na
Figura 14c.
3.2
Espelhos planos
Quando os raios de luz sofrem reflexão regular num espelho plano e atingem
nossos olhos, não percebemos que esses raios foram refletidos na superfície. A
impressão que se tem é que os raios vieram do espelho, exatamente da posição em
que se vê a imagem.
A imagem é vista em um espelho, porque os raios de luz que são refletidos
pelo corpo chegam até a sua superfície, sofrem reflexão regular e esses raios são
captados pelos olhos formando a imagem. Os espelhos têm umas particularidades
interessantes. Uma delas é a reversão da imagem, que em linguagem cientifica quer
dizer que ele “troca” a direita e a esquerda de lugar. É possível observar esse
fenômeno na palavra “casa” escrita pela menina na tirinha abaixo (Figura 16).
54
Figura 16 – Exemplo de reversão da imagem em quadrinhos
Apesar da reversão, a imagem no espelho plano é simétrica ao objeto, tanto
em tamanho quanto em distância. Considere sempre como referencial a posição do
espelho, pois ao observador (objeto) é possível mudar de posição. Na Figura 14c o
tamanho do ponto B é desprezível para comparar com o ponto B’, porém a distância
entre o espelho e os pontos B e B’ são iguais, como já discutindo anteriormente. A
Figura 17 representa a formação da imagem no espelho plano, que tem o mesmo
tamanho e é virtual. O conceito científico define imagem virtual como sendo a
imagem formada pelos prolongamentos dos raios refletidos.
Figura 17 – Representação da imagem
Outra particularidade é o estudo sobre o campo visual, que é a região do
espaço que pode ser contemplada pelo espelho através da reflexão. Esse campo
visual é determinado pela posição do observador em relação ao espelho. Situação
muito observada, por exemplo, quando o espelho é usado para ampliar sua visão, o
que ocorre em locais como supermercados, elevadores e automóveis. Na Figura 18
temos um observador O em duas posições distintas, e seu campo visual nas duas
55
situações. As áreas entre as linhas tracejadas representam o campo visual em
ambas as situações. Importante lembrar a relação das distâncias entre ponto O e O’,
e o espelho, demonstrada na Figura 14c.
Figura 18 – Campo visual no espelho plano em duas situações
Numa situação em que o espelho é transladado paralelamente a si mesmo, a
imagem de um objeto fixo sofre translação no mesmo sentido em relação ao espelho
com o dobro da distância da translação do espelho, como podemos observar na
Figura 19.
Figura 19 – Demonstração da translação de espelhos planos
Além disso, observa-se a associação do espelho plano.
imagens é fornecido pela fórmula:
onde, N é o número de imagens
α é o ângulo diedro entre os dois espelhos
O número de
56
3.3
Concepções prévias sobre a reflexão e os espelhos planos
Algumas tiras têm a finalidade de discutir concepções prévias, propondo
questões que levam os estudantes a confrontar essas concepções de forma que
eles sejam capazes de construir as concepções corretas. Segundo Almeida et al.
(2007), as principais concepções prévias detectadas referentes à reflexão e sobre os
espelhos planos são:
3.3.1 A reflexão da luz ocorre somente na forma especular
Quando a palavra reflexão não aparece explicitamente, os alunos não
costumam considerar o processo de interação entre a luz e os objetos. Isso ocorre
porque eles não entendem que a luz é refletida em uma parede assim como em
outros objetos opacos.
Figura 20 – Lanterna iluminando uma parede de uma sala fechada
(figura adaptada da apresentada em Almeida, 2007)
A Figura 20 faz a demonstração de uma lanterna ligada e apontada para uma
parede. Nessa situação, existe a possibilidade de haver luz na região I. Por isso, os
alunos acreditam que seja uma “violação da propagação retilínea da luz”, pois a luz
não pode dobrar-se para iluminá-la. Em outras palavras, por esse pensamento, não
parece ser considerada a reflexão da luz na parede da sala, que faz com que parte
da luz emitida pela lanterna também se propague na região I.
3.3.2 Raios visuais
A concepção dos Raios Visuais está relacionada com a anterior, na qual os
estudantes não consideram que a luz é refletida pela parede e por outros objetos
57
opacos. É comum o estudante considerar que não é necessário luz para que se veja
um objeto. Alguns desses estudantes apresentam o modelo dos “raios visuais”,
proposto por Aristóteles, para explicar o processo da visão, conforme Figura 21a. No
entanto, na Figura 21b pode-se ver representada a visualização de um objeto
considerando a concepção científica. Diversos raios são refletidos pela superfície do
objeto, alguns desses raios chegam ao olho do observador, permitindo-lhe sua
visualização.
Figura 21 – Visualização de um objeto utilizando os raios visuais (a); conceito científico (b)
(figura adaptada da apresentada em Almeida, 2007)
3.3.3 A imagem está na superfície do espelho
Provavelmente essa concepção existe porque há a dificuldade de os alunos
conceberem as características das imagens virtuais, que são formadas pelos
prolongamentos dos raios refletidos na superfície do espelho, o que já sugere que a
imagem não pode estar em sua superfície (Figura 22), mas atrás dele. A imagem
formada por um espelho plano não é somente do objeto em questão, mas de parte
do ambiente que cerca esse objeto, ou seja, reproduz, também, a distância em que
o objeto se encontra do espelho, por exemplo.
58
Figura 22 – Imagem está na superfície do espelho
(figura adaptada da apresentada em Almeida, 2007)
3.3.4 O tamanho da imagem depende da distância do objeto ao espelho
Ao afastar um objeto de um espelho plano, o aluno acredita que a imagem do
objeto diminui (Figura 23).
Figura 23 – Redução da imagem com o aumento da distância
(figura adaptada da apresentada em Almeida, 2007)
O autor refere que tal concepção, possivelmente, também esteja relacionada
à dificuldade de traçar os raios principais para determinação de imagens em
espelhos planos.
59
3.3.5 A posição da imagem depende do observador
A posição da imagem depende somente da posição relativa do objeto ao
espelho. A visualização dessa imagem é que depende da posição na qual o
observador está, ou seja, depende do local onde os raios refletidos no espelho,
provenientes do objeto, possam chegar aos olhos do observador. A concepção
correta pode ser entendida observando a Figura 18.
3.3.6 Espelhos só podem ser feitos de metal ou vidro
Almeida (2007) afirma que os estudantes investigados não consideram os
espelhos planos simplesmente como qualquer superfície polida que reflete
regularmente a luz, devendo ser, somente, de metal ou vidro. Os alunos esquecem
que a água ou qualquer outro material polido também refletem luz e formam
imagens.
3.3.7 Espelhos como refletores perfeitos
Alguns estudantes acreditam que toda luz que incide num espelho é refletida.
Eles esquecem, ou pelo menos deixam de observar, que um espelho fica quente
quando exposto ao Sol. Os alunos não consideram que parte da luz é refletida e
outra parte é absorvida fazendo com que ele fique quente.
60
4 MATERIAL E MÉTODO
4.1
Física em Quadrinhos: O Material
Física em Quadrinhos (FQ) consiste em tirinhas reflexivas que apresentam
situações do cotidiano. As historietas têm como objetivo promover a discussão entre
os alunos sobre fenômenos físicos, sendo utilizadas, além disso, nas aulas para
motivar e/ou introduzir outras perguntas e informações. No desenvolvimento das
tirinhas, foram incorporadas questões abertas ou atividades que provocassem a
curiosidade dos alunos. Além das situações do dia a dia, as tirinhas apresentam
pontos de vistas alternativos sobre o fato nelas apresentado, como em Concept
Cartoons (KEOGH ET AL., 1998). Isso é feito, com o objetivo de convidar os alunos
a envolverem-se no debate junto aos personagens e à situação retratada. A
investigação e a discussão sobre os pontos de vista e o fenômeno seguem,
propositalmente, as propostas de ensino por investigação e promoção de
argumentação na sala de aula. As figuras 24 e 25 são exemplos das tirinhas de FQ.
Figura 24 – Posição da Imagem I
61
Figura 25 – Campo Visual I
A FQ apresenta as situações de forma bem humorada, pois acreditamos que
as histórias em quadrinhos não podem perder sua característica lúdica quando
aplicada na escola. Porém não é um humor exagerado e que tire o foco do
fenômeno tratado. Assim como as Concept Cartoons, os quadrinhos têm um uso de
texto pequeno para tornar mais acessíveis aos alunos com a competência da leitura
limitada.
As artes sequenciais, em geral, têm uma identidade própria, que é a marca da
série de quadrinhos. A marca da FQ é uma brincadeira com a palavra História que
foi substituída pela palavra Física, já que os quadrinhos “contam” Física ao invés de
Histórias. Por isso a série leva o nome de Física em quadrinhos.
Figura 26 – Marca das tirinhas
62
A letra ‘O’ estilizada representa a órbita da Terra em torno do Sol ou também
um átomo de hidrogênio, uma vez que cerca de 70% da matéria que constitui nossa
estrela é o hidrogênio. Essa marca pode ser interpretada por esse duplo significado.
Constata-se, assim, que a marca da FQ (Figura 26) tem seu significado, baseado em
princípios e que ela não foi escolhida de forma aleatória.
Em FQ, o protagonista das histórias é o fenômeno físico. Para Vergueiro e
Rama (2004), os personagens secundários concorrem para destacar a atuação do
protagonista, ou seja, os personagens secundários estão vivenciando esse
fenômeno, para destacá-lo fisicamente falando. Por enquanto, as tirinhas produzidas
estão relacionadas com a lei de reflexão em espelhos planos, presentes em vários
momentos de nosso dia a dia, e que, muitas vezes, não percebemos.
Todas as atividades do projeto aqui apresentadas estão dentro da subárea da
Óptica. O tema “espelhos planos” foi divido em cinco tópicos, e cada um desses
tópicos tem um grupo de tirinhas e suas respectivas questões. Essa divisão busca
uma sequência didática que está habitualmente presente em muitos livros didáticos.
Os tópicos são: (i) “inversão” da imagem; (ii) posição da imagem; (iii) campo visual;
(iv) associação de espelhos e (v) curiosidade com espelhos e/ou reflexão.
Apresentamos na tabela abaixo, o número de tirinhas criadas por tema.
63
Tabela 4 – Relação das tirinhas por temas da Óptica
Temas da Reflexão
Número de tirinhas
“Inversão” da Imagem
5
Posição da Imagem
5
Campo Visual
4
Associação de Espelhos
2
Curiosidades sobre espelhos
4
As tirinhas fazem parte do conjunto de materiais do grupo PROENFIS 4, que já
desenvolveu, aplicou e avaliou diversos materiais para o ensino de Física. Outros
exemplos podem ser vistos em Souza (2012a; b).
4.1.1 Física em Quadrinhos como atividades investigativas
Os quadrinhos de FQ foram planejados sob a proposta de ensino por
investigação. O próprio argumento das tirinhas deveria ser uma questão, ou seja, a
leitura das histórias gerariam um desconforto e um questionamento no aluno.
Porém, para que essas discussões fossem mais dinâmicas e houvesse uma
sistematização, as tirinhas foram somadas com outras questões, problemas e/ou
atividades. A combinação tirinhas-questões busca valorizar a participação dos
alunos e, para isso, ela promove atividades e discussões que os tirem da postura
passiva de mero receptor de conhecimento.
Como referido anteriormente, qualquer atividade ou material pode ter caráter
investigativo, contanto que ele esteja ancorado em perguntas, questões e/ou
situações-problemas que despertem o interesse dos estudantes em investigar.
Essas situações-problema devem se mostrar interessantes para o estudante, e, de
preferência, devem envolver um enfoque CTS. Observadas essas características, os
4
Grupo que tem produzido e avaliado materiais para ensino de Física, e que publicou um livro Temas
para o ensino de Física com abordagem CTS (Ciência, Tecnologia e Sociedade) [Vianna e Bernardo
(2012)] apoio FAPERJ. As tirinhas fazem parte do capítulo 9 desse livro que se encontra online:
www.proenfis.org.br no site do grupo PROENFIS.
64
quadrinhos e suas atividades terão caráter investigativo e reflexivo, uma vez que
promovem a discussão e a reflexão sobre o fenômeno científico apresentado.
4.1.2 Física em Quadrinhos como ambiente de discussão
Para que estes quadrinhos cumpram seu papel na construção de
conhecimento científico, é necessário que elas promovam um ambiente onde o
estudante pode se sentir livre para expor suas ideias, e possa discutir de igual para
igual com os outros alunos e com o professor. Segundo Capecchi e Carvalho (2000):
“(...) vários aspectos têm sido considerados, entre eles, as condições
favoráveis à criação de um ambiente estimulante ao desenvolvimento da
argumentação, através da identificação de características das atividades de
ensino envolvidas, e o estudos das interações professor-aluno” (CAPECCHI
e CARVALHO, 2000, p. 173).
As tirinhas do projeto FQ pretendem ser um material que faz o aluno
argumentar e discutir sobre ciência. Logo, propõe um material que promova a
capacidade de desenvolver e justificar enunciados e ações com o objetivo de
compreender a natureza (CARMO E CARVALHO, 2012), tendo também como
referência a afirmativa de Jiménez-Aleixandre et al.(1998 apud CAPECCHI e
CARVALHO, 2000) que “apontam o papel que atividades planejadas, envolvendo a
elaboração de hipóteses, representam na criação de um ambiente estimulante ao
desenvolvimento da argumentação” (p. 3).
4.1.3 Física em quadrinhos e seu diferencial
A forma de abordagem desenvolvida em Souza (2012a) visa à formação
cidadã dos alunos e pode ser desenvolvida em qualquer disciplina, e em todos os
níveis acadêmicos. Além disso, uma pesquisa foi feita para que as estruturas dos
quadrinhos conversassem com os demais referenciais. Esse material apresenta
tirinhas e questões capazes de despertar a curiosidade do aluno, e que permitem
uma reflexão e o aprendizado do conceito abordado, através de suas próprias
conclusões e da discussão entre os alunos e entre o professor e o aluno.
65
Como nas tirinhas do metrô de Londres, as tirinhas deste projeto estão em
conjunto com outras questões, que estão relacionadas com a situação ou o
fenômeno.
Isso reforça a ideia de Keogh et al (1998) que sugere que os
personagens das tirinhas apresentem pontos de vistas alternativos sobre a ciência
envolvida na situação, e convidem o aluno a se juntar ao debate com eles.
As histórias em quadrinhos nos mostram a possibilidade de trabalharmos com
elas de maneira mais interativa e lúdica, proporcionando a apropriação do
conhecimento físico e resgatando assim, o seu objetivo de informar um saber para a
população. Como uma das características mais importantes das tirinhas é o humor,
algumas situações foram “exageradas” com certa licença poética. Entretanto, o
humor e a licença poética devem ser trabalhados para que elas não alimentem
conhecimentos alternativos errôneos ou equivocados.
As historietas de FQ apresentam uma nova forma de trabalhar com histórias
em quadrinhos, que não é, de maneira alguma, a mais fácil, porém é a forma que
acreditamos ter melhor resultado, pois é sempre bom lembrar que a participação do
aluno tem grande importância na construção do conhecimento científico escolar.
Dentro da proposta dos quadrinhos do projeto, ao professor é dada a
liberdade de trabalhar com ou sem as perguntas e/ou incorporar perguntas
diferentes das perguntas originais.
4.2
Metodologia da pesquisa
Na presente pesquisa de natureza qualitativa, procuramos inquirir sobre as
discussões geradas nas tentativas de resolver os problemas propostos pelas tirinhas
combinadas com atividades, questões e problemas investigativos. Igualmente, essa
pesquisa está buscando encontrar no discurso dos alunos indicadores de construção
de conhecimento que surgem na busca de responder um problema. Para classificar
esses indicadores (ou elementos) de construção de conhecimento utilizaremos os
padrões de argumento de Toulmin (Toulmin, 2006) e os indicadores de alfabetização
científica sugeridos por (Sasseron e Carvalho 2008; 2010; 2011). De acordo com
66
Lüdke e André (2013), essa pesquisa pode ser classificada pelo conjunto de
hipóteses como:
A hipótese qualitativo-fenomenológica, que determina ser quase impossível
entender o comportamento humano sem tentar entender o quadro
referencial dentro do qual os indivíduos interpretam seus pensamentos,
sentimentos e ações. De acordo com essa perspectiva, o pesquisador deve
tentar encontrar meios para compreender o significado manifesto e latente
dos comportamentos dos indivíduos, ao mesmo tempo que procura manter
sua visão objetiva do fenômeno. O pesquisador deve exercer o papel
subjetivo de participante e papel objetivo de observador, colocando-se
numa posição ímpar para compreender e explicar o comportamento
humano. (Op. cit., p. 17)
Quanto aos meios de compreender o significado manifesto e latente dos
comportamentos dos alunos, escolhemos coletar diferentes tipos de dados, numa
perspectiva de múltiplas linguísticas. Acreditamos que, as tirinhas são mais bem
aproveitadas quando utilizadas para gerar discussões entre os alunos e entre alunos
e professor, ou seja, historietas reflexivas. Diferente das demais formas de
utilizações de quadrinhos no ensino que costuma empregar a elas um papel apenas
introdutório ou motivacional.
Uma pesquisa, a comunicação e a cultura científica não se desenvolvem
através da linguagem oral e escrita apenas, e sim da combinação de múltiplos
sistemas semióticos como: pictural, gestual entre outros (Lemke, 1998). Para a
construção de conhecimento científico são necessárias diferentes formas de
comunicação, além da escrita e da oral, tal como: gráficos, equações, tabelas etc.
Em incontáveis textos e atos de construção de significado, os membros de
uma comunidade usam simultaneamente a linguagem e sistemas
semióticos de representação e gráficos, movimento e gestual, música,
moda, comida e todos os outros modos de ação social significativa em sua
cultura (LEMKE, 1998, p.1).
Com isso em mente, esta pesquisa analisa a construção de conhecimento
promovida pela discussão sobre os temas abordados no material Física em
Quadrinhos gravada em forma de áudio e vídeo; em diferentes sistemas semióticos
que constituem a comunicação social e científica. Wilson (1977) apud Lüdke e André
(2013) afirma que:
67
A investigação etnográfica procura descobrir as estruturas de significado
dos participantes nas diversas formas em que são expressas, os tipos de
dados relevantes são: forma e conteúdo de interação verbal dos
participantes; formas e conteúdos da interação verbal do pesquisador;
comportamentos não-verbais; padrões de ação e não ação; traços, registros
de arquivos e documentos. (op. cit., p. 18)
Essas combinações de sistemas semióticos foram estudadas por Lemke (op.
cit.); Marquéz et al. (2003). Para Lüdke e André (2013), o professor tem uma tarefa
que exige todo um arcabouço teórico para ser capaz de reduzir o fenômeno em seus
aspectos mais relevantes para que também tenha conhecimento das diversas
alternativas metodológicas para abordar a realidade a fim de compreende-la e
interpretá-la melhor. Nesta seção apresentamos todas as escolhas metodológicas
realizadas no percurso do nosso trabalho, descrevendo a pesquisa sobre a natureza
educacional das histórias em quadrinhos (artes sequenciais), sua aplicação e
avaliação no ensino de Física.
4.2.1 Amostra da pesquisa
O projeto da pesquisa - CAAE 02852512.0.0000.5248 - foi aprovado pelo
Comitê de Ética em Pesquisa da FIOCRUZ em 15 de setembro de 2012 (ANEXO A).
Este projeto foi submetido também à Comissão de Ética do CP II com a aprovação
pela Pró-Reitora de Pesquisa e Pós-Graduação para que essa pesquisa se
realizasse naquele colégio (ANEXO B). Da mesma forma, antes da aplicação do
material, os alunos, sujeitos da pesquisa, assinaram um Termo de Consentimento
Livre e Esclarecido autorizando a utilização dos dados da coleta. Para os estudantes
com menos de 18 anos, os responsáveis também deveriam assinar o tal termo. Esse
termo autoriza a gravação em áudio e vídeo preservando a identidade dos
participantes na redação de seu trabalho e em materiais futuros que virão a ser
publicados e/ou apresentados, seguindo os princípios éticos de pesquisa (ANEXO
C).
Para desenvolver a investigação, foi necessária a autorização de um
professor permitindo trabalhar com suas turmas. O grupo PROENFIS conta com
diversos professores de Física da rede estadual, federal e privada. Foi feito contato
com alguns deles a fim de que permitissem a aplicação das tirinhas em suas turmas.
68
Três deles, professores do CPII, autorizaram a investigação e o trabalho em suas
salas. Depois disso, fez-se contato com a direção do CPII solicitando a autorização
para desenvolvimento da pesquisa e, como mencionado, houve aprovação daquela
instituição.
Todos os três professores que se voluntariaram a disponibilizar suas turmas
para a pesquisa, são professores que já desenvolveram pesquisas e práticas
semelhantes em anos anteriores. Por isso, contou-se com a experiência deles na
aplicação das tirinhas. Dois professores eram do campus São Cristóvão e um do
campus Humaitá. Os dois professores de São Cristóvão tinham apenas uma turma
de Óptica cada. O do Humaitá tinha seis turmas. Em virtude do cronograma e do
deslocamento entre os campi, só foi possível aplicar o material nas turmas de um
desses professores (o que tinha mais turmas de Óptica), pois as turmas dos
professores de São Cristóvão eram no mesmo horário entre si, e também no mesmo
horário de uma turma no Humaitá. Além disso, a maioria das aulas de Óptica de dois
tempos é aos sábados de quinze em quinze dias. As tirinhas podem ser usadas
antes, durante ou depois da apresentação da teoria, porém, seria mais interessante
para um melhor aproveitamento delas fossem aplicadas antes da teoria, por isso a
espera para a aplicação poderia atrasar as turmas de São Cristóvão.
Os quadrinhos foram aplicados no CPII que tem um programa diferente do
implementado nas instituições estaduais de ensino. Nessa instituição de ensino, a
Óptica pertence ao conteúdo da primeira série do ensino médio desde 2012. No
entanto, houve aplicação das histórias em quadrinhos em turmas de primeira e
terceira série do ensino médio pois, como a mudança se deu em 2012, ainda há
turmas de terceira série no conteúdo programático antigo.
A pesquisa foi realizada, como mencionado, no Campus Humaitá II do CPII,
um dos campi dessa escola da rede federal no Estado do Rio de Janeiro. Esse
colégio funciona nos três turnos escolares. Porém, o material só foi aplicado em
turmas dos turnos vespertino e noturno, nos horários do professor voluntário atua.
No turno da tarde há quatro turmas por série. Com alunos oriundos do processo de
seleção à 1ª série do ensino médio regular e alunos vindos direto do ensino
69
fundamental feito na mesma Instituição. A noite há duas turmas por série, formadas
por alunos que vieram somente do processo seletivo.
4.3
Coleta de dados
As cinco tirinhas selecionadas são: Posição da Imagem I (Figura 24), Posição
da imagem II (Figura 1), Posição da imagem III (Figura 31), Campo Visual I (Figura
25) e Campo Visual IV (Figura 36). Essa seleção se deu através da observação do
pré-teste, onde tinham sido escolhidas uma tirinha de cada tema, e as discussões
pareciam fracionadas, ou seja, quando os alunos discutiam, eles não associavam os
assuntos de uma tirinha com os das outras. Na busca de evitar a discussão
fracionada e com isso que os alunos conseguissem associar as tirinhas entre si,
foram escolhidas tirinhas para seguir uma sequencia didática. Além disso, com essa
escolha buscamos verificar a qualidade do argumento dos alunos ao discutir sobre
cada tirinha, e também os indicadores de alfabetização cientifica de Sasseron (2011)
e os elementos do Padrão de Argumento de Toulmin (2006).
O material (ANEXO D) foi aplicado em duas turmas de primeira série do
ensino médio e quatro de terceira série; sendo duas de terceira série do turno da
tarde e as outras quatro do turno noturno. Cada turma tinha aproximadamente trinta
alunos, que foram divididos em grupos de três a seis componentes. O que
proporcionou trinta e três grupos de discussão para serem analisados. Os alunos
dessas turmas não estavam habituados a esse tipo de prática na sala de aula. Mas,
não foi observado nenhum problema significativo de disciplina, todos mostraram
interesse e entusiasmo com a pesquisa. Prova disso foi a participação e o
envolvimento dos mesmos com a prática.
Para cada grupo foi apresentado o material, e à luz desse material, os alunos
dialogaram sobre os fenômenos e as situações mostradas nas historietas. Esses
diálogos foram gravados para que fossem avaliados. A discussão, voltamos a
lembrar, faz parte do processo de ensino-aprendizagem. Cada grupo de discussões
gerou um arquivo de áudio e alguns arquivos de vídeo (nem todos os grupos foram
filmados). Desses diálogos, foram selecionadas situações-momentos em que os
70
alunos aparecem respondendo uma questão e levantando hipóteses. Procurou-se
identificar quais os componentes do padrão de argumento e os indicadores de
alfabetização científica se apresentam em suas falas. Esses momentos foram
separados e transcritos se tornando dados empíricos para análise. A aplicação em
todas as turmas proporcionou um conjunto de 33 arquivos em áudio para
transcrição.
Essas gravações em áudio e vídeo se complementam numa combinação de
signos e linguagens dentro da sala de aula para compreender, de forma mais
precisa, o que o estudante quis dizer e/ou expressar. Através deles podemos ver
representadas gesticulações ou diferenças na entonação que ajudam na análise da
pesquisa e que, se utilizando apenas os áudios, deixam de ser detectadas. Afinal,
assim, como nas tirinhas em que gestos e palavras carregam significados, não se
poderia deixar de recorrer aos vídeos para dar mais sentido às reações dos alunos.
Reforçando essa ideia temos que:
(...) as diferentes linguagens ocorrem simultaneamente, cada qual
construindo um tipo de significado, e a combinação destes permite o
desenvolvimento de novos significados que não seriam possíveis com
apenas uma delas (LEMKE, 1998 apud CARMO e CARVALHO, 2012).
Além disso, foi pedido para que os alunos respondessem às questões por
escrito. Esse recurso é utilizado para dar um objetivo para as discussões, e também
como forma de dado para ser analisado. Essas respostas escritas estão em forma
de texto e/ou desenhos que podem auxiliar os alunos na construção do seu
argumento e retórica.
71
5 ANÁLISE E RESULTADOS
Transcrever os dados já é uma espécie de análise preliminar (LEMKE, 1997).
Pois, na transcrição, estamos sempre tendo que tomar decisões e selecionando o
que é importante ou não nos diálogos. O cerne da pesquisa foi a análise de
discurso. Os métodos do estudo foram combinados com o conceito de múltiplas
linguagens para identificação dos significados das palavras ou expressões naquele
diálogo, e de como esses diferentes tipos de signos se comunicam entre si na
construção de significado. O que pretendemos é compreender e descrever a função
do discurso numa determinada situação de interesse.
Em relação à combinação de dados semióticos, estamos analisando o
componente emotivo dentro do argumento. Para definir novos conceitos e para que
os alunos tenham mais segurança na construção de significado e conhecimento, os
desenhos são fundamentais. Liakopoulos (2011) afirma que: “uma combinação útil
entre semiótica e análise da argumentação poderia fornecer uma compreensão mais
profunda da dinâmica que afeta o desenvolvimento do discurso público” (p. 241). Um
desenho pode ser uma garantia ou uma justificativa dentro do argumento e
consequentemente no Padrão de Argumento de Toulmin (TOULMIN, 2006), ou
ainda um argumento completo. Para encontrar os elementos deste padrão
utilizaremos os indicadores de alfabetização científica de Sasseron e Carvalho
(2008; 2010).
Os dados foram trabalhados seguindo os seguintes passos:
(a) A seleção inicial aconteceu com a observação dos desenhos das
respostas de cada grupo e cada turma. Os desenhos mais curiosos foram
separados;
(b) Em seguida, foram ouvidos os diálogos dos grupos cujo desenho foi
separado; e selecionados os episódios e situações de interesse. Se os
grupos tinha vídeo ele também era separado;
72
(c) As situações de interesse foram transcritas e comparadas com as
respostas escritas e os desenhos. Quando o grupo tinha vídeo era feito
um mapa de gestos para identificar o sentido oportunamente;
(d) Esses
dados
foram
somados
e
analisados
para
construir
uma
interpretação num contexto geral.
Após os dados serem trabalhos, a análise foi feita através de comentários e
interpretações desses dados para cada tirinha individualmente, esses podem ser
observados a seguir. Três grupos foram escolhidos pelos desenhos produzidos para
responder e pela profundidade das discussões. Para manter a confidencialidade dos
participantes da pesquisa, os nomes dos alunos, os números das turmas e dos
grupos foram alterados. E identificá-los-emos com as duas primeiras letras dos
nomes próprios, JO que significa que o José Carlos está falando. Os grupos foram
caracterizados e identificados da seguinte forma:
(i)
HU3233 – Uma turma de terceiro ano do ensino médio noturna. Um
grupo considerado grande com cinco alunos, e cujas vozes no início
foram difíceis de identificar, por alguns terem o timbre da voz muito
parecido e serem todos meninos. Os participantes desse grupo são: JO
= José Carlos, ZE = Zéfiro, RO = Ronaldo, RA = Ramon e NA = André;
(ii)
HU3422 – Uma turma de terceiro ano do ensino médio do turno
vespertino. Com três meninas e um menino, as vozes eram fáceis de
identificar, pois as meninas do grupo tinham timbres de voz bem
característicos e de fácil identificação. Os membros desse grupo são:
AC = Ana Carolina, JU = Julieta, AR = Arlindo e HE = Heloísa;
(iii)
HU1236 – Turma de primeiro ano do ensino médio do turno noturno.
Com dois meninos e duas meninas. As vozes dos membros desse
grupo também eram fáceis de identificar, ou seja, a voz de um menino
era diferente do outro e a voz de uma menina era completamente
diferente da outra. MA = Mauro, DA = Danubia, CA = Carina e BR =
Brian.
73
Dentro de algumas tabelas existem sentenças que foram destacadas em
itálico, negrito ou sublinhadas para destacar a combinação de linguagem. Itálico
para quando eles escrevem. Negrito para desenhos e sublinhado quando a palavra
significa algum gesto. Além disso, existem também, algumas partes nos trechos em
que a tabela tem fundo cinza, isso significa que essa parte foi gravada em vídeo
também, e com ela podemos analisar os gestos e a forma como os alunos falam.
Para facilitar o entendimento da dinâmica dos diálogos foram adotadas as normas
de transcrição apresentadas no ANEXO E. É importante informar também que
durante a aplicação das tirinhas foram fornecidos aos alunos espelhos planos para
que eles pudessem fazer testes e experiências. Nas gravações em áudio
apareceram vários momentos onde se percebia a utilização desses espelhos.
5.1
Posição da Imagem I
Essa tirinha (Figura 24) foi desenvolvida para ser introdutória à discussão
sobre a posição da imagem. A pergunta “por que ele está olhando atrás do
espelho?” foi colocada para ser uma base de discussão sobre onde se encontra a
imagem (seção 3.3.3). A situação retratada nestes quadrinhos é comum para
crianças até certa idade e alguns animais, como gatos e cachorros. Quando uma
criança se depara com um espelho pela primeira vez, ela tem a curiosidade de
procurar quem está atrás do espelho. A Tabela 5 abaixo, apresenta um trecho dos
diálogos dos alunos do grupo HU3233, onde é discutida a primeira pergunta:
Tabela 5 – Trecho referente à primeira questão da tirinha Posição da Imagem I do grupo
HU3233
T
Linguagem Oral
1_10
JO: Por que no último quadrinho o menino está
Indicadores e Comentários
Levantamento de hipótese;
olhando atrás do espelho? Porque ele
Justificativa
achou que tinha outro igual ele atrás do
((“Como se fosse tipo um vidro” é a
espelho, né? Como se fosse tipo um vidro
justificativa
para
o
menino
estar
olhando atrás do espelho que por sua
vez é a hipótese inicial))
1_11
ZE: É porque ele achou que tivesse um garoto/=
((ZE começa a explicar a hipótese
74
inicialmente de JO para os outros, e
assim, responder a primeira pergunta))
1_12
RA: que fosse um vidro
((RA repete a justificativa de JO))
1_13
RO: É...É
1_14
AN: É, eu pensei nisso também
1_15
ZE: = [Porque o espelho refletiu a imagem dele,
e o garoto muito ignorante/=
((Continua a explicação iniciada no
turno 1_11))
1_16
RA:
[muito ingênuo
1_17
ZE: =achou que tivesse outra pessoa atrás/=
1_18
RO:
1_19
ZE: = é, atrás do vidro.
Explicação
[do vidro
((Termina
a
explicação
sobre
a
primeira questão))
1_20
RO: do espelho
1_21
ZE: Então, como a gente vai responder?
1_22
RA: Porque o garoto achou que tinha alguém
Explicação
atrás do espelho
Neste trecho, observamos três indicadores: levantamento de hipótese,
justificativa e explicação. A hipótese levantada é que o menino foi olhar quem estava
atrás do suposto vidro (turno 1_10). Ao falar sobre o reflexo do espelho, o aluno está
começando a explicar a situação (turno 1_22). Porém, neste trecho ainda não é
apresentado uma discussão com um bom argumento, já que não é possível
perceber os elementos do padrão de argumento de Toulmin com muita clareza. Os
alunos ficam mais preocupados em escrever a resposta escrita. Vejamos o segundo
trecho (Tabela 6), onde os alunos discutiram sobre a segunda questão da mesma
tirinha.
Tabela 6 – Trecho referente à segunda questão da tirinha Posição da Imagem I do HU3233
T
Linguagem Oral
1_126
RO: dois... O menino está olhando para um
Indicadores e Comentários
espelho plano/
1_127
AN: A dois não faz sentido
((Os
alunos
começam
discutindo
sobre o sentido da questão))
1_131
RA: Isso aí é tipo uma régua
Levantamento de hipótese
1_132
ZE: É tipo assim, tá aqui o menino... espelho
Seriação de informação
75
((O aluno está listando os elementos
da imagem))
1_133
AN: Cara, você tem que desenhar aqui, tá?
1_134
ZE: Calma, isso é só um exemplo. Depois eu
Organização da informação;
faço aí. Essa distancia d, você tem que
Levantamento
de
hipótese
desenhar uma outra ((distância)) igual, ó.
desenho é a hipótese));
((o
Explicação
1_135
RO: AH TÁ
((O aluno aumenta a entonação da
voz
mostrando
que
entendeu
a
explicação do colega))
1_136
ZE: E aí vai ter o reflexo aqui. Sacou?
Explicação ((ZE continua a explicação
do turno 11_134))
1_137
AN: É isso aí
1_138
RO: E isso?
1_139
ZE: Eu acho que é.
1_140
AN: Po, Eu vou ter que desenha? Eu vou puxar
((O aluno confirma o entendimento))
uma setinha d e d e desenha uma bolinha
1_141
ZE: Sim
1_142
JO: Você tem que desenha ele do outro lado, é?
((JO questiona para ver se realmente
entendeu))
1_143
ZE: Acho que é... Professor, rapidinho... É tipo,
Organização de informação
pode marcar essa distância como d e outra
((Para definir e organizar a estrutura
distância d aqui e fazer uma bolinha ao
do desenho que neste caso é a
invés do menino?
informação, o aluno pergunta ao
professor se ele pode simplificar o
desenho))
((Eles ficam discutindo como fazer o desenho))
Neste trecho da gravação, podemos observar que a princípio alguns alunos
não entenderam muito bem a pergunta, mas ela foi logo esclarecida por outro aluno.
Ainda não temos uma discussão propriamente dita, pois apenas um aluno levantou
hipótese e explicou o fenômeno, não havendo assim outros elementos para montar
o padrão de argumento de Toulmin. A partir destes dois trechos, percebemos que
este grupo de alunos já consegue estabelecer que a imagem é formada atrás do
espelho e que ela dista do espelho a mesma distância que o objeto está do espelho
(Figura 27).
76
Figura 27 – Desenho correspondente ao turno 1_134
Quando o aluno está organizando sua informação no desenho (turno 1_134),
ele está levantando sua hipótese e explicando. Porém, ainda não podemos saber se
eles têm esse conhecimento e podem raciocinar sobre ele ou se estão apenas
repetindo essa informação. É importante mencionar que, a imagem formada por um
espelho plano não é somente do objeto em questão, mas de parte do ambiente que
cerca esse objeto, por isso, a distância que o objeto está do espelho também é
reproduzida (ver seção 3.3.3).
5.2
Posição da Imagem II
Essa tirinha (Figura 1) foi inspirada no clima mágico e místico que os
espelhos proporcionam como já foi mencionado anteriormente. Ela apresenta uma
situação exagerada do menino atravessando o espelho e cumprimentando seu
reflexo. Essa situação foi criada para conceituar imagem virtual e associá-la com a
Figura 27, ou seja, que a imagem virtual é aquela que se encontra atrás do espelho.
Além disso, a tirinha apresenta uma questão muito interessante sobre a posição da
imagem quando o espelho está inclinado. Na seleção do material, ela foi colocada
para ver se a informação sobre a posição da imagem num espelho plano é um
conhecimento adquirido pelo aluno, ou se é apenas uma reprodução do que o
professor diz. No seguinte trecho, temos o início da discussão sobre essa tirinha.
77
Tabela 7 – Trecho referente à primeira questão da tirinha Posição da Imagem II do grupo
HU3233
T
Linguagem Oral
2_01
JO: O que significa dizer que a imagem no espelho
Indicadores e Comentários
((Lendo a questão))
plano é virtual?
2_02
ZE: Aí, aí, olha a pergunta três
((Chamando
a
atenção
para
questão))
2_03
RO: Vamos interpretar primeiro.
2_04
ZE: O que significa dizer que imagem do espelho
((O aluno lê novamente a questão))
plano é virtual?
2_05
AN: Acho que é porque, tipo, a imagem do
Levantamento de hipótese;
espelho. O seu direito é o esquerdo do
((A hipótese do aluno é baseada na
espelho... É cara, porque aqui ó
reversão da imagem no espelho
plano))
Justificativa
((Ele justifica mostrando alguma
coisa, mas não podemos analisar o
que por falta de imagem, o ato de
mostrar))
2_06
RO: Não, não, não usa esse tipo de expressão,
cara, é sério, pô papo dez.
2_07
RA: É tipo, Harry Potter
Levantamento de hipótese; ((Ele
provavelmente está falando do
Espelho de Ojesed – Mirror of
Erised, no original))
2_08
JO: É todo invertido
2_09
RA: Você entendeu né?
2_10
JO: É como se ele tivesse entrando no espelho
2_11
ZE: É?
2_12
JO: É, cara... Sério, ó. Se você vê na imagem, olha
Levantamento de hipótese
Levantamento de hipótese
Explicação
isso daqui
2_13
RA: É o que eu to falando
2_14
JO: Aí ele entrou aqui, já tá dentro
2_15
ZE: O espelho parece inverso, se você estiver com
Explicação
o alargador do lado esquerdo, se você olha no
((ZE está explicando a hipótese
espelho o alargador no espelho vai se no lado
levantada por AN no turno 2_05))
direito.
2_16
RO: Tá, o que isso tem a ver com virtual?
((Nesse
momento,
os
alunos
78
2_17
ZE: Você sabe o que é virtual?
começam
2_18
RO: Ahm?
entendimento
2_19
ZE: Você sabe? Você interpretou a pergunta?
palavra “virtual”))
2_20
RO: Virtual é o que não é real
Levantamento de hipótese
2_21
RA: Tá mais para isso, tá mais para isso
2_22
JO: Vamos ler o texto daqui
((Os estudantes haviam ignorado o
2_23
ZE: Vamos desde o início ver se tem alguma dica
texto
lá.
a
inicial
discutir
do
do
sobre
significado
material,
o
da
neste
instante eles resolvem retornar ao
texto com o objetivo de encontrar
uma dica))
2_28
AN: A medida que eu vou fazendo assim o que
acontece/
((AN está demonstrando alguma
coisa,
provavelmente
com
o
espelho, porém não é possível saber
o que))
2_29
ZE: Virtual é que...
2_30
JO: Não é real
Levantamento de hipótese
2_31
ZE: Isso. Virtual não é real, porque é uma
Levantamento de hipótese;
projeção. É uma projeção, você não pode
Explicação;
avançar na imagem, por isso que tá errado
Justificativa;
essa parada, porque essa imagem é virtual.
Raciocínio proporcional;
Ela só existe no espelho. Ela só existe no
espelho, você não pode fazer igual ele fez dá
a volta e avançou.
2_32
RA: Então, vou colocar, porque a imagem é
Levantamento de hipótese
produzida pelo espelho.
2_33
ZE: Isso, a imagem só existe no espelho. Ela é
uma projeção da realidade e não é algo
Levantamento de hipótese;
Explicação
tridimensional.
2_34
RO: É uma projeção da realidade.
2_35
ZE: Não é algo tridimensional.
2_36
RA: Porque é uma projeção da realidade.
Levantamento de hipótese
2_37
JO: Porque é uma projeção da realidade?
((O aluno apresenta dúvida))
((Nesse momento, os alunos estão organização
como vão responder na folha de atividade na
forma escrita))
2_42
RA: Que é uma projeção...
2_43
ZE: Vamos botar assim, significa dizer que a
imagem é uma projeção.
Explicação
79
2_44
AN: Essa é qual? A três?
2_45
ZE: Essa é a três. Significa dizer que a imagem é
uma... É uma projeção do mundo real.
2_46
RA: Essa imagem é uma projeção do mundo real.
2_47
ZE: E não existe tridimensionalmente.
2_48
RO: Significa dizer que a imagem é uma projeção
Explicação;
Justificativa
do mundo real, é não?
2_49
ZE: E não existe tridimensionalmente.
No início do trecho, verificamos que alguns alunos não entendem muito bem
a pergunta, e fazem até analogia com o espelho mágico do universo Harry Potter
(Espelho de Ojesed). Porém, a discussão iniciada no turno 2_15 dá um novo rumo
para as discussões e o entendimento do que é perguntado. Os alunos RO e ZE
desenvolvem, em conjunto, um bom argumento para responder a primeira questão
dessa tirinha. Neste trecho podemos perceber alguns dos elementos do padrão de
argumento de Toulmin (Figura 28).
Figura 28 – Padrão de Argumento de Toulmin referente à primeira pergunta da tirinha Posição
da Imagem II
Ainda não vemos o apoio (B) ou a refutação (R), mas eles não foram
necessários nesse contexto, e ainda sim percebemos o qualificador modal “não” na
conclusão. Esse argumento não exige uma complexidade na sua estrutura. Com
apenas a justificativa podemos chegar à conclusão. Em outro contexto, virtual pode
80
estar associado ao mundo da internet e dos computadores, porém num
entendimento geral a palavra virtual significa ser algo que não existe na realidade,
mas como potencial e faculdade. Ou seja, no caso dos espelhos, virtual é a imagem
quando se forma atrás do espelho, no plano do espelho. Existem espelhos em que a
formação da imagem se dá no plano real, ou seja, no plano do objeto, que se
encontra em frente ao espelho.
Outra coisa importante de se comentar é a questão da tridimensionalidade da
imagem, observando e analisando o trecho percebemos que os alunos ainda não
associam a imagem no espelho com uma reprodução do ambiente, que respeita
todas as dimensões do espaço e dos objetos. No próximo trecho, observaremos o
início da discussão sobre a formação da imagem em espelhos planos inclinados.
Tabela 8 – Trecho referente à segunda questão da tirinha Posição da Imagem II do grupo
HU3233 - Parte 1
T
Linguagem Oral
Indicadores e Comentários
2_51
AN: Oh, o meu 4 ficou assim
Levantamento de hipótese;
((Está no seu desenho, pois aparece
que ele mostra sua folha de resposta
para os outros alunos. Mas, esse
desenho não estava na folha de
atividade, provavelmente ele apagou
para colocar o desenho “certo”))
2_52
ZE: Deixa eu ver rapidinho... Deixa eu ver o 4 aqui
como é que é. A imagem...
2_53
RO: Tem que fazer aqui
2_54
JO: Ela só vai refleti a parte uma parte da cabeça
Levantamento de hipótese
dele
2_55
ZE: Não, não vai ser assim quer vê
Levantamento de hipótese
2_56
JO: Como se ele refleti só uma parte da cabeça
Levantamento de hipótese
dele
2_57
RO: É
2_58
RA: É assim, aqui está a cabeça dele
2_59
AN: Não gente, vocês tão fazendo errado, tem que
Levantamento de hipótese
ser assim
2_60
((Discussão inapropriada))
((Neste momento, eles dispersam na
discussão para um ficar zoando o
81
outro, mas eles retornam a discussão
em seguida))
2_61
RA: Por que ele ficou assim?
2_62
AN: Porque assim, cadê o espelho? Me dá o
Justificativa;
espelho. Viu? Ele está aqui paralelo essa
Teste de hipótese;
assim/ ao espelho assim
((Nesse caso, a justificativa e o teste
são a demonstração que o aluno faz
com o espelho, porém sem o vídeo
não podemos concluir ou analisar
esse momento))
2_63
RA: Ele tá aqui em pé, e vai vê só a cabecinha
Levantamento de hipótese;
Previsão
2_64
AN: Não cara, mas tá paralela, a imagem ((ao
espelho))
Levantamento de hipótese
((O aluno levanta a hipótese de que a
imagem está paralela ao espelho))
2_65
RA: Ah tá, tá, tá
2_66
AN: A mesma distância/ que tá na mesma
distância, só não ficou paralelo ao espelho
Levantamento de hipótese;
Previsão
((O aluno associa a questão da
distância ao levantar a sua hipótese))
2_67
ZE: A minha ficou, é que tá mal desenhado... Mas,
a ideia é que/
Classificação de informação
((O aluno ZE revela que seu desenho
ficou paralelo ao espelho, porém ele
classifica que isso ocorreu porque o
desenho está mal feito, pois ele não
deveria ser paralelo ao espelho))
2_68
AN: Vai ter a mesma distância d e d, só que a
imagem vai ficar paralela ao espelho
Organização de informação
((Aqui
é
possível
perceber
uma
relação entre a primeira tirinha e essa,
é com isso podemos ter uma ideia de
que ele está raciocinando sobre a
informação anterior))
2_69
ZE: Vai não
((Ele está falando sobre a imagem ser
paralela ao espelho))
2_70
AN: Vai sim, a gente fez a experiência aqui e ficou
2_71
ZE: Não vai não.
2_72
RA: Não, ZE. Não é assim não, cara.
2_73
ZE: Claro que não, vai quer?... É assim, quer vê?
Classificação de informação
Teste de hipótese
82
Escolhe uma angulação qualquer e bota o
((Pedindo para escolher a angulação,
garoto aqui
os alunos estão começando a testar a
hipótese))
2_74
AN: Não, bota ele reto e depois vai caindo
((O teste continua))
2_75
ZE: Não, não, tem que deixar ele assim. Tão vendo
Classificação de informação
qui/
2_76
RA: Não vai sai/
2_77
AN: O lápis dentro do espelho está paralelo ao
((Definindo a posição do objeto))
Teste de hipótese
espelho
No trecho acima, observamos os alunos levantando algumas hipóteses e no
turno 2_62, o aluno AN faz um teste de sua hipótese apresentada no turno 2_51(o
suposto desenho dele). Porém, com a ausência do vídeo nesse momento, não
podemos analisar a forma que ele apresenta sua hipótese, mas sim o fato dele ter
feito isso. No decorrer da discussão, os alunos levantam várias hipóteses, e
começam a apresentar dados e fazer previsões sobre o comportamento da imagem
num espelho inclinado. Nos turnos 2_66 e 2_68, AN lembra a questão da distância,
porém ele acredita que a imagem ficará paralela à superfície do espelho. Nos turnos
seguintes, os alunos tentam convencer ZE de que a hipótese de AN está certa, até
que ele faz um desafio que inicia no turno 2_73 e continua no próximo trecho (Tabela
9).
Tabela 9 – Trecho referente à segunda questão da tirinha Posição da Imagem II do grupo
HU3233 - Parte 2
T
Linguagem Oral
Indicadores e Comentários
2_79
ZE: Não segura aqui rapidinho. O que vai
Explicação;
acontecer? Vai bater aqui. Só que/ Essa é a
Justificativa;
dúvida, porque não sei como a imagem ia
Previsão
parar aqui. AH por que ele está considerando
((O
o plano. Aí vai bater aqui e vai vir assim para
explicação para os colegas, ele está,
cá. É aquela parada como se descesse. É
provavelmente, usando o espelho para
aquela parada no shopping que tem um
essa
espelho grandão no teto, já viram? Que/
alicerçando sua explicação com a
quando tem espelho no teto, e aí você olha e
questão do plano do espelho, e depois
consegue ver o que tá atrás de você. É o
faz previsões quando fala sobre o
mesmo principio. Você olha, bate assim e
ângulo e com o exemplo do espelho
volta no mesmo ângulo. Então você não vê
do teto nos shoppings. Porém, ele
aluno
começa
explicação.
dando
Ele
uma
justifica
83
você, você vê o está atrás de você
acredita que não é possível se vê no
espelhos))
2_80
RA: A gente não se vê a gente não?
((O aluno RA questiona o fato do
2_81
ZE: Ahm?
exemplo de ZE, ele falar que não nos
2_82
RA: A gente não se vê não?
vemos no espelho só o que está
2_83
AN: ( ) na nuca
atrás))
2_84
ZE: Tipo deixa eu pensa aqui/ O retrovisor,
Explicação
retrovisor é esse principio tem o motorista aqui
((O aluno faz analogias e associações
olhando, tem o retrovisor aqui para ver o que
para explicação sua hipótese))
está pra lá. Ele não vai se vê o motorista não
vai se vê
2_85
RA: É claro, o espelho está apontando para cá
((Através da experimentação com o
2_86
AN: Ah entendi
espelho,
2_87
ZE: Sacou? Eu acho que é o mesmo principio
hipótese com o exemplo dado por ZE
daqui
2_88
JO: AH ME LIGUEI me liguei me liguei. Esse aqui
vai ter mais sentido pra mim.
os
alunos
entendem
a
do retrovisor. Porém, tanto o exemplo
do retrovisor quanto o exemplo do
espelho do shopping não podem ser
2_89
AN: Professor, professor, por favor?
bem
2_90
RO: Por gentileza
imagens ou vídeos do momento. Mas,
2_91
RA: Eu acho que ele vai poder se vê, só que não
a dúvida se a imagem está paralela ao
tipo só um pouco
interpretados
espelho
ou
não,
por
não haver
ainda
não
foi
solucionada))
2_92
AN: Só uma interpretação aqui do desenho, a
((Ele, então, interrogam o professor
imagem que ele teria é a mesma ((distância))
(PR) a fim de ver quem está certo, ele
que tá aqui, só que estaria paralela ao
ou ZE. O PR questiona os alunos com
espelho. Estaria paralela ao espelho.
o objetivo de eles defenderem suas
2_93
ZE: Não estaria paralela ao espelho
ideias.
2_94
PR: Não sei, por que você acha isso?
justificativa o teste que ele fez no turno
2_95
AN: É porque eu fiz aqui com o lápis
2_62))
2_96
ZE: Não
2_97
AN: Eu botei a lapiseira assim ficou aparecendo ( )
2_98
ZE: Que loucura, cara
2_99
AN: e a imagem ficou assim
2_100
ZE: É não, é tipo um retrovisor, né, professor? Vai
((Já ZE usa como justificativa a
ter um ângulo aqui, vai ter um ângulo alfa aqui
igualdade dos ângulos nos dois lados
que bate aqui, aí vai ter outro ângulo saindo
do espelho.))
assim que vai ser alfa também.
2_101
PR: Será que vocês não estão dizendo a mesma
AN
usa
como
apoio
e
84
coisa, não?
2_102
ZE: Ahm?
2_103
JO: Também acho
((Após o questionamento anterior do
2_104
PR: Não sei, pensa aí
PR, alguns alunos acham que eles
2_105
ZE: Tá fazendo o quê?
estão falando a mesma coisa, só que
2_106
RO: Vocês estão falando a mesma coisa
de forma diferente. Porém, ZE lembra
2_107
ZE: Não, cara porque ele falando que vai se/
que a discussão está no fato de um
2_108
AN: Vai refletir aqui e vai descer ((a imagem))
dizer que a imagem está paralela ao
2_109
ZE: Mas não vai ficar paralelo.
espelho, e o outro falar que devesse
2_110
RA: Não é questão de ficar paralelo
respeitar a angulação que o espelho
2_111
JO: Que paralelo o quê
faz com o objeto, e por isso não pode
2_112
RO: Não era isso que ele estava falando não
ser paralela))
2_113
ZE: Mas ele tá falando que é paralelo. Não
paralelo, a imagem não é paralela.
2_114
RA: Cara vai defasar óbvio
2_115
ZE: Vai ser o mesmo ângulo aqui
((O desenho do turno 2_119 se
desenvolve,
pois
ele
começa
a
explicar usando o seu desenho))
2_116
AN: Se inclina pra trás
2_117
ZE: Vai ser esse mesmo ângulo beta, vai ter um
((ZE reforça a ideia da angulação))
outro garoto.
2_118
AN: Exatamente, assim eu estava fazendo agora
2_119
ZE: Aqui ó. Um ângulo beta também, o garoto vai
estar por aqui
Explicação;
((Aqui
ele
apresenta
o
desenho
completo e começa a explica-lo))
((Os alunos ainda discutem mais sobre a imagem
ser paralela ao espelho ou não, e a qualidade
do desenho, mas nada muito diferente do que
já foi apresentado))
2_126
ZE: É assim que vai olhar. Tem o espelho aqui, vai
vir o ângulo beta com o garoto e vai te outra
ângulo beta assim com o garoto
2_127
AN: Mas será que tá certo?
2_128
ZE: Ahm? Pela lógica, é assim
2_129
AN: Cadê minha lapiseira?
2_130
ZE: Tá ali não é? Como você é burro, AN
2_131
RA: Esse ângulo alfa aqui vai ser esse mesmo
Explicação;
((Ele continua explicando o desenho))
85
ângulo alfa aqui?
2_132
ZE: Eu acho que vai cara... Por exemplo, quando
Justificativa;
você fez o espelho reto/ o espelho plano, tinha
Explicação
aqui ó, um ângulo de noventa graus e você
((A
repetiu noventa graus... Tá entendendo?
desenho da Tabela 6, ou seja, Figura
justificativa
está
baseada
no
27 passa a ser o apoio para a
construção da Figura 29))
2_133
JO: Aí, ele vai dá uma inclinada, né?
2_134
ZE: Então você inclina, justamente, se você inclina
((Aqui ele faz uma analogia com o
o maluco aqui vai fazer isso. É como se você
comportamento da curva numa função
fizesse o modulo de uma função, você pega e
modular, que é considerada uma
bota reta. Você vai fazer o modulo, vai tirar a
função espelhada))
parte negativa e vai ficar só isso aqui. É tipo
essa parada.
2_135
AN: Modulo da função. Então é isso.
2_136
RA: Ele vai ficar tipo, aqui é a cabeça dele.
2_137
ZE: É deve ser, acho que é
2_138
RA: Eu puxei um raio daqui
2_139
ZE: Tá pode ser. Mas aí você tem que botar que é
a mesma distância, né? Bota d e d também.
((Nesse ponto da discussão, você
percebe que ele está associando mais
uma vez com a Figura 27 e que a
informação sobre a reprodução do
ambiente e não só do objeto))
2_140
RA: Muito bem
2_141
ZE: Espera aí, não terminei não. Alfa. Na verdade,
na verdade mesmo a imagem ia ser pra cima,
Levantamento de hipótese;
Explicação
né? Só que ele tá considerando como que
tridimensional, né? O espelho é tipo uma outra
realidade, né?
2_142
AN: Ia ser pra cima o moleque?
2_143
ZE: Ia tá por aqui
2_144
NA: Ah tá, ia bater e ia voltar né? Assim
2_145
ZE: Isso, mas aqui tem as letrinhas e tal, mas ele
Explicação;
tá considerando o espelho tipo uma outra
((Neste turno, o aluno associa a
realidade. Então, essa imagem vai estar na
informação da primeira questão dessa
mesma posição, só que aqui. Sacou? Alfa
tirinha com a segunda questão))
2_146
RA: Assim?
2_147
ZE: Eu acho que é
86
No trecho acima acontece um embate entre duas ideias. Um aluno (AN)
acredita que a imagem se forma a mesma distância do espelho, mas como o
espelho está inclinado, a imagem ficará paralela à superfície do espelho (turno
2_92). O outro aluno (ZE) também acredita que a imagem está à mesma distância
que o objeto do espelho, porém ele acredita que se deve respeitar a angulatura do
espelho em relação ao solo, esse ângulo deve ser repetido do outro lado do espelho
com a imagem, por isso a imagem não está paralela ao espelho.
Durante a discussão, eles chamam o professor (PR) para mediar a discussão
e nesse momento o professor acredita que os dois alunos estão falando a mesma
coisa, porém existe uma diferença na hipótese de cada um e que ZE não deixa
passar. Ele usa um desenho para demonstrar e justificar sua ideia (Figura 29).
Figura 29 – Desenho correspondente ao turno 2_119
A Figura 29 é o argumento completo dele, e fica impossível encontrar a partir
deste desenho os elementos do padrão de Toulmin. Mas, no turno 2_132, ele usa a
Figura 27 como apoio para esse desenho (argumento), quando fala que nele existe
um ângulo de noventa graus e que foi repetido do plano do espelho, e por isso, o
ângulo que o espelho faz com o chão deve se repetido no plano do espelho (turno
2_134). Além disso, ele faz uma analogia interessante com o comportamento da
curva numa função modular, onde o eixo x é como um espelho que reflete os valores
negativos.
87
É importante ressaltar que o aluno não tinha régua ou transferidor, mas nem
por isso, a ideia não deixa de estar correta. Apesar dele (ZE) lembrar na questão da
distância e da angulação, as distâncias são todas iguais como é apresentado no seu
desenho (Figura 29), além de confundir um pouco o fato de ele chamar as distâncias
de alfa e os ângulos também. Na Figura 30 temos o conceito científico da questão:
Figura 30 – Conceito científico sobre a formação da imagem em espelhos planos inclinados
O ângulo de inclinação do espelho é igual a “a”, e temos uma diferenciação
entre as distâncias representadas d1 e d2. Normalmente, os alunos representam
somente pensando nas distâncias iguais. Nestes casos, os alunos desenham a
imagem inclinada e paralela ao espelho. Porém, pelo princípio de Fermat e as leis
de reflexão a questão da angulação é fundamental para a representação correta.
Como foi lembrado e defendido pelo aluno ZE no turno 2_132 e com o uso da Figura
27 como apoio para esse desenho. Isso mostra que ele raciocinou sobre a
informação e não reproduziu simplesmente.
Após a apresentação do desenho e das justificativas, os outros alunos
aceitam e concordam com ZE, reproduzem o mesmo desenho e partem para a
próxima tirinha.
88
5.3
Posição da Imagem III
A Figura 31 apresenta a tirinha que tem o famoso quadro chamado “Um Bar
no Folies-Bergère”. Ele foi pintado por Edouard Manet, em 1882, e um dos motivos
do seu sucesso é a sutil distorção no reflexo do espelho que faz a cena parecer
estranha. Walker (2008) explica essa distorção dizendo que ao olhar para o quadro
pela primeira vez já percebemos que existe algum erro. A ideia da questão
apresentada em conjunto com a tirinha é levar à discussão e à descoberta dos erros.
Figura 31 – Posição da Imagem III
O erro do quadro está na posição da imagem do espelho atrás da garçonete.
O reflexo da garçonete está na posição errada, que deveria estar atrás dela, e não à
direita. Para estar daquela forma, o espelho teria que estar inclinado. Porém,
estando o espelho inclinado, a garçonete teria que estar bloqueando a visão do
reflexo das garrafas à esquerda dela. Por ultimo, o reflexo do homem, que alguns
acreditam que seja o observador, está muito próximo e deveria bloquear a visão da
garçonete. Observe as discussões dos grupos sobre a tirinha e o quadro que ela
contém.
Tabela 10 – Trecho referente à única questão da tirinha Posição da Imagem III do grupo
HU3422 – Parte 1
T
3_22
Linguagem Oral
AC: realmente não sei qual é da ((questão)) cinco
Indicadores e Comentários
((Questão referente à tirinha Posição
da Imagem III))
89
3_23
JU: to pintando
3_24
AR: vocês fizeram a dois?
((Questão referente à tirinha Posição
da Imagem I))
3_25
AC: ah impossível fazer a dois
3_26
JU: não, na dois a imagem tá aparecendo aqui
((JU
apresenta
um
desenho
da
questão referente à tirinha Posição da
Imagem I))
3_27
AC: e se não aparecer?
Levantamento de hipótese
3_28
JU: se ele está se vendo no espelho, ele ((o reflexo
Levantamento de hipótese;
dele)) tem que tá no espelho
3_29
AC: não tem que não oh... olha para o teto pelo
Previsão
Teste de hipótese;
espelho, você está olhando para o espelho e
Levantamento de hipótese;
não tá/ se vendo... coloco meu dedo assim,
Previsão;
não sei se você vai conseguir vê, supondo que
Explicação
meu dedo é ela ((garçonete))... eu consigo ver
((A explicação está na demonstração,
a parte de trás do dedo apareceu... você
que os alunos estão fazendo neste
consegui vê a parte de trás, você consegui vê
turno))
a lateral dele, mas não precisa se vê
3_30
JU: mas, eu to vendo ela,] =
3_31
AC:
3_32
JU: = eu tenho que vê ela, e a imagem dela no
[pensa em toda ela
Levantamento de hipótese
espelho
3_33
AC: mas, eu consigo vê, porque eu tenho meu
dedo de frente para ela e meu dedo de costa
Justificativa;
Explicação
para o espelho e não me vê... e não me vejo...
essa parte toda ( ) menino... eu acho que/
3_34
JU: você tinha que tá se vendo no fundo do
Justificativa
espelho do quadro
3_35
AC: não... acho que não precisa disso, por exemplo
eu estou vendo a sala só... não to vendo
nada... coloca assim e inclina assim, você tá
vendo que nem tá aparecendo, pode segura
eu não consigo =
3_36
JU:
[tem que segura assim
3_37
AC: = mas, não precisa se vê]
((HE e AR ficam conferindo as questões anteriores,
enquanto JU e AC discutem a questão da tirinha
Posição da Imagem III))
Justificativa;
Explicação
90
3_41
AC: se chega mais pra cá ou se inclina mais pra cá,
Explicação
você vai está vendo as duas linhas
3_42
HE: tá faltando/ ( ) ((respondendo o AR))
3_43
JU: vê aqui
Justificativa
3_44
AC: você vai tá vendo quase o mesmo ângulo que
Explicação;
é inclinado
3_45
Justificativa
HE: se ele tivesse reto aí sim estaria errado,
porque ele estaria se vendo
3_46
AC: mas, tá inclinado
Explicação;
Justificativa;
Previsão
3_47
HE: se espelho tivesse reto, não ia vê o reflexo
dela, porque ela ia tá na frente de você
Levantamento de hipótese;
Explicação
((Os alunos lançam hipótese e usam algumas
justificativas para alicerçar suas hipóteses,
mas ainda não chegaram a um consenso
sobre o erro))
As discussões do grupo HU3422 não seguem a ordem do material. Por isso,
dentro da discussão de uma questão pode surgir ou serem retomada discussões
sobre outra tirinha. Este trecho (Tabela 10) começa com a retomada da segunda
questão referente à tirinha Posição da Imagem III (Figura 31), porém, JU sinaliza
apresentar seu desenho referente à resposta no turno 3_26. O desenho é
semelhante ao apresentado pelo grupo HU3233 (Figura 27). No turno 3_28, a aluna
JU retoma a discussão da tirinha Posição da Imagem III, que continua fracionada ao
longo da gravação. A hipótese inicial é que o espelho está inclinado, e que se
estivesse reto, o pintor estaria bloqueando a visão da garçonete. Para eles, o
observador e o homem que aparece no canto direito do quadro são o pintor.
No turno 3_34, a hipótese é relembrada quando a JU fala que no espelho do
quadro, você (o observador) tinha que estar se vendo. Essa ideia é reafirmada por
HE nos turnos 3_45 e 3_47. Após este trecho, o grupo volta a discutir a questão da
independência do tamanho da imagem e a distância do objeto em relação ao
espelho. Em seguida, a discussão sobre o quadro de Manet continua na Tabela 11.
91
Tabela 11 – Trecho referente à única questão da tirinha Posição da Imagem III do grupo
HU3422 – Parte 2
T
Linguagem Oral
Indicadores e Comentários
3_63
HE: cara olha JU, JU é esse daqui
3_64
JU: ahm
3_65
HE:o espelho atrás dela vai tá assim para ela tá
aparecendo
assim,
ela
tem
que
está
Justificativa;
Explicação
inclinada... porque ela não tá tipo exatamente
de frente
3_66
AC: senão não daria para ver o reflexo dele
Justificativa;
Classificação de informação
3_67
HE: pois é, ele tem que tá inclinado... mas, o
Levantamento de hipótese;
reflexo dele ia ter que aparece digamos/ ele tá
Seriação de informação;
bem de frente... a não ser que ele ((esteja))
Explicação;
exatamente aqui
Previsão;
Justificativa
3_68
AC: não dá para você ver oh ah/ o negócio, o
Levantamento de hipótese
reflexo do negócio não se ver
3_69
JU: mas, olha só a gente tá falando] de uma
Justificativa
borracha na mesa =
3_70
AC:
[mas, olha o
Classificação de informação
ângulo que ele tá vendo
3_71
JU:
= e de um pessoa do
Justificativa;
tamanho dele... se o negócio ((espelho)) tá
Explicação;
assim e vai ficar assim, na altura do negócio
Classificação de informação
((espelho))... a gente estava olhando de cima
3_72
HE: mas... ou
3_73
JU: aí meu Deus
3_74
AC: teve essa aqui que tá aqui... aqui em embaixo,
mas não tem como senão ele não ia ver o
Justificativa;
Classificação de informação
reflexo dela
3_75
HE: se ele tivesse tipo aqui abaixado sabe que ele
tá vendo aqui assim, mas não tem como
Justificativa;
Explicação;
Classificação de informação
3_76
JU: oh: tinha que ser daqui
Levantamento de hipótese
3_77
HE: melhor daqui... deixa eu ver aqui... é só
Levantamento de hipótese;
espelho que está inclinado e não ele? ele tá
Explicação;
bem de frente para ela, se ela aparece ele vai
Justificativa;
92
aparece a não ser que ele esteja escondido
Organização de informação
pela imagem dela
3_78
AC: mas, ele está reto né, não tá inclinado também
se ele tivesse abaixado
3_79
JU: a não ser que o espelho esteja reto, e ele
Levantamento de hipótese;
Explicação
Levantamento de hipótese;
esteja inclinado... daí ele ia aparecer no
Justificativa;
espelho
Previsão;
3_80
AC: pois é
3_81
JU: não ia?
3_82
AC: não, porque ele aparece no espelho... porque
a pintura é a visão dele, se ele aparece no
Levantamento de hipótese;
Previsão
espelho/ ele consegui fica:/ perpendicular
3_83
HE: mas, é aquela coisa se ele que tá no espelho/
3_84
AC: o que tá no espelho vê ele, mas ele não
Levantamento de hipótese;
precisa aparece no espelho... senão toda vez
Justificativa;
que você olha no espelho você tem que tá nele
Explicação;
e não é assim que funciona
Classificação de informação
3_85
JU: eh ela tá vendo ele/ ele tá vendo o espelho né?
3_86
AC: teoricamente as costas dela tão vendo ele
3_87
HE: certo
3_88
AC: só até o olho dele ver ( )
3_89
HE: é que parece que/
3_90
AC: mas, oh se ele tá aqui ( ) aqui tá ela e o reflexo
Explicação
Levantamento de hipótese;
dela de costas... ele não precisa aparece ele
Previsão
apareceria aqui/ apareceria aqui na/ ((AC está
((Nesse momento, AC está apontando
mostra alguma coisa na folha da atividade))
e desenhando alguma coisa na folha
de atividades, porém não é possível
identificar o que é, e o desenho foi
apagado.))
A aluna HE deve ter feito algum gesto ou sinalizado de alguma forma a
posição do espelho no quadro. Porém, essa parte não foi filmada, a seção do turno
3_65 mostra que provavelmente o gesto ou a sinalização era para mostrar a
inclinação do espelho. Ela defende a hipótese de que o espelho do bar está
inclinado, como é visto no turno 3_67. A justificativa dela mencionada no trecho
anterior, é de que com o espelho reto não seria possível ver o observador (turno
3_47). Já no final do trecho vemos JU levantando uma nova hipótese, que o espelho
93
está reto, e quem está inclinado é o homem da direita. Como refutação, AC fala que
a pintura é a visão do homem (observador), por isso, não pode ser o homem que
está inclinado. No próximo trecho, continua a discussão entre as duas ideias. JU
acredita que o homem está inclinado, tendo como justificativa a mesa que está reta.
Já AC acredita que a imagem está inclinada, já que o quadro é a visão do homem e
o reflexo da garçonete está completamente errado (turno 3_110). Existem momentos
onde os alunos apontam a posição dos elementos da pintura, mas não é possível
identificar, pois essa indicação é na folha de atividade ou na folha de exercício de
Desenho Geométrico e não é possível saber o que é exatamente.
Tabela 12 – Trecho referente à única questão da tirinha Posição da Imagem III do grupo
HU3422 – Parte 3
T
Linguagem Oral
Indicadores e Comentários
3_93
JU: só se for a imagem dela ((o erro do quadro))
3_94
HE: eh
3_95
JU: porque olha só
Levantamento de hipótese
((A aluna está apontando para a folha,
mas não dá para saber o que ela está
mostrando na folha de atividades))
3_96
HE: mas, aí ele ia ter que tá tipo pra cá/
Previsão
((A aluna está apontando para a
tirinha, não é possível identificar o
quê))
3_97
JU: esse aqui tá certinho aqui, o espelho... ( ) quem
Levantamento de hipótese
tá inclinado aqui é ele, ele que tá ele tinha que
((JU faz com o corpo como o homem
tá aparecendo aqui oh
estaria inclinado, ela joga o corpo para
o lado))
3_98
AC: hum::: ele vai ter que oh/ está do lado de cá
Levantamento de hipótese;
((Não é possível identificar o significa
o “oh” e o do “lado de cá”))
3_99
JU: o espelho não está inclinado, se o espelho
Levantamento de hipótese;
tivesse inclinado, a mesa/ a mesa ia fazer
Justificativa
assim na imagem
((JU faz um gesto para mostrar a
posição da imagem, ela junta os
pulsos com as mãos, formando uma
espécie de quina perpendicular))
3_100
AC: ele vai ter que está do lado de cá oh... ele tá
vendo o reflexo dela]
Levantamento de hipótese;
Justificativa
94
3_101
JU:
[ele tá vendo o reflexo dela
3_102
AC: aí ele ia ter que aparecer aqui oh
3_103
JU: eh
3_104
AC: ele ia ter que aparece aqui... por aqui
Previsão
3_105
JU: não, ele ia aparece por aqui
Previsão
3_106
AC: ah então o espelho tá paralelo e ele ((homem))
Levantamento de hipótese ((Parece
teria que aparece ponto
Previsão
Previsão
que AC está querendo finalizar a
resposta escrita quando fala o
“ponto”))
3_107
HE: o que?
3_108
AC: o espelho está paralelo e ele teria que aparece
ponto
((Novamente, parece que AC está
tentando finalizar a resposta escrita
quando fala o “ponto”))
3_109
JU: como se o negócio ((espelho)) tivesse assim oh
Teste de hipótese
((JU coloca a folha de atividades reta
de lado ao espelho inclinado))
3_110
AC: mas, o reflexo dela está completamente errado
Justificativa
3_111
JU: não, ele que tá assim
((JU joga o corpo novamente como faz
no turno 3_97, só que agora ele coloca
o espelho na frente))
3_112
HE: mas, aí não faz sentido porque isso aqui é todo
Justificativa
reto, só o reflexo que tá ((inclinado))
3_113
JU: tá assim... as garrafas tão todas tortas
Justificativa
3_114
HE: mas, JU a mesa está toda reta, ela
Justificativa
((garçonete)) tá reta, ele ((homem)) tá vendo o
reflexo dela ((garçonete))]
3_115
JU:
[ele ((reflexo do
homem)) tá assim, ele ((reflexo do homem)) tá
Classificação de informação
((JU joga o corpo novamente))
assim
3_116
HE: se ele tivesse assim ele ia tá vendo isso aqui
Previsão
inclinado junto com a imagem do espelho, já
((HE faz um gesto colocando as mãos
que o espelho estaria paralelo à mesa... tipo...
em frente ao corpo, uma em cima da
o espelho
outra, sinalizando que o espelho está
reto))
3_117
JU: a gente tem que fazer uma experiência
Seriação de informação
3_118
HE: olha... o espelho... a mesa... se ele está vendo
Explicação;
a mulher inclinada/
3_119
JU:
[não, ele tem que tá aqui
Justificativa
Previsão
95
3_120
HE: se ele tá vendo a mulher que tá aqui/
Previsão
3_121
JU: [ele ((homem)) tem que tá aqui aí ele
Previsão
((homem)) ia se ver aqui oh
3_122
HE: sim, mas aí ele ia ver a mesa inclinada
Justificativa;
também já que ele está vendo as costas da
Explicação;
mulher inclinada... olha se imagina aqui na
Previsão
frente se olhando, você ia ver/ a mesa assim
oh...
3_123
JU: não
3_124
HE: porque ele tá retratando a mesa retinha...
significa que a mesa está assim para ele
3_125
AC: eh/ eh olha só/
3_126
JU: o problema]
3_127
AC:
[o reflexo dela tá errado com
Justificativa;
Explicação
Levantamento de hipótese
certeza/
3_128
HE:
3_129
AC: tenta coloca isso de frente para vocês e tenta
3_130
[é o reflexo dela, ele tá vendo/
Teste de hipótese
colocar seu dedo e ver o reflexo dela, o seu
((AC propõe uma experiência para os
dedo vai te que tá tipo pra cá
outros colegas))
JU: o problema é o ângulo então, ele não vê as
costas dela
Levantamento de hipótese;
Justificativa
3_131
AC: eh
3_132
JU: porque esse negocio ((espelho)) tá reto e ela
3_133
Levantamento de hipótese
Justificativa;
((garçonete)) tá tapando o reflexo das costas...
Explicação;
e ele ((homem)) teria que aparecer no espelho
Previsão
AC: eu ainda acho que ele não teria que aparecer
Levantamento de hipótese
no espelho
3_134
HE: pra cá/
3_135
JU:
[ou se ele tá assim tinha que tá tudo
inclinado no reflexo
3_136
AC: tá tudo inclinado... porque/ o único jeito assim/
é assim...eu não me vejo assim
3_137
HE: então tipo o melhor é dizer que o reflexo não
Levantamento de hipótese
((O mesmo movimento do turno 3_97))
Levantamento de hipótese;
Justificativa
Levantamento de hipótese
condiz] com a... posição/ da mulher e do da
mesa
3_138
AC:
[mas, tipo tá muito longe
3_139
AR: oh minha borracha tá aqui
3_140
JU: se ele tá vendo tudo reto também ele pode não
Levantamento de hipótese;
96
tá aparecendo porque/ a imagem dela pode tá
Justificativa;
bem na frente do reflexo né?/ não... o reflexo
Explicação;
dele ((o homem)) não chega no espelho ela tá
Previsão
na frente
3_141
HE: mas aí ela ia ter que tá exatamente na frente,
porque ele não pode nem tá aqui embaixo, se
Levantamento de hipótese;
Justificativa
não ele ia ver ele e não ia ver as coisas
retinhas ele tem que tá de perto
3_142
JU: não não o problema não é o reflexo não
aparece
3_143
HE: sim, tem que ser um ou outro... ou ele taria
Levantamento de hipótese;
muito por lado ou se ele tivesse na posição do
Justificativa;
quadro ((ruído)) do jeito que a gente acha que
Explicação;
ele tá aparecendo e o reflexo dela taria muito
Previsão
atrás dela quase que ( ) atrás dela
3_144
JU: não gente se se tivesse retinho ele pode não
aparece só ((a mulher)) tá na frente dele
3_145
AC: eh... ele pode aparece/
3_146
AR: eu acho que pra mim é o reflexo dela
3_147
HE: nem a tela dele? =
3_148
AC:
3_149
HE: = nem a tela dele, porque ele tá pintando
Levantamento de hipótese;
Explicação
Levantamento de hipótese
[ele num/ ( )
Levantamento de hipótese;
Justificativa
3_150
AC: não tem várias formas que ele pode fazer para
não aparece mas, o reflexo tá errado
3_151
Levantamento de hipótese;
Justificativa
JU: ele pode não se pinta... mas mesmo assim o
reflexo dela está errado
3_152
AR: o reflexo está no lugar errado o que...
3_153
JU: o reflexo tinha que tá noventa] graus assim
Classificação de informação
3_154
AR:
Classificação de informação
[tinha que tá...
num lugar central
3_155
JU: ou tudo inclinado
Classificação de informação
3_156
AC: não ou mais um pouquinho por lado... não tá
Justificativa;
pro lado... mas, poderia tá mas não tanto]
3_157
AR:
Previsão
[não ela podia/ não
ela podia
3_158
JU:
[olha só a mesa tá reta
e o reflexo inclinado
Justificativa
97
3_159
AC: eu sei e ela tá pro lado]
3_160
AR:
3_161
AC: entendeu? então o reflexo dela deveria está
[mas, ela tá pro lado
Levantamento de hipótese
aqui mas, não aqui
3_162
AR: eu to achando que ela tá muito inclinada, ela
Levantamento de hipótese
não tá no lugar certo
3_163
JU: então a posição do reflexo não condiz?
3_164
AR: reflexo dela
3_165
HE: eh eu coloquei eh... não condiz com a posição
Levantamento de hipótese
Levantamento de hipótese
dela e da mulher
3_166
AC: tá
3_167
HE: que coisa
3_168
AR: que polêmica heim
3_169
HE: ((risos))
3_170
AR: o que você escreve?
3_171
AC: o reflexo não condiz com a posição dele ((o
((Sinal toca terminando a aula))
homem/pintor)) e da mulher... já acabou a aula
Neste trecho, observamos claramente que há uma discussão para descobrir
uma solução para o erro. Não é o erro que está sendo discutido, mas sim, as
possibilidades do reflexo estar certo. As duas correntes, o espelho está inclinado ou
o homem está inclinado, são desenvolvidas pelas alunas que tentam defender suas
hipóteses. Observe a Figura 32, que apresenta o Padrão de Argumento de Toulmin
construído a partir das duas ideias.
98
Figura 32 – Padrão de Argumento de Toulmin referente à primeira pergunta da tirinha Posição
da Imagem III
A partir da defesa das duas ideias, o erro volta à pauta de discussão. Os
alunos têm como dado o fato de o espelho não estar inclinado, já que a mesa está
reta e o reflexo inclinado. Isso por conta do reflexo dela estar completamente errado.
Assim, eles concluem que o reflexo não condiz com a posição dele (homem/pintor) e
da mulher. A menos que ele esteja inclinado. Esta conclusão é vazia, porém a
discussão é muito interessante e profunda. Muitos aspectos foram levados em
consideração, como por exemplo, o fato de a garçonete tapar seu reflexo (turno
3_132), e do homem (3_140) ou ainda o fato de ele não querer se pintar (3_150).
Este grupo talvez tenha se focado mais em dar uma explicação do que encontrar o
erro simplesmente. Esse fato foi muito interessante e agregou bastante no
desenvolver de cada ideia, nenhum das duas hipóteses foi fechada ou dada como
certa. Porém, o aluno AR puxa os outros alunos de volta para o objetivo da tirinha
que era encontrar o erro. Com isso, eles determinam um denominador comum entre
eles: que o erro está no reflexo, pois é ele que não condiz com a posição do homem
e da mulher. O que é uma resposta genérica em cima das duas ideias: homem está
inclinado ou o espelho que está inclinado. Novamente, “não” é o qualificador modal.
99
Segundo Walker (2008) o erro pode ser observado nas garrafas do lado
espelho da pintura que estão na parte de trás do balcão, porém na imagem refletida
estão na parte da frente. Além disso, como já indicado, a imagem da mulher deveria
estar atrás dela, e não à direita. E por último, o reflexo do homem (o observador)
deveria ser bloqueado pelo corpo da garçonete. Na Figura 33 representamos de
uma visão superior do reflexo na pintura (Figura 33a) e como deveria ser o reflexo
segundo as leis da reflexão (Figura 33b).
Figura 33 - Representação gráfica do reflexo no quadro "Um bar no Folies-Bergère" com uma
visão superior (a) reflexo no quadro e (b) reflexo segundo conhecimento científico
Nesta figura retratamos, para facilitar, apenas a posição de quatro elementos
da pintura: a mulher, o homem, o balcão e as garrafas do lado esquerdo do balcão.
A bola (M) representa a posição da mulher e a (H) a posição do homem. A linha
tracejada é a posição do espelho. O retângulo arredondado figura a posição das
garrafas do lado esquerdo. O balcão é a linha dupla entre as bolas (H) e (M).
5.4
Campo Visual I
A tirinha intitulada “Campo Visual I” (Figura 25) apresenta uma situação onde
se pretende discutir as concepções alternativas das seções 3.3.4 e 3.3.5. A menina
expõe uma solução para enxergar os tênis que não é comum aos alunos nessa
situação. Ela sugere que a outra menina se aproxime do espelho, enquanto
normalmente os alunos acreditam que se deve afastar do espelho. Para que haja
100
discussão não seria muito proveitoso colocar a concepção comum dos alunos, pois
eles simplesmente concordariam com a opinião da menina, e precisariam de outros
meios para chegar à conclusão que esta concepção está errada.
Com isso em mente, na elaboração desta tirinha foram misturadas as duas
concepções alternativas. Como já foi falado, os alunos acreditam que ao se
aproximar do espelho sua imagem aumenta e ao se afastar sua imagem diminui,
porém alguns também acreditam que ao nos aproximarmos do espelho é possível
ver nossos pés, como se chegando mais perto do espelho fosse possível enxergar
“dentro” do espelho, sem levar em consideração o limite do campo visual. Estas
duas concepções estão relacionadas entre si, pois ao aproximar do espelho o
campo visual se alarga ligeiramente e vice versa. Na Tabela 13 é apresentado o
inicio da discussão sobre a tirinha Campo Visual I. De inicio eles estão tentando
entender a situação, observe:
Tabela 13 – Trecho referente à primeira e segunda questão da tirinha Campo Visual I do grupo
HU3422
T
Linguagem Oral
4_7
JU: eu não entendi também, ela tem que chegar
Indicadores e Comentários
Levantamento de hipótese;
mais perto do espelho? tem que chegar pra
Raciocínio proporcional
trás
((A aluna indica uma relação entre as
variáveis, distância do espelho e
tamanho do objeto, diferente da
apresentada na tirinha))
4_8
AC: eh, a lógica da menina é tipo assim, ela
Levantamento de hipótese
percebeu o que está dentro do espelho, o
espelho é tipo outra realidade
4_9
JU: ah:::: tá
4_10
AC: mas, não é assim, tem que chegar pra trás e
abaixar ((o espelho)) primeiro
4_11
AR: ahm?
4_12
AC: é que se você só chegar pra trás não
Levantamento de hipótese;
Justificativa
Levantamento de hipótese;
adianta, você vai continuar vendo só seu
Explicação;
rosto
Justificativa
4_13
JU: só se você for muito pra trás...
Levantamento de hipótese;
4_14
AC: mas, assim você tem que inclinar o espelho
Raciocínio lógico;
101
pra você conseguir ver embaixo
Justificativa;
Explicação
4_15
JU: por que esse é pequeno?
Levantamento de hipótese;
4_16
AC: porque o espelho do corredor, eu fico muito
Justificativa;
longe eu só vejo o meu rosto
Explicação
((A aluna apresenta um exemplo do
cotidiano dela e dos outros alunos))
4_17
AR: como você respondeu ah::/]
((Neste momento, parece que os
alunos resgatam esse exemplo, pois
parece que eles aceitam a hipótese))
4_18
AC: [você tem que abaixar ((o espelho))... eu
Levantamento de hipótese;
acho/]
No trecho anterior, a aluna AC levanta duas possíveis soluções para enxergar
o tênis: inclinando o espelho e afastando e/ou abaixando o espelho e afastando. Ela
até exemplifica e justifica quando comenta do espelho no corredor das salas de aula.
Porém, não há muitos questionamentos, pois parece que ao invocar o exemplo do
espelho do corredor, ela está ativando a memória dos outros alunos.
No próximo trecho, os alunos continuam discutindo sobre a segunda questão
enquanto discutem sobre a terceira questão. No início do trecho, os alunos
apresentam uma das concepções alternativas mencionadas anteriormente (seção
3.3.4), porém vemos a aluna AC defendendo que se afastar não influencia em nada
no tamanho da imagem. Ela usa alguns termos errados como “peso” no turno 4_37,
que na verdade, provavelmente, ela estava querendo dizer tamanho.
Tabela 14 – Trecho referente à segunda e terceira questão da tirinha Campo Visual I do grupo
HU3422
T
4_27
Linguagem Oral
AC:
como
assim
((imagem))
Indicadores e Comentários
ampliada
ou
reduzida?
4_28
JU: oi?
4_29
AC: como assim ampliada ou reduzida?
Classificação da informação;
4_30
AR: maior... você se vê a imagem maior de si
Organização de informação;
mesmo, só que de uma parte do corpo
Levantamento de hipótese;
Justificativa
102
4_31
JU: dependendo do/]
4_32
AR:
[dependendo da sua
distância com relação ao espelho
4_33
JU: é menor, dependendo do tipo de espelho...
NÉ?
Levantamento de hipótese;
Explicação;
Seriação de informação;
Levantamento de hipótese
4_34
AR: também, também
4_35
AC: não, mas,/]
4_36
JU:
4_37
AC:
[se um espelho for reto/]
[num espelho plano você não
Levantamento de hipótese
Explicação;
consegui de ver maior, vai ver com o mesmo
((Uso inadequado da palavra “peso”
peso, o que você vai ver é à distância... a
na expressão. É provável que, ela
distância é::: maior ou menor
esteja se referindo ao tamanho do
objeto))
4_38
JU: e se tiver um espelho aqui assim? assim?
Levantamento de hipótese;
você vai ver aqui
4_39
HE: eh
4_40
JU: se fizer assim você vai ver?
4_41
AC: um pouquinho mais...
4_42
JU: se você estiver muito longe dele você vai ser
Levantamento de hipótese
vê tipo/]
4_43
AC:
[se o espelho estiver
Explicação;
na altura do rosto, você vai continuar vendo
Justificativa;
só seu rosto... se tiver um pouquinho
Previsão
inclinado aí você vê... se ele tiver mais baixo,
e não tiver na altura do olho
4_44
JU: porque tá errada, né?
4_45
AC: porque não é assim que funciona
4_46
JU: inclinar o espelho
4_47
AR: mas, se afastar também não ajuda não?
Levantamento de hipótese
4_48
HE: o ideal pra mim seria afastar e inclinar, se só
Levantamento de hipótese
afastar ] não vai afetar em nada =
4_49
AR:
[eh pra mim é afastar e
Levantamento de hipótese
inclinar
4_50
HE: = porque ela está muito perto
4_51
AC: não, afastar nem é necessário se você só
Justificativa
inclinar você consegui
4_52
JU: faz assim oh, você vai ver
((No “faz assim oh”, a aluna faz um
gesto com as mãos para mostrar a
103
posição do espelho e a inclinação))
4_53
AC: o que eu acho que como vê em desenho ((a
Levantamento de hipótese;
disciplina)) o espelho funciona com ângulo...
Explicação;
então assim, se ele si vê aqui... ele si vê
Justificativa;
aqui...volta não... é o ângulo zero...é isso
Raciocínio lógico
mesmo, se ele olha pra cá o ângulo se
((fazendo o desenho na folha))
repete...meio que se repete... isso a gente vê
em desenho ((a disciplina))...
4_54
4_55
JU: aí... é tipo um eixo de simetria... né? se você
Raciocínio proporcional;
vê daqui você vai ver a mesma distância do
Explicação;
outro lado...
Previsão
AC: me dá seu caderno de desenho aí?... mas,
que nem essa parte aqui oh!.. que tem esse]
((Em “essa parte aqui oh!” AC está
mostrando as folhas de Desenho
Geométrico))
4_56
JU:
[a imagem desse se
forma desse lado, e ele se vê?
Levantamento de hipótese;
Explicação
4_57
AC: é tipo, por exemplo... desse lado...
Levantamento de hipótese
4_58
HE: isso aqui é... ele vai ver tipo o pé... se ele por
Levantamento de hipótese;
o pé
4_59
Explicação
JU: ah:: é como se esse aqui já estivesse aqui]
assim oh =
Levantamento de hipótese;
Explicação;
Organização de informação
((No “assim oh” ela está apontando
para o caderno de Desenho
Geométrico))
4_60
AC:
[eh
4_61
AR:
[eh
4_62
JU: = o raio incidente for... noventa, aí o refletido
vai ser, noventa mesmo... né?
Teste de hipótese;
Raciocínio proporcional;
Seriação de informação;
Previsão
4_63
AC: eh
4_64
JU: ah::::
A discussão da terceira questão da Figura 25 é baseada ainda nas ideias e
hipóteses da solução da segunda pergunta. AC usa diversos recursos para explicar
e defender sua ideia, como por exemplo, a questão do ângulo e da repetição. O
104
apoio dela é o material de Desenho Geométrico, que provavelmente fala sobre
simetria. No momento passado no trecho acima, podemos ver uma clara construção
de conhecimento e um bom argumento construído pela AC e algumas vezes
complementado pela aluna JU. Observe a Figura 34, a estrutura do argumento de
AC.
Figura 34 – Padrão de Argumento de Toulmin referente à segunda questão da tirinha Campo
Visual I
105
AC tem como dado, o fato de ela se olhar no espelho do corredor de longe e
continuar só vendo seu rosto, esse dado é apresentado ainda na Tabela 14. Por
isso, sua conclusão para a segunda pergunta é que se deve inclinar para ver o tênis
com aquele espelho. A justificativa para isso é que num espelho plano você não
consegue se ver maior ou menor, você se vê do mesmo tamanho, a distância é que
aumenta ou diminui com o aumentar ou diminuir da distância do objeto em relação
ao espelho (turno 4_37). Como base para essa justificativa, ela se ancora ao
material de Desenho que provavelmente é sobre simetria, e a propriedade do
espelho plano onde a imagem tem o mesmo tamanho do objeto e se encontra à
mesma distância do espelho que o objeto, só que do lado oposto, no plano do
espelho. Ela ainda coloca uma condição que se o espelho não estiver na altura dos
olhos e se tivesse mais a baixo, a menina poderia ver seu calçado.
Um dos desenhos mais curiosos encontrados entre os materiais escritos foi a
Figura 35, que apresenta uma representação da concepção alternativa da qual a
tirinha “Campo Visual I” foi baseada.
Figura 35 – Um desenho de um dos alunos do grupo HU1236 sobre a concepção alternativa da
seção 3.3.4
Na maioria das vezes, essa concepção é expressa na forma oral ou escrita.
Os diálogos do grupo HU1236 sobre essa tirinha, não tem uma profundidade, pois
todos os alunos acreditam na mesma ideia, e por isso, não houve uma discussão ou
defesa de ideia. A Figura 35 foi destacada e está sendo mostrado aqui somente pela
106
peculiaridade do desenho e que reforça a representação da concepção espontânea
que diz que O tamanho da imagem depende da distância do objeto ao espelho.
Como definido pela aluna AC num espelho plano, a distância do objeto em
relação ao espelho não interfere no tamanho do objeto, isso só acontece nos
espelhos esféricos.
5.5
Campo Visual IV
A tirinha “Campo Visual IV” (Figura 36) mostra uma das lendas mais
conhecidas sobre reflexão e espelho. Nesse caso, um escudo polido: o confronto
entre a górgona conhecida como Medusa e o valente guerreiro Perseu representado
num jogo de interpretação de personagens (RPG). Um garoto utiliza o conhecimento
da lenda e o outro garoto (o narrador do jogo) contrargumenta com o conhecimento
científico, já que os raios ópticos da górgona podem ser refletidos pelo escudo (uma
superfície polida). Com essa tirinha, pretendemos discutir como os objetos são
enxergados e o que é necessário para que isso aconteça, confrontando a concepção
alternativa sobre os raios ópticos (seção 3.3.2).
Além disso, foi colocada uma questão encontrada em Hewitt (2006) sobre as
placas de alguns caminhões que dizem: “Se você não pode ver meu espelho, eu não
posso te ver”. Essa placa é muito pertinente para a situação da tirinha, se o guerreiro
pode ver a imagem da Medusa refletida no escudo polido, ela também pode ver o
guerreiro pelo escudo, o que levaria a ser petrificado. Outra questão que pode ser
discutida com os alunos é o fato de como uma superfície de reflexão (por exemplo,
espelho) ser qualquer superfície polida.
107
Figura 36 – Campo Visual IV
O grupo HU1236 começa discutindo o entendimento da tirinha, depois disso,
eles começam a tentar responder a primeira questão. Além disso, durante a
discussão, eles fazem associações com o filme Percy Jackson, que tem uma versão
moderna do filme, onde Percy Jackson usa a superfície metálica do Ipod, da mesma
maneira que Perseu usou o escudo, para enxergar a górgona.
Tabela 15 – Trecho referente ao entendimento da tirinha Campo Visual IV e de sua primeira
questão do grupo HU1236
T
Linguagem Oral
Indicadores e Comentários
5_18
((MA começa a ler a tirinha Campo Visual IV))
5_19
((DA continua lendo))
5_20
CA: Porque tipo quando a medusa olha pra você
Classificação de informação
108
e você olha pra ela, você vira pedra... na
((A
aluna
relaciona
os
mitologia.
acontecimentos da tirinhas com a
mitologia))
5_21
DA: sim
5_22
CA: Se botar um espelho e ela olha pra si
mesma, ela não vira pedra
Levantamento de hipótese;
Classificação de informação
((Está
classificando
definindo
a
imunidade da Medusa aos próprios
efeitos))
5_23
BR: é
5_24
CA: Porque ela vai tá olhando/
5_25
BR:
[porque ela vai tá
olhando para o espelho
5_26
CA: ela vai olhar e o espelho vai refletir a imagem
Explicação
dela
5_27
()
5_28
BR: não cara, se ela
5_29
CA: EM TESE
((CA aumenta a atonação da voz))
5_30
DA: já viu Percy Jackson ele coloca um espelho
Explicação
para não vê ela/
5_31
CA:
[EM TESE
5_32
MA: DA, olha só... peraí rapidinho, me empresta
((CA aumenta a atonação da voz))
aqui ((o espelho))
5_33
BR: Eu to olhando, eu to jogando os raios... os
((BR está observando o espelho))
raios... aí tá bateu aqui
5_34
DA: Ele não tá se olhando, ele tá olhando a
medusa é tipo ( )
Levantamento de hipótese;
Teste de hipótese
((DA está tentando ver BR com o
espelho, estando ela de costas para
ele))
5_35
CA: sim, você tá me vendo, mas isso não significa
que se você coloca...uh::: espelho não vá
Levantamento de hipótese;
Justificativa
refletir
5_36
MA: o raio de visão/=
5_37
DA:
[Eu vou vendo você, mas
também vai me vê/
Teste de hipótese
((Com o espelho, a aluna observa o
colega))
5_38
MA: = [então é isso, olha só... eu to ti vendo, tá
Levantamento de hipótese;
109
me vendo? ((perguntando para BR))... o meu
Teste de hipótese;
raio de visão tá refletindo em você, e o seu
Justificativa;
raio de visão tá refletindo em mim... é isso
Explicação
((Em seguida, ele continua lendo a primeira
((MA
questão da tirinha))
semelhante à feita pela DA, só que
faz
uma
experimentação
ele afasta mais o espelho para ver o
BR))
5_39
DA: o espelho reflete o campo de visão dela ((a
Explicação;
medusa))... Como vai refletir o seu ((do
Justificativa
menino)) campo de visão
5_40
CA: PR ((chamando o professor))
((Neste momento, os alunos conversam sobre a
hora da saída, e chamam atenção para
terminar logo e ir embora))
5_47
CA: oh BR
5_48
MA: borá só terminar isso ((reler a primeira
questão da tirinha campo visual IV de novo))
5_49
CA: porque ele vai ver a si mesma... e quando ele
Levantamento de hipótese
emitir/
5_50
MA: não, pois... pois o campo de visão que você
Levantamento de hipótese;
tá vendo ela ((a Medusa) vai tá vendo você.
Explicação
Se você consegue ver ela ((a Medusa)), ela
((MA começa a relacionar a história
((a Medusa)) conseguir te vê
com as perguntas que estão em
conjunto com as tirinhas))
5_51
DA: mas, porque isso?
5_52
BR: não, porque tipo assim, aqui... Tá me vendo
CA?
5_53
MA: você apontou ((o espelho)) para a CA?
5_54
BR: o raio... Os raios estão batendo no espelho e
Levantamento de hipótese;
estão/ e está sendo refletindo certo? só que
Explicação;
meu campo de visão não tá encontrando o
Justificativa
espelho/ não ele tá encontrando o espelho,
((BR aponta para o espelho quando
mas o espelho não encontra meu campo de
ele fala que o raio está batendo no
visão
espelho. Quando ele fala que seu
campo de visão não encontra o
espelho, ele não está olhando o
espelho que está apontado para ele))
5_55
DA: encontra o da CA
Teste de hipótese
110
((Pedindo
para
MA
encontrar
o
MA
encontrar
o
reflexo da CA))
5_56
BR: encontra o da CA/
Teste de hipótese
((Pedindo
para
reflexo da CA))
5_57
MA: o espelho/ então a resposta é essa, o
espelho/
5_58
BR: então eu posso vê a CA
5_59
DA: dependendo da angulação o espelho...
Levantamento de hipótese;
Dependendo da localização que você está do
Explicação;
espelho, você vai ter vários campo de visão
Justificativa;
diferentes... tipo, se eu to com espelho aqui,
Previsão
aqui eu vejo uma coisa, aqui eu vejo outra,
((Durante o discurso, DA muda a
aqui eu vejo outra, entendeu? Dependendo
posição do seu rosto várias vezes
de onde estou do espelho, de qual angulação
mantendo o espelho na mesma
eu to eu vou ter um campo de visão
posição))
diferente... se eu boto o espelho numa
angulação que eu consiga ver a Medusa,
eh::: a angulação que a Medusa vê o espelho
vai ser a mesma/ vai ser uma angulação que
ela vai me ver
5_60
MA: cara, você/ você não consegui vê o seu/
5_61
DA:
[olha
Levantamento de hipótese;
só... desculpe, eu acho que é isso o espelho
Explicação
está a trinta graus, certo?
((DA começa desenhar na folha de
atividades de BR. Provavelmente,
ela está desenhando os ângulos))
5_62
CA: eu ainda acho que é porque o espelho/
5_63
DA: Se eu to vendo o espelho ah::: sessenta, ela
5_64
Explicação;
vai vê a centro e vinte, certo? você vai se vê
Justificativa;
no espelho quando você tiver a noventa
Classificação de informação
graus do espelho... aí você vai se vê, tem
((A aluna elege alguns ângulos para
que tá perpendicular ou mais ou menos
exemplificar
perpendicular
explicação))
BR: mas, aqui não está perpendicular, aqui é uma
e
Classificação de informação
reta
5_65
DA: tá, mas se você deixar assim, você não se
vê..? ((perguntando para BR)) eu não to
classificar
Teste de hipótese;
Explicação
a
111
5_66
perpendicular ao espelho? assim eu to
((DA posiciona o espelho de frente
perpendicular ao espelho... ou mais ou
para ela com o braço estendido, e
menos perpendicular
faz a demonstração para BR))
BR: mas, eu não/ cadê o ângulo de noventa
graus?
((Ele pega o espelho da mão de DA,
e coloca o espelho na frente como
DA fez no turno anterior))
5_67
DA: daqui pra cá... imagine que isso seja um
Explicação;
plano assim... você está mais ou menos a
Previsão;
noventa graus, quando você está assim...
Classificação de informação;
não vou tá noventa graus, eu vou tá vamos
Raciocínio proporcional
supor a sessenta... se eu vou tá a sessenta a
((“daqui pra cá” a aluna faz um
Medusa olhando daqui, vai tá cento e vinte
ângulo
de
noventa
espelho
usando
deixando
ela
graus
uma
com
caneta
perpendicular
ao
espelho. Medusa olhando daqui, ela
joga o corpo para o lado com se
estivesse
se
escondendo
espelho))
5_68
BR: ela ((a Medusa)) completa?
5_69
DA: sim, então você vê ela e ela te vê
5_70
BR: então, peraí/ o espelho ((BR relê a primeira
questão da tirinha))
5_71
DA: o espelho vai refleti o campo de visão dela...
Explicação
assim como/ vai refleti/ em você... como para
ele o espelho vai refleti o seu campo de visão
5_72
BR: o espelho
5_73
MA: o espelho vai refleti o campo de visão dela,
Explicação;
assim como o seu campo de visão será
Justificativa
refletido para ela... é isso?
5_74
CA: é... ( ) campo de visão, porque campo de
visão é o que você vê, só que ela não se vê
5_75
BR: é
5_76
DA: é a imagem
5_77
MA: o espelho... vai refleti a imagem dela e você
Explicação
vai vê a imagem que é refletida dela... e ela
vai vê a imagem refleti de você
5_78
DA: ué? Para refleti a imagem da Medusa é
precisa de certa angulação, e a gente sabe
Classificação de informação;
Explicação;
do
112
5_79
tipo.. provou o MA que a gente não pode
Jsutificativa
bota o espelho aqui, a gente tem que colocar
((Ela se refere aos turnos de 5_51 ao
no ângulo certo... peraí ((Ela relê o que ela
5_56, quando o MA testa com o
escreveu))
espelho))
BR: o espelho?
((Nesse momento, eles começam a conversar
sobre outra coisa, enquanto eles esperam a DA
escrever a resposta))
5_85
DA: olha só, “para o personagem virgula o
reflexão da Medusa/
5_86
MA: BR BR tá fazendo errado tá
((BR
está
adiantando
a
última
5_87
BR: que?
questão, mas MA o adverte que o
5_88
MA: ele tá olhando para o espelho
desenha está errado))
5_89
BR: ah esse aqui é o espelho?
5_90
MA: é... esse aqui embaixo é o espelho
5_91
BR: ahm
5_92
DA: peraí, olha só: “para o personagem ver o
((A conclusão construída por todos))
reflexão da Medusa é necessário uma
angulação precisa que também possibilita
que a Medusa o veja”
5_93
()
((DA repete a resposta para os colegas))
A função do espelho (ou escudo) é lembrada pela aluna DA. O espelho serve
para ver a Medusa sem precisar encará-la de frente (5_34). Neste mesmo momento,
ela faz o teste utilizando o espelho com o outro colega. Podemos perceber as
primeiras hipóteses sobre o campo visual e a necessidade de estar dentro dele para
ser visto pelo espelho.
A hipótese levantada é que se você me vê pelo espelho, eu também posso te
ver. Porém, os alunos usam o termo raio de visão ao invés dos raios ópticos (5_38).
Muitos alunos ainda têm o entendimento semelhante ao apresentado na seção
3.3.2. Em seguida, a aluna DA usa o termo campo de visão, e também fala sobre os
diferentes tipos de campo visual dependendo da angulação do espelho (5_59). A
discussão continua até que eles chegam na resposta escrita comum ao grupo
113
(5_92). Para entender melhor a utilização de termos como campo de visão ou raio
de visão, observemos o próximo trecho (Tabela 16).
Tabela 16 – Trecho referente à segunda questão da tirinha Campo Visual IV do grupo HU1236 Parte 1
T
Linguagem Oral
Indicadores e Comentários
5_96
MA: tá agora a dez
5_97
((DA começa a ler a segunda questão da tirinha
Campo Visual IV))
5_98
MA: que o carro está fora do campo de visão do
Levantamento de hipótese
espelho do:: ((caminhão))
5_99
DA: campo de visão não, campo de projeção
5_100
MA:
campo
de
projeção
do
espelho
Levantamento de hipótese
do::
((caminhão))
5_101
DA: é... que o carro está fora do campo de
Explicação
projeção do espelho, logo/ é:::
5_102
MA: sua imagem não será refletida
5_103
DA: não... pelo carro não poder vê o espelho/
5_104
BR:
[calma
cara tem duas perguntas
5_105
DA: ( ) porque tipo se você não pode vê o espelho
Levantamento de hipótese;
do carro o cara do caminhão vai poder vê
Explicação;
seu carro, então a gente pode bota é:: Pelo
Justificativa
fato de não poder/ pelo fato do espelho não
((Ela define campo de visão como o
está no campo de visão
do motorista... o
campo visual do olho e campo de
motorista também não está no campo de
projeção sendo o campo visual do
projeção do espelho, tipo você tem um
espelho))
espelho... aqui que você não consegui o
espelho é claro que você não consigo te vê
5_106
BR: tá
5_107
DA: você consegue ver o espelho
Teste de hipótese
((DA tenta observar o BR pelo
espelho estando ela de costas para
ele))
5_108
BR: consigo
5_109
DA: tá então não consigo explicar ((risos))
5_110
MA: Não cara você tá fora do campo de projeção
do espelho só isso
Teste de hipótese
114
5_111
DA: só que ele tá falando do cara não conseguir
vê o espelho ((Ela lê a pergunta novamente))
5_112
CA: pelo que entendi/
5_113
MA:
[pra você tá no campo de
Levantamento de hipótese;
visão do espelho você precisa tá vendo o
Explicação;
espelho... o que isso quer dizer? Que o carro
Justificativa
está fora do campo de visão/
((Agora MA usa o termo campo de
visão para designar o campo visual
do espelho))
5_114
DA: o carro está fora do campo de visão do
Justificativa
espelho e o espelho precisa ( )
5_115
MA: Para que...
5_116
DA: não precisa bota ( ) para que/ não porque
Explicação
para você está no campo de projeção do
((Os alunos constroem uma resposta
espelho, ele precisa está no seu campo de
escrita comum, a partir do que foi
visão
discutido entre eles))
5_117
MA: Para que você possa está no campo de vis/
5_118
DA: Para que você possa está no campo de
projeção do espelho, ele precisa está no
campo de visão
MA usa de forma correta o termo campo de visão neste trecho (Tabela 16),
porém DA o corrige usando o termo errado (campo de projeção). Ela explica,
segunda questão da tirinha Campo IV, que se você vê espelho do caminhão, o
motorista do caminhão pode ver você pelo mesmo espelho (5_105). Apesar dela
falar de uma forma pouco clara, MA sintetiza e explica de forma um pouco mais clara
para os demais colegas (5_113). Ele fala que para você estar no campo de visão do
espelho você precisa estar vendo o espelho, o que significa que o carro está fora do
campo de visão do espelho do caminhão.
Tabela 17 – Trecho referente à segunda e terceira questão da tirinha Campo Visual IV do grupo
HU1236 - Parte 2
T
Linguagem Oral
5_143
((DA termina de ler a segunda parte da pergunta))
DA: É porque os dois... falam sobre/
5_144
MA: dois tratam sobre/
5_145
DA:
[falam sobre refletir
Indicadores e Comentários
115
5_146
MA: sobre o campo de visão do espelho
Levantamento de hipótese
5_147
DA: em diferentes angulações ( )
Levantamento de hipótese
5_148
BR: os dois tratam?
5_149
DA: tratam do campo visual do espelho em
diferentes angulações
((Os alunos escrevem na folha de atividades, o
que DA está narrando))
5_155
((BR começa a ler a ultima questão))
5_156
MA: cara, eu fiz assim olha... eu fiz assim
((Aqui
MA
apresenta
para
os
colegas o seu desenho referencia a
terceira questão da tirinha [Figura
38]))
5_157
DA: faça um desenho para esquematizar o que
ocorre com o fenômeno físico envolvido
5_158
BR: Não é... tipo assim, se ele olha aqui
5_159
DA: gente ainda tem que desenho o negocio da
dez
5_160
MA: é... mas desenho é tipo... faz um caminhão
Seriação de informação
((MA começa a fazer o desenho da
Figura 37))
5_161
DA: eu só vou fazer o espelho
5_162
BR: olhe aqui e olhe aqui... no espelho, eu vou
((BR começa a discutir a última
conseguir ver isso... vou consegui vê a bola...
questão enquanto os outros ainda
a bola tá no campo de visão
discutem sobre o desenho))
5_163
CA: as duas bolas e a jarra
5_164
BR: as duas bolas e a jarra não... as duas bolas e
metade da jarra... hum não, eu consigo ver a
jarra toda
5_165
DA: aí a nossa visão não é perpendicular é de
Seriação de informação
cento e oitenta graus, né?
5_166
MA: é
5_167
BR: eu consigo ver a jarra toda e metade da
Levantamento de hipótese
estrela
5_168
MA: é assim oh
5_169
DA: é ela ( )
5_170
MA: o que tava aqui
5_171
BR: eu acho que só dá para vê metade da estrela
Levantamento de hipótese
5_172
DA: é a gente vê pra cima também
((“Pra cima” quer dizer que dá para
116
ver a outra metade da estrela ao
contrário do que BR diz))
5_173
MA: é tipo tá num ângulo de cento e oitenta
5_174
MA: DA, o que ocorre é isso aqui oh... o espelho,
((Neste momento, MA explica seu
DA... o espelho, ela tá refletindo isso daqui
desenho para DA. O “isso daqui
oh... a imagem daqui o espelho refleti, se
oh” se refere ao campo visual do
você tá, por exemplo, por aqui... se o carro tá
espelho do caminhão apresenta no
aqui, por exemplo...
desenho))
5_175
DA: eu não sei desenha, então só vou desenha o
espelho
5_176
MA: se o carro tá aqui, o que ele tá vendo? ele tá
((MA volta para a questão anterior
vendo isso daqui oh... mas, uh:: o caminhão,
e explica seu desenho [Figura 37]))
não tá vendo o carro
5_177
BR: cara, aqui eu acho que:: ele vê só parte da
estrela que esse ângulo é congruente a esse
((BR puxa novamente o grupo para
a discussão da última questão))
ângulo
5_178
MA: é... ele vê/ ele vê tipo/ ele deixa de vê a
Levantamento de hipótese
pontinha da estrela
5_179
BR: ele vê parte da estrela... se ele não vê toda,
Levantamento de hipótese;
vê parte... entendeu? mas, tem que mostra
Justificativa;
que esse ângulo aqui... é congruente a esse,
Classificação de informação
então se bota aqui lambda...
((BR classifica como importante os
ângulos terem a mesma medida
[congruência]))
5_180
MA: cara só ((MA lê novamente a pergunta)) É só
para falar
5_181
CA: MA, faz o desenho pra mim, eu não tem a
menor habilidade pra desenhar
5_182
MA: em qual nesse daqui?
5_183
DA: olha só gente... essa bolinha vai tapar parte
((CA está se referindo ao desenho
da Figura 37))
Seriação de informação
do espelho, porque olha.. o:: olho tá/ é essa
((A aluna está identificando os
bolinha certo? então essa bolinha ((a bola de
elementos da imagem. Só não é
basquete)) vai tapar a parte do reflexo
possível identificar de que bola ela
está falando da de bilhar ou de
basquete))
5_184
BR: cara, mas a íris/ a íris não, a parte/ como é o
nome da parte dessa bolinha ((pupila)) aqui?
5_185
DA: pupila
117
5_186
BR: a pupila... ela tá pegando aqui em linha reta...
não é para pegar aqui
5_187
DA: aí, você tá, olha só/
5_188
BR: eu fiz uma curva eu sei
((Na folha de atividades do BR, ele
não
desenhou
as
linhas
exatamente retas, talvez por não
ter régua ou por falta de capricho))
5_189
DA: faz assim oh
5_190
BR: aqui, não pega aqui?
5_191
DA: verdade
5_192
BR: tá vendo, pega a bola... e aqui ele vai refletir
Teste de hipótese
tudo, então ela vai vê assim, certo?... certo?
((Provavelmente, BR está fazendo
que ele tá olhando reto... então ele vai refleti
o teste com o espelho))
tudo
5_193
DA: não ele não vai pega isso daqui não, ele vai
pega só isso daqui oh
5_194
BR: não meu amor, sabe porque? Se eu to vendo
Levantamento de hipótese
isso daqui, a angulação vai se a mesma que
essa daqui
5_195
DA: ah verdade verdade... tem razão
5_196
MA: então ele vai vê a jarra e a estrela
Levantamento de hipótese
5_197
BR: ele vai/ parte da estrela
((Neste momento, os alunos estão
5_198
DA: ele não vai ver a estrela toda
tentando chegar num consenso
5_199
BR: ele não vai ver a estrela toda
sobre quais os objetos visualizados
5_200
MA: a jarra e parte da estrela
no
5_201
DA: como a gente identifica quais os objetos?
começam a identificar cada um dos
5_202
BR: aqui seria congruente
itens))
5_203
DA: aí tem que identifica... isso aqui é o que uma
Seriação de informação
bola de basquete?
espelho.
Além
disso,
eles
((Eles listam os objetos presentes
5_204
BR: basquete, bola sete de::=
na imagem. Depois disso, eles
5_205
DA:
respondem quais são vistos pelo
5_206
BR:
[sinuca
= sinuca, uma jarra e
espelho))
parte da estrela
5_208
MA: cara, ele não vai vê a bola de basquete
5_209
DA: vai sim
5_210
MA: não vai não DA... olha isso, cara olha isso,
presta atenção... eu to olhando pra cá... tem
Levantamento de hipótese
Teste de hipótese
118
uma borracha aqui... a bola tá aqui
5_211
DA: a bola tá aqui
5_212
MA: a bola tá aqui, mas eu não to vendo a bola...
5_213
Levantamento de hipótese;
não, ele não tá assim ele tá deitado... prest/
Teste de hipótese
você tá olhando assim,o seu campo de visão
((O
vai se aqui... vai bate aqui e daqui pra cá...
situação é a construção da Figura
vai fazer isso... você não vai vê a bola
38))
BR: é, tá aqui... oh... tá aqui... você tá vendo
aqui... você tá vendo aqui
5_214
MA: a bola tá aqui, você não tá vendo a bola, BR
5_215
BR: a bola estando aqui, eu vou ver ela
5_216
MA: agora a bola estando aqui você não vai vê
5_217
DA: é
5_218
BR: é
5_219
MA: é o que tá acontecendo aqui... a bola tá aqui
teste
de
hipótese
nesta
((BR parece está apontando para o
desenho da Figura 38))
Levantamento de hipótese
, a bola não tá aqui
5_220
DA: ih por que esse ângulo?
((O ângulo que ela se refere é o
ângulo
alfa
que
aparece
no
desenho da Figura 38))
5_221
MA: porque ele tá batendo o olho no espelho
5_222
DA: ah, paralelo ao alvo
5_223
BR: então, ele não vê nem bola de basquete e
Levantamento de hipótese
nem a bola de::
5_224
MA: ele não vai vê nem a bola de basquete/ tipo,
((MA reafirma que é as bolas são
ele vai vê as duas, mas olhando assim, agora
vistas, mas pelo espelho elas não
da visão do espelho, ele não vai vê... e não
serão vistas))
vai vê a lâmpada, ele só vai vê a jarra e a
estrela/ e parte da estrela
No turno 5_156, vemos MA apresentar o desenho (Figura 37) referente à
segunda questão da tirinha Campo Visual IV. Com o auxílio do desenho, ele explica
para os outros colegas, além disso, ele organiza e lista as informações que devem
constar no desenho (turno 5_160). No desenho vemos a posição do carro e do
caminhão, a parte hachurada representa o campo visual do espelho do caminhão, e
determina o que o motorista do caminhão vê atrás dele (turnos 5_174 e 5_176).
119
Figura 37 – Esquema referente à segunda questão da tirinha Campo Visual IV
No turno 5_179, BR está classificando a informação quando fala que os
ângulos são congruentes, ou seja, de mesma medida. Esta informação parece sem
sentido neste turno, porém, quando eles constroem a Figura 38, a questão do
ângulo faz mais sentido, porém não está correto. Pela falta de vídeo nesse momento
não podemos precisar muito algumas falas, mas podemos perceber uma discussão
interessante sobre os objetos vistos pelo espelho.
Figura 38 – Esquema referente à terceira questão da tirinha Campo Visual IV
Durante a discussão, os alunos fazem testes para concluir se a frase dos
caminhões é válida. Para entender essas experimentações dos alunos podemos
observar a Figura 39. Ela mostra três observadores P, Q e R:
120
Figura 39 - Representação do campo visual de três observadores
A Figura 39a mostra o campo visual correspondente ao observador P. Nele P
observa somente o observador Q, que está dentro do campo visual dele, e também
só enxerga o observador P por estar também dentro do campo visual de Q (Figura
39). Já o observador R não está presente no campo visual de P e nem de Q, que por
sua vez não tem nenhum dos dois observadores no seu campo visual (Figura 39c).
As figuras 37 e 38 mostram um entendimento claro do conceito físico. Porém,
quando analisamos os diálogos vemos que esse entendimento não esteve sempre
presente com os todos os alunos. Esses conceitos sobre campo visual foram
construídos e desenvolvidos entre os alunos. Apesar de pouco preciso, os desenhos
estão representando o conceito científico, exceto pelo fato dos ângulos da Figura 38,
pois estes ângulos nem sempre são congruentes.
Este trabalho serve como forma de avaliação das tirinhas produzidas por
Souza (2012a). Não foi possível, como já mencionado anteriormente, aplicação de
todas as vinte tirinhas produzidas, mas a partir dessa avaliação podemos prever que
as outras também podem atingir seus objetivos. Para isso, basta lembrar dos
referenciais teóricos e de como eles se articulam. As perguntas foram fundamentais
para a dinâmica, pois em vários momentos percebemos que se elas não existissem
as discussões seriam menos profundas e menos diretas. Tal observação nos revela
que a interação social e a não passividade dos alunos são importantes para o
processo de construção de conhecimento.
121
6 CONSIDERAÇÕES FINAIS
Este trabalho é mais um passo para o progresso do projeto Física em
Quadrinhos, que pretende contribuir na visão dos quadrinhos no ensino de Ciências,
principalmente de Física. Acreditamos que as histórias em quadrinhos ou as tirinhas
podem ser usadas de forma reflexiva, ou seja, como atividades que desenvolvem a
capacidade de pensar e analisar os fatos. Por isso, algumas considerações
importantes devem ser apontadas na conclusão desta dissertação. Os referenciais
teóricos abordados durante o curso desta dissertação rementem à importância de
formar alunos capazes de tomar decisões racionais e que possam beneficiar a
sociedade.
A ênfase em CTS faz a discussão sobre os avanços tecnológicos ficarem
mais comuns e próximos do aluno, de sua família e meio social, além de apresentar
uma ciência mais próxima do seu cotidiano. As atividades investigativas e a
argumentação na sala de aula ajudam no desenvolvimento do pensamento crítico do
aluno e na busca de soluções para resolver problemas do dia a dia.
Acreditamos que qualquer atividade possa ser abordada e pensada para
atingir o objetivo de formar um aluno-cidadão, desde que siga os referenciais de
ensino por investigação com ênfase em CTS e argumentação na sala de aula. Os
quadrinhos foram uma escolha pessoal, que acabou tomando maiores proporções
às minhas expectativas. As tirinhas proporcionaram discussões mais profundas do
que podia supor ou imaginar, por exemplo, não imaginava que a Figura 35
apareceria entre os dados desta pesquisa. Esse fato motivou ainda mais esta busca.
É importante lembrar, que as tirinhas podem ser usadas antes, durante ou depois da
apresentação da teoria, porém, achamos mais interessante para um melhor
aproveitamento delas, que sejam aplicadas antes da teoria.
Avaliamos as tirinhas do projeto Física em Quadrinhos através da percepção
das discussões dos alunos sobre as tirinhas e suas atividades, e verificamos a
construção do conhecimento e se elas atingem os objetivos para o qual elas foram
criadas de acordo com os princípios e os procedimentos da análise de discurso
122
seguindo a estrutura do padrão de argumento de Toulmin (2006) para qualificar os
argumentos dos estudantes.
Durante as análises percebemos vários momentos de levantamento e
desenvolvimento de hipóteses, e alguns exemplos de processo de construção do
conhecimento. Isto mostra que as tirinhas em conjunto com as questões são mais
que ilustrativas e introdutórias, elas podem proporcionar discussões, que tem como
premissa os alunos poderem aprender e ensinar num processo de interação social e
discussão com seus pares. Além disso, um material que valoriza o aluno faz com
que ele se interesse mais em participar das atividades, pois faz com que ele se sinta
parte do grupo, o que em escala maior, pode resultar em maior comprometimento
com a sociedade em que vive. Por isso, é muito importante que esse tipo de
atividade seja trabalhado mais vezes.
As gravações em áudio e vídeo durante a aplicação das tirinhas nos
permitiram conferir, com certa clareza, as discussões e os argumentos dos alunos
em prática. Porém, teria sido mais proveitoso se todos os grupos fossem gravados
em vídeo também, pois alguns momentos não puderam ser analisados de forma
mais clara, por faltar a visão dos gestos relacionados a um termo ou palavra. Além
disso, seria interessante fornecer aos alunos folhas de rascunhos, já que muitos
desenhos foram apagados durante o desenvolvimento da resposta ou do próprio
desenho. Outra consideração importante sobre as gravações é que apesar de os
alunos brincarem e falarem coisas irrelevantes, é possível retirar diálogos ricos, que
nos mostram os estudantes levantando e testando ideias, tirando conclusões e
enfrentando desafios. Percebemos, também, a participação de todos os alunos dos
grupos com o objetivo de resolver as questões propostas e interpretar as situações
retratadas nos quadrinhos. Os estudantes ficaram à vontade para interpretar,
discutir, resolver e concluir.
Sobre o conteúdo da discussão e dos conhecimentos físicos, percebemos os
conhecimentos prévios nas afirmações, nas refutações ou até mesmo na correção
de um aluno em relação a afirmação de outro aluno. Os desenhos foram
fundamentais para a análise do argumento, pois eles são, geralmente, argumentos
123
inteiros. Ademais, um conteúdo inicial como espelhos planos facilitou as discussões,
pois são necessários menos informações sobre o fenômeno. Por isso, foi muito
relevante a escolha do conteúdo na confecção das tirinhas (SOUZA, 2012a).
Uma das dificuldades acerca da avaliação do material foi que demanda muito
trabalho e tempo para ser realizada. As escolas têm uma quantidade grande de
alunos por turma, exigindo uma quantidade muito grande de grupos, o que faz as
gravações ficarem mais difíceis de entender em virtude dos ruídos. Ou ainda, grupos
muito grandes, o que pode tornar difícil a identificação dos alunos e pode dispersar
com mais facilidade os alunos.
É importante salientar também que os quadrinhos já tiveram o objetivo de
instruir a sociedade, e por isso, é muito relevante a busca da retomada desse
objetivo. Para isso, é muito importante avaliarmos os quadrinhos como recursos
didáticos; e essa avaliação deve ser feita a partir do objetivo que pretendemos para
essa forma de arte. Hoje é muito fácil produzir quadrinhos. Existem muitos
programas e aplicativos que são disponibilizados gratuitamente na internet. O
próximo passo para a continuação desse trabalho é produzir novas tirinhas que
abordarão outras áreas da Física. E divulgar, esse material para uso dos outros
professores. De mais a mais, incentivar os professores a trabalhar e produzir suas
próprias tirinhas ou histórias em quadrinhos.
Além disso, as artes sequenciais possuem um alto nível de informação. Elas
oferecem um leque de informações passíveis a serem discutidas em sala de aula.
Favorecendo uma argumentação na sala de aula, por isso, elas podem ser usadas
para promover uma construção de conhecimento baseada nas discussões de temas
de qualquer ciência. Esse motivo está em harmonia com os objetivos do enfoque em
CTS e a proposta de atividades investigativas. Os quadrinhos, também, auxiliam no
hábito de leitura e na concentração na leitura. Enriquecendo o vocabulário do aluno,
e fazendo buscar outros tipos de mídias – revistas, jornais e livros.
O projeto vem sendo apresentado em congressos e eventos científicos com o
objetivo de divulgar, receber sugestões e críticas de outros pesquisadores e
professores. Futuramente, forneceremos oficinas de produção de tirinhas para
124
avaliar o método de produção delas. E depois, buscaremos responder novas
questões que foram despertadas durante a elaboração desta pesquisa.
Como isso, podemos supor que quanto mais perguntas ou questões mais rica
e profunda é a discussão entre os alunos sobre os fenômenos científicos. Por isso,
defendemos a utilização dos quadrinhos de maneira mais reflexiva.
125
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Escrita
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VIEIRA,
S.
R.
Concordância:
Normas
de
Transcrição.
Disponível
em:
<http://www.concordancia.letras.ufrj.br/index.php?option=com_content&view=article
&id=52&Itemid=58>. Acesso em: 31 dez. 2013.
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WALKER, J. O circo voador da Física. Rio de Janeiro: LTC, 2008.
132
ANEXO A – PARECER DO COMITÉ DE ÉTICA / FIOCRUZ
PROJETO DE PESQUISA
Título:
A FÍSICA EM QUADRINHOS: UMA ABORDAGEM DE ENSINO
Área Temática:
Versão: 3
CAAE: 02852512.0.0000.5248
Eduardo Oliveira Ribeiro de Souza
Pesquisador:
Instituição:
Fundação Oswaldo Cruz - FIOCRUZ/IOC
PARECER CONSUBSTANCIADO DO CEP
104.917
Número do Parecer:
Data da Relatoria:
17/09/2012
Apresentação do Projeto:
As Histórias em Quadrinhos (HQs) há muito tempo são utilizadas para instruir. Esse projeto busca utilizar os
quadrinhos produzidos por Souza (2011) no seu trabalho de conclusão de curso de Licenciatura em Física da
UFRJ. As tirinhas produzidas têm como meta levantar questões do cotidiano relacionadas à Física com a
abordagem no enfoque em Ciência, Tecnologia e Sociedade-CTS.Essas questões levantadas pelas tirinhas
também ajudam a trabalhar a capacidade crítica dos alunos, eles discutirão as perguntas e esse
diálogo será registrado com gravações e respostas escritas. Com a coleta dos dados, as tirinhas serão
avaliadas e reformuladas de acordo com as necessidades do projeto. Além disso, serão produzidas novas que
abordarão outras áreas da Física. Após isso, esse material será publicado e disponibilizado para uso dos outros
professores, pela internet.
Hipótese:
Sabendo que as histórias em quadrinhos já tiveram como objetivo instruir a sociedade, como podemos usá-las
no ensino de Física? Pode-se avaliar o seu emprego nas salas de aula, para melhorar a aprendizagem em
Física?
As etapas do projeto são:
Etapa 1: Revisar a bibliografia e as metodologias de ensino:
Nessa etapa serão redefinidas e ajustadas as estratégias de abordagem em conjunto com a orientadora. Nesse
mesmo momento, começará a comunicação com o professor da instituição(CPII/UESCIII) onde serão aplicadas
as tirinhas e suas atividades.
Etapa 2: Aplicar as tirinhas e suas atividades na escola:
As tirinhas produzidas têm como meta levantar questões do cotidiano relacionando a Física. Além disso, elas
estão combinadas com outras questões que estão relacionadas à própria situação dentro dos quadrinhos.
Etapa 3: Coletar os dados para verificação da aprendizagem: Durante a etapa 2 serão coletados os dados da
aplicação das tirinhas. As discussões dos alunos serão gravadas para que os diálogos sejam avaliados,
durante a utilização das tirinhas.
Etapa 4: Propor a elaboração de tirinhas pelos alunos sobre os assuntos abordados, e produção de outras
tirinhas sobre os outros tópicos da física: Outra forma de avaliar o aprendizado do aluno é propor que ele
produza suas próprias tirinhas, e analisar o que ele quer dizer com ela.
Etapa 5: Avaliação dos resultados parciais e finais: Nessa fase serão analisados os resultados parciais, e com
eles serão reformulados e reorganizados os materiais já produzidos para que sejam aplicados
Endereço: Av. Brasil 4036 Sala 705
Bairro: Manguinhos
CEP: 21.040-360
UF: RJ
Município: RIO DE JANEIRO
Telefone: (21)3882-9011
Fax: (21)2561-4815
E-mail: [email protected]
133
FUNDAÇÃO OSWALDO CRUZ FIOCRUZ/IOC
novamente no próximo ano. Além disso, será organizado o novo material para que sejam desenvolvidos
novamente as etapas 2 e 3.
Serão pesquisados 120 alunos.
Objetivo da Pesquisa:
O objetivo geral deste trabalho é utilizar a tirinhas (ou quadrinhos) sobre Leis da Reflexão, em situações do diadia, produzida por Souza (2011)para verificar a aprendizagem dos alunos. Com elas abordar a ciência e sua
relação com a sociedade e a tecnologia, nos tópicos de Física abordado.
Avaliação dos Riscos e Benefícios:
Com a criação de novas tirinhas e atividades relacionadas a elas, para ampliamos ainda mais a qualidade e
quantidade de recursos para despertar o espírito crítico do discente, como também explorar a diversidade das
subáreas da Física.
Outro ponto de suma relevância nesse estudo é saber se os alunos realmente construirão seu conhecimento e
o emprego de uma vida cidadã e crítica. Por isso, também, é papel do professor mediar o debate entre os
alunos.
Se provada a eficácia do material, será criada uma biblioteca de tirinhas para que elas sejam usadas em outras
instituições. Oferecendo assim, mais um recurso para os professores de Física.
Riscos: Todo o material produzido não causará dano aos alunos. Cuidados serão tomados para que nenhum
tipo de descriminação apareça.
Comentários e Considerações sobre a Pesquisa:
A pesquisa é relevante, onde os objetivos foram definidos e possui uma metodologia adequada para o estudo.
Nessa última versão do projeto, o pesquisador responsável incluiu os documentos solicitados no primeiro
parecer.
Considerações sobre os Termos de apresentação obrigatória:
Todos os documentos e termos de apresentação obrigatório foram apresentados.
Recomendações:
Diante do exposto, o Comitê de Ética em Pesquisa do Instituto Oswaldo Cruz (CEP FIOCRUZ/IOC), de acordo
com as atribuições definidas na Resolução CNS 196/96, manifesta-se pela aprovação do projeto de pesquisa
proposto.
Conclusões ou Pendências e Lista de Inadequações:
As seguintes pendências listadas no parecer consubstanciado datado de 30/07/2012 foram atendidas :
1- Os critérios de inclusão e exclusão dos sujeitos da pesquisa foram incluídos.
2- O endereço do CEP foi acrecentado ao Termo de Consentimento Livre e Esclarecido.
3- Foram apresentados os termos de autorização das instituições envolvidas na pesquisa.
Situação do Parecer:
Aprovado
Necessita Apreciação da CONEP:
Não
Endereço: Av. Brasil 4036 Sala 705
Bairro: Manguinhos
CEP: 21.040-360
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Fax: (21)2561-4815
E-mail: [email protected]
134
FUNDAÇÃO OSWALDO CRUZ FIOCRUZ/IOC
Considerações Finais a critério do CEP:
É responsabilidade indelegável do Pesquisador Principal: Apresentar relatórios parciais e anuais, e relatório
final do projeto de pesquisa. Qualquer modificação ou emenda ao projeto de pesquisa em pauta deve ser
submetida à apreciação do CEP FIOCRUZ-IOC.
O sujeito de pesquisa ou seu representante, quando for o caso, deverá rubricar todas as folhas do Termo de
Consentimento Livre e Esclarecido-TCLE apondo sua assinatura na ultima pagina do referido Termo.
O pesquisador responsável deverá da mesma forma, rubricar todas as folhas do Termo de Consentimento Livre
e Esclarecido- TCLE apondo sua assinatura na ultima pagina do referido Termo.
RIO DE JANEIRO, 24 de Setembro de 2012
Assinado por:
José Henrique da Silva Pilotto
Endereço: Av. Brasil 4036 Sala 705
Bairro: Manguinhos
CEP: 21.040-360
UF: RJ
Município: RIO DE JANEIRO
Telefone: (21)3882-9011
Fax: (21)2561-4815
E-mail: [email protected]
135
ANEXO B FIOCRUZ
– PARECER DO COLÉGIO PEDRO II
136
ANEXO C FIOCRUZ
– TCLE
TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO (TCLE)
Você está sendo convidado(a) a participar, como voluntário, da pesquisa “Física em
Quadrinhos: Uma Abordagem de Ensino”, do Programa de Pós-Graduação em Ensino de
Biociência e Saúde. Como foi falado, sua participação não é obrigatória, mas sim voluntária. A
qualquer momento você pode desistir de participar e retirar seu consentimento. Você tem plena
autonomia para decidir se quer ou não participar, bem como retirar sua participação a qualquer
momento. Você não será penalizado de nenhuma maneira caso decida não consentir sua
participação, ou desistir da mesma. Contudo, ela é muito importante para a execução da
pesquisa. Além disso, serão garantidas a confidencialidade e a privacidade das informações por
você prestadas.
Objetivo do estudo: Neste estudo pretendo avaliar o poder pedagógico das histórias em
quadrinhos. Sabendo que as histórias em quadrinhos já tiveram como objetivo instruir a
sociedade, será que podemos usá-las no ensino de Física e de outras ciências?
Procedimento: As histórias em quadrinhos serão aplicadas em conjunto com questões e/ou
atividades onde os alunos estarão discutindo suas respostas com outros alunos. Os alunos
devem ter oportunidade de agir e o ensino deve ser acompanhado de ações e demonstrações
que o levem a um trabalho prático. Os diálogos dos estudantes serão gravados em forma de
áudio e de vídeo, que por sua vez serão analisados pelo pesquisador responsável pelo estudo.
Além disso, as respostas escritas e desenhos dos participantes serão também analisados. Para
isso é necessário firmar este termo de consentimento, a fim de autorizar o uso de voz, imagem
e os demais recursos escritos e gráficos produzidos pelos participantes durante o estudo.
Risco: Todo o material produzido não causará dano aos alunos. Cuidados serão tomados para
que nenhum tipo de discriminação apareça.
Benefícios: Os benefícios gerados com a sua participação estão relacionados às possíveis
contribuições ao processo ensino-aprendizagem da Física, a ciência do qual os alunos têm
tanta dificuldade, tornando-a mais interessante e cativante.
Confidencialidade: Os resultados da pesquisa estarão à sua disposição quando finalizada. Seu
nome ou o material que indique sua participação não será liberado sem a sua permissão, e o
material será armazenado em local seguro. A qualquer momento, durante a pesquisa, ou
posteriormente, você poderá solicitar do pesquisador informações sobre sua participação e/ou
sobre a pesquisa, o que poderá ser feito através dos meios de contato explicitados neste termo.
Somente os resultados da pesquisa serão divulgados em apresentações, relatórios individuais,
artigos científicos e na dissertação com fins científicos ou educacionais.
Custo: Sua participação não implica em nenhum custo para você, e, como voluntário, você
também não receberá qualquer valor em dinheiro como compensação pela participação.
Você receberá uma cópia deste termo onde consta o telefone e endereço do pesquisador
responsável, podendo tirar suas dúvidas sobre o projeto e sua participação, agora ou a
qualquer momento.
1
137
Ministério da Saúde
Ministér
FIOCRUZ
Fundação Oswaldo Cruz
Instituto Oswaldo Cruz
Comitê de Ética em Pesquisa
Pesquisador Responsável: Eduardo Oliveira Ribeiro de Souza
Telefone de contato: (21) 8258-2868
Email: [email protected]
Pesquisa apoiada pelo IOC/FIOCRUZ
Comitê de Ética em Pesquisa – IOC/FIOCRUZ
Endereço: Av. Brasil, 4365 - Manguinhos, Rio de Janeiro - CEP: 21040-360
Telefone: (21) 3882-9000 (Ramal 9011) ou pelo fax (21) 2561-4815
Email: [email protected]
Declaro que entendi os objetivos e condições de minha participação na pesquisa e concordo em
participar. Recebi uma cópia deste termo de consentimento livre e esclarecido e me foi dada à
oportunidade de ler e esclarecer as minhas dúvidas.
Local e Data: _______________________________________________________________
Nome do Participante: ________________________________________________________
Assinatura: _____________________________________
Caso o participante seja menor de 18 anos, o termo de consentimento deverá ser assinado
também pelo responsável legal.
Nome do Responsável Legal: __________________________________________________
Assinatura: ____________________________________
Nome do Pesquisador Responsável: _____________________________________________
Assinatura: ____________________________________
2
138
COLÉGIO PEDRO II
UNIDADE ESCOLAR
PROVA DE FÍSICA
FIOCRUZ – TURMA:
ANEXO DSÉRIE:
– MATERIAL DE APLICAÇÃO
COORDENADOR:
PROFESSOR(A):
N0:
ALUNO(A):
TRABALHO DE FÍSICA II
POSIÇÃO DA IMAGEM E CAMPO VISUAL EM ESPELHOS PLANOS
Os espelhos são usados, principalmente, para observar coisas em ângulos diferentes. Ao pegar um
elevador, notamos a existência de espelhos planos na lateral ou no fundo do elevador. Nesse caso, eles
são usados para que o ascensorista possa enxergar possíveis usuários estando dentro do local. Ou então,
em retrovisor de carros para que seja possível ver os carros que estão atrás do carro. A mais comum
utilização do fenômeno da reflexão é quando nos olhamos no espelho. E a mais antiga registrada é a lenda
de Narciso quando olhava seu reflexo no lago e admirava sua beleza.
Abaixo são apresentadas cinco tirinhas, e em cada uma delas você juntamente com seu grupo,
deverá responder as perguntas procurando justificar de forma clara a sua resposta. Se achar
necessário, faça desenhos para ajudar na justificativa.
1) Responda por que, no último quadrinho, o menino está olhando atrás do espelho?
2) O menino está olhando para um espelho plano. Sabendo disso, desenhe na figura a seguir, onde
se encontra a imagem do menino?
139
3) O que significa dizer que a imagem no espelho plano é virtual?
4) A imagem abaixo mostra o mesmo menino de frente para um espelho. Se esse espelho estiver
inclinado, em relação ao chão, onde se encontra sua imagem? Mostre na figura.
140
5) Você é capaz de encontrar o erro, comentado pela menina, nesse quadro?
6) Por que as meninas riem da afirmação da outra menina?
7) O que seria possível fazer para que ela conseguisse ver seus tênis?
8) É possível formar uma imagem ampliada ou reduzida utilizando o mesmo espelho? Justifique.
141
9) O que o narrador do jogo quis dizer: "o espelho reflete os raios ópticos dela"? Faça um esquema,
se preciso.
10) Alguns caminhões possuem uma placa na traseira dizendo: "Se você não pode ver meu espelho,
eu não posso te ver". O que isso quer dizer? Como podemos relacionar isso com essa tirinha? Faça
um desenho para esquematizar o que ocorre com o fenômeno físico envolvido.
11) Qual das imagens dos objetos, o olho, localizado no ponto P, pode ver refletida no espelho?
142
ANEXO E – NORMAS DE TRANSCRIÇÃO
Normas de transcrição usadas nas transcrições dos diálogos entre os
alunos, sujeitos participantes desta pesquisa. Essas normas foram tiradas de
VIERA (2013).
Situação
Qualquer pausa
Hipótese do que se
ouviu
Incompreensão de
palavras ou segmentos
Comentários do
transcritor
Truncamento,
interrupção discursiva
Alongamento de vogal
e consoante (como r, s)
Interrogação
Entonação enfática
Silabação
Aspas
Superposição,
simultaneidade de
vozes
Convenção
...
(hipótese)
()
((ruído))
/ (ex.: a meni/ a menina vai fazer...; o menino/ a
menina vai fazer...
: ou :: (se for muito longo)
?
Maiúsculas (Ex.: ela quer UMA solução, não qualquer
solução)
- - (Ex.: Eu estou pro-fun-da-men-te chateada)
Discurso direto
[
[
(ligando as linhas)
Obs.: Se o primeiro locutor continuar falando sem
parar, apesar da superposição de vozes, colocar um
sinal de = ao fim da linha e recomeçar, após a fala
superposta, com um sinal de =, para indicar a
continuação.
Exemplo:
L: eu gosto muito de histórias infantis... [sempre que
eu =
D: [sei
L: = posso leio pros meus netos