DIDÁTICA I
AULA 02: O TRABALHO DOCENTE E A DIDÁTICA
TÓPICO 01: AS TEORIAS EDUCACIONAIS E CONTRIBUIÇÕES PARA O TRABALHO DOCENTE
REFLEXÃO
É consenso a crise que permeia as escolas, não somente no Brasil, mas
também em todo o mundo. Como deve ser ela entendida? Estaria,
também, o mundo em crise? Afinal, que crise é essa, a perpassar a vida em
quase todos os lugares do mundo, independentemente de nação, cor, sexo,
idade e religião? E o que as escolas podem (se é que podem!) fazer diante
dela?
Nesta aula, discutiremos sobre a crise educacional, dirigindo nosso olhar
para a sala de aula, em especial sobre: as teorias de aprendizagem que
orientam as práticas pedagógicas; a relação professor-conhecimentoestudante; e os (des)encontros no ambiente escolar, que revelam o quanto a
realidade social o influencia, mas não o determina.
CRISE EDUCACIONAL
Para Hall (1973, p. 289), a crise tem três facetas – racial, urbana e
educativa – as quais por estarem intimamente relacionadas, devem ser
consideradas conjuntamente.
Esse quadro, segundo ele, é causado pelo excessivo desenvolvimento do
Homem, que produziu a dimensão cultural, sendo que a maior parte dela lhe
permanece oculta. Preocupado, o autor indaga por quanto tempo pode o
Homem se permitir ignorar deliberadamente esse aspecto da sua vida.
Na mesma perspectiva, é a opinião de Najmanovich (2001, p. 66):
A crise atual não se caracteriza só pela emergência de novos paradigmas
na ciência ou pela revolução tecnológica permanente. As mudanças em nossa
forma de conceber a relação humano-mundo são o “sistema nervoso central”
das transformações deste final de modernidade.
Alinhando-me a esses pensadores, acredito ser indispensável investigar
os intricados vínculos que o Homem estabelece com o meio-ambiente, ou
seja, entender como ele produz cultura. Creio que essa perspectiva mais
ampla é necessária para que se compreenda a dinâmica ocorrente no espaço
escolar.
E, quanto à crise na Educação? Uma interessante linha de investigação é
se indagar sobre o funcionamento das escolas. Para tanto, exponho duas
descrições:
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Como são e tem sido as escolas? Que nos diz a memória? A
imagem: uma casa, várias salas, crianças separadas em grupos
chamadas “turmas”. Nas salas, os professores ensinam saberes. Toca
uma campainha. Terminou o tempo da aula. Os professores saem.
Outros entram. Começa uma nova aula. Novos saberes são ensinados.
O que os professores estão fazendo? Estão cumprindo um “programa”.
“Programas” é um cardápio de saberes organizados em seqüência
lógica, estabelecido por uma autoridade superior invisível, que nunca
está com as crianças. Os saberes do cardápio “programa” não são
“respostas” às perguntas que as crianças fazem. Por isso as crianças
não entendem por que têm de aprender o que lhes está sendo
ensinado. (ALVES, 2003, p. 51-52).
No silêncio da sala de aula ecoa a voz do mestre. Alunos calados
escutam e copiam suas palavras. Pausadamente, o professor dita a sua
versão da matéria com o estatuto de verdade absoluta. Alguns dos
alunos permanecem com os olhos fixos no ambiente da sala, mas o
pensamento viaja. Estão espacialmente presentes, mas mentalmente
ausentes, distantes, embalados pelo som constante e monotônico da
preleção. A hora e vez desses alunos nos espaços pedagógicos são
restritas e definidas. Reproduzir nos exercícios, trabalhos e provas o
pensamento do professor que “ensina”. Para esquecê-los depois.
(KENSKI, 2000, p. 136).
Inspirados nestes alertas-denúncias, que sintetizam bem o que (não)
acontece na escola, os educadores não podemos nos limitar a perpetuar
rituais castradores e limitantes das potencialidades humanas, lamentando as
Fonte [1]
dificuldades que permeiam a nossa atividade laboral. Precisamos avançar no
desvelamento dos valores que orientam nosso exercício profissional, com o
fito de identificar aquelas que, ao contrário do pensamento anterior,
atrapalham a instauração de uma nova dinâmica social, bem como o
desenvolvimento da subjetividade dos agentes pedagógicos envolvidos.
A Educação, independentemente da forma e do conteúdo, tem
consequênciaspara todos os que estão nela envolvidos, uma vez que
habilidades diversas são socializadas, seja numa perspectiva de
alienação/negação do sujeito ou numa perspectiva que possibilite a
constituição como indivíduo (ou, ainda, em ambas!), motivo pelo qual ela
jamais é neutra, mas tem sempre uma conotação política, num sentido mais
amplo
Assim, é necessário se alargar a compreensão dos laços entre escola e
sociedade, pois esses são por demais estreitos, havendo entre elas intenso e
rico vínculo de influências e contribuições de toda ordem. A escola, portanto,
não está a salvo das pressões e demandas sociais, de nada valendo, nesse
sentido, os seus muros. Da mesma forma, não é ela uma vítima indefesa, que
nada pode fazer diante dos acontecimentos, embora seu poder de
transformação não seja tão grande quanto muito vezes alguns enunciam ...
Ela deve descobrir o poder que tem no complexo jogo social e aproveitá-lo ao
máximo.
Diante dessa falta de sentido, que atinge tanto o corpo discente quanto o
docente, o desafio atual é, conforme apresento ao longo deste livro,
vislumbrar (e propor) opções propiciadoras de um diálogo entre as
diferentes manifestações culturais, principalmente as dos alunos, que
costumam ser ignoradas pela escola. Para tanto, é necessário que o Homem
investigue a sua relação com a natureza, a qual é mais do que o seu lar; é o
seu útero. Quanto mais o Homem se separa dela, mais ele pode se tornar
consciente de si, sabendo-se um ser histórico, temporal (FONTANELLA,
1995, p. 15).
Porém, ele precisa voltar, ininterruptamente, seu olhar para sua
criadora, sob pena de desperdiçar a chance de aprofundar a sua capacidade
de compreensão, pois somente quando ele se percebe separado da natureza,
ele pode buscar a ligação, a relação, a integração com ela, a qual acontece,
coetaneamente, em dois níveis: dentro e fora de si.
Até quando o Homem continuará a fracionar a sua existência em
categorias estanques?
Fonte [2]
Urge, pois, a busca de novos fundamentos propiciadoras de uma
Educação que valorize o aluno, os seus conhecimentos, a sua história, os seus
sonhos, a sua avaliação sobre o seu desempenho no cotidiano, não mais
como realidades desunidas e quase sem relação, mas como elementos de um
todo. Para tanto, é indispensável considerar que a questão curricular,
porquanto o cotidiano escolar (onde o prédio é um aspecto material da maior
importância) é consideravelmente influenciado por ela.
A recuperação da subjetividade e a valorização de uma visão integral do
Homem são necessárias para que possa ocorrer uma aprendizagem
significativa:
(...) o único aprendizado que influencia significativamente o comportamento é o
aprendizado autodescoberto, auto-apropriado. (...) Um conhecimento
autodescoberto, essa verdade que foi pessoalmente apropriada e assimilada à
experiência de um modo pessoal, não pode se comunicar diretamente a outra
pessoa. (ROGERS, 1991, p. 254).
Da mesma opinião é Illich (1977, p. 76):
Na realidade, a aprendizagem é a atividade humana menos necessitada de
manipulação por outros. Sua maior parte não é resultado de instrução. É, antes,
resultado de participação aberta em situações significativas. A maioria das
pessoas aprende melhor estando «por dentro»; mas a escola faz com que
identifiquemos nosso crescimento pessoal e cognoscitivo com o refinado
planejamento e manipulação.
A partir da certeza de que “O acontecer é global e simultâneo. Ao passo
que o verbal é sucessivo e linear...” (GAIARSA, s/d, p.13), pugno pela
necessidade de se buscar, com fé e amor, uma Educação que valorize não
mais somente a inteligência linguística e/ou lógico-matemática.
Compreendendo que o Homem é organismo extremamente complexo e
misterioso, essa disciplina precisa possibilitar àquele desenvolver também (e
principalmente, digo, diante do excessivo racionalismo) as demais
inteligências – intrapessoal, interpessoal, musical, espacial, corporalcinestésica e naturalística – afinal a aprendizagem acontece de modo mais
consistente quando contempla as diversas maneiras como a pessoa apreende
a realidade.
Uma das relevantes contribuições da Teoria das Inteligências Múltiplas,
de Howard Gardner, não é a descoberta de inteligências, conforme a figura
acima, com a ampliação das classificações das pessoas, mas exatamente a
certeza de que o Homem não pode ser reduzido a um rótulo, a uma
Fonte [3]
habilidade, a uma competência. Infelizmente, a substituição de paradigmas,
de procedimentos, requer mais do que a mera leitura de novos postulados,
uma vez que tais construtos passam por um crivo valorativo, cujas raízes
estão incrustadas no íntimo do ser, alimentando-se de emoções e crenças.
QUADRO SOBRE AS INTELIGÊNCIAS MÚLTIPLAS
Fonte [4]
Como é possível assistir, simultaneamente, a dois grandes
movimentos antagônicos no que se refere à elaboração e à vivência do
conhecimento?
Acredito que a compreensão distinta do papel do erro pela Ciência –
etapa natural do processo do conhecimento – e pela escola – uma erva
daninha, que precisa sempre ser erradicada, por atrapalhar o sucesso das
atividades – oferece boa pista para a forma diferenciada como o cientista, o
educador e o estudante valoram o conhecer, o aprender.
Para o primeiro, a tarefa de conhecer é permeada de mistérios, ilusões,
esperanças, explicações parciais (BACHELARD, 1985, p. 147); para o
segundo, é uma responsabilidade que deve ser executada da forma mais
perfeita possível, numa rotina massacrante, sem espaços para equívocos
e/ou dúvidas, sob pena de ser massacrado pelos estudantes ou pelo seu mito
interno de infalibilidade; para o terceiro, enfim, é uma etapa obrigatória que
precisa ser ultrapassada, mesmo que desprovida de significado para si,
evitando ser ridiculizado pelo professor e/ou seus colegas.
Considerando as recentes descobertas científicas reveladoras do caráter
complexo e dinâmico da formação do conhecimento (MACHADO, 1995, p.
296), torna-se imperativa a busca de práticas educacionais – entendidas
sempre para além das que acontecem na escola – baseadas no diálogo e na
valorização da curiosidade, que recobrem a subjetividade dos autores do
processo de ensino-aprendizagem, propiciando o crescimento e respeito
mútuos, além de favorecer o desenvolvimento da noção de totalidade.
A compreensão do caráter histórico do conhecimento permite que o
sujeito estabeleça com o primeiro uma relação menos tensa e angustiante,
pois ele está cônscio de que a sua missão é interminável: sempre haverá algo
a ser descoberto, refeito e ampliado (BARGUIL, 2000), fazendo com que o
foco da sua atenção saia do produto (ele sabe nunca ser final) e se volte ao
processo, permitindo-se desfrutar do privilégio que é aprender. Nesse
sentido, a Educação deixa de ter um caráter meramente decorativo (no duplo
sentido) e passa a contribuir no processo investigativo e exploratório do
universo, bem como na constituição da subjetividade da pessoa.
A Pedagogia é a reunião de vários campos de conhecimento – Filosofia,
Sociologia, História, Psicologia – dentre outros. Cada um deles, de acordo
com suas especificidades, contribui para a melhoria constante daquela. A
força de cada uma dessas disciplinas é potencializada quando se busca criar
elos entre estas, descobrindo vínculos efetivados ininterruptamente.
O distanciamento entre o mundo do aluno e as práticas escolares
explica, em grande parte, a apatia, o desânimo e a tristeza de aprender
característicos das salas de aula, problemas que não são privilégio do Brasil.
O que pode ser feito para que alunos e professores proclamem, não somente
com palavras, a beleza e o prazer de aprender (ALVES, 1994)? Nesse
contexto de dramaticidade, a discussão sobre o currículo se revela
importante e urgente.
As propostas pedagógicas precisam valorizar a participação do aluno (de
acordo com as suas possibilidades) em todas as etapas do processo
educativo, desde a escolha dos conteúdos a serem estudados (que devem,
sempre que possível, ter relação com a sua vida), passando pela
multiplicidade de recursos, até a forma como a avaliação se efetivará,
objetivando responder àquela antiga (mas sempre atual) indagação dos
alunos sobre a importância de determinados conteúdos para a sua vida.
OBSERVAÇÃO
A META EDUCACIONAL DA TEORIA DE PIAGET, SEGUNDO KAMII (1992).
É o desenvolvimento da autonomia (moral e intelectual), em oposição
à heteronomia. Defendo a ideia de que a autonomia dos autores
pedagógicos seja um princípio da práxis educacional, o que só é possível
com a mudança do ensino centrado no educador, o que demanda a
transformação das relações pedagógicas, nas quais o ensino desenvolva,
cada vez mais, a competência dos educandos, permitindo-lhes assumir a
responsabilidade pela sua vida.
O presente é filho do passado, sobre o qual, costumeiramente, pouco se
conhece. Pior do que isso é o fato de que nós, educadores, costumamos
desdenhar da importância que a História tem na clarificação da gênese de
determinada realidade. Não basta, porém, apenas constatar essa negligência,
sendo imperioso diligenciar-se, com perseverança, no sentido de mapear,
embora que de forma insatisfatória e incompleta no início, a disposição das
variáveis que compõem um contexto social.
Mais grave, ainda, é o fato de que, conforme alerta Gonçalves (1994, p.
14-15), na escola o futuro costuma ser privilegiado em detrimento do
presente: “Todo o ensino caracteriza-se por constituir-se numa preparação
para o futuro, esquecendo o momento existencial presente que a criança
vive”. Agindo assim, ela contribui para que a alienação se aprofunde cada vez
mais, tanto pela negação do presente como pelo fato de que o futuro é uma
abstração, que nunca se realiza!
Assim, as dimensões temporais – passado, presente e futuro – são
merecedoras de uma teoria e de uma prática pedagógica que as contemplem
de modo saudável, percebendo e valorizando as ligações entre elas, o que só
acontece quando os agentes pedagógicos problematizam a sua vida. Só
assim, creio, terá sentido se falar e pensar em amanhã ...
Destarte, o objetivo da interpretação deve ser a compreensão e não a
explicação, uma vez que aquela, ao contrário dessa, admite a multiplicidade
de visões. A narração de histórias é uma forma de permitir que cada pessoa
elabore o significado do que ouve, de acordo com as suas experiências,
valores e sonhos. Assim, a polissemia é o tempero permitido (e necessário)
nessa prática (BRUNER, 2001, p. 92).
Da mesma opinião é Doll Jr. (1997, p. 185):
O modo narrativo requer interpretação. Uma boa estória, uma grande estória,
encoraja, desafia o leitor a interpretar, a iniciar um diálogo com o texto. Numa
boa estória existe exatamente a quantidade suficiente de indeterminância para
incitar o leitor ao diálogo.
PARA TANTO, O ALUNO DEVERÁ SER CAPAZ DE:
• analisar e comparar informação;
• produzir conhecimento e expressá-lo de modo variado;
• integrar conhecimento de fontes e disciplinas variadas em narrações;
• elaborar perguntas para fomentar uma pesquisa produtiva;
• expor as suas ideias de maneira rigorosa, criativa e convincente.
AO PROFESSOR CABE A TAREFA DE:
• fomentar essas tarefas do corpo discente;
• no momento avaliativo, estar apto a aceitar uma diversidade de
respostas adequadas;
• entender a avaliação como um processo e não como um veredicto
final.
(BRUNER, 2001, p. 92).
Essa diversidade cultural, porém, não é aceita pela estrutura social que
privilegia a padronização, a uniformidade de valores, crenças e sonhos de
consumo. Para mascarar os graves conflitos sociais, que nos alertariam para
a urgência da necessidade de se lutar pela transformação das relações de
produção de bens, aqui entendidas no sentido amplo, somos seduzidos por
várias promessas fantasiosas ...
Para Reimer (1983, p. 61-69), as sociedades modernas possuem quatro
mitos – igualdade de oportunidades, liberdade, progresso e eficiência – os
quais tentam impedir que se veja, respectivamente, a desigualdade imposta,
uma vez que as “chances maiores são as de permanecer na base da escada do
que chegar ao topo”; a crescente repressão e dominação, que, na maioria
das vezes, silenciosamente permeia as relações entre o Estado e o cidadão; a
falácia da melhora da qualidade de vida, uma vez que
(...) estamos nos aproximando dos limites de absorção do calor pela atmosfera e
de absorção de poluição pelos oceanos, os limites da capacidade do planeta de
sustentar a população, os limites da paciência dos pobres em sobrevir às custas
das dádivas dos ricos, os limites dos próprios ricos em suportar as peias
impostas por si mesmos ou de agüentar os próprios luxos que inventaram;
e a problemática humana pode ser resolvida, desde que utilize a solução
adotada nos problemas de produção, por meio de eficiente organização. A
escola, com seus ritos, é utilizada para esconder tais abismos, uma vez que,
enquanto as crianças estiverem ocupadas com diversas atividades, elas não
pensarão neles.
O sistema escolar, para Illich (1977, p. 37-38), repousa, também, sobre a
grande ilusão
(...) de que a maioria do que aprende é resultado de ensino. O ensino, é verdade,
pode contribuir para determinadas espécies de aprendizagem sob certas
circunstâncias. Mas a maioria das pessoas adquire a maior parte de seus
conhecimentos fora da escola; na escola, apenas enquanto esta se tornou, em
alguns países ricos, um lugar de confinamento durante um período sempre
maior de sua vida.
REFLEXÃO
■ Qual é o preço que as novas gerações pagam por esse confinamento?
■ Será que as vantagens superam as desvantagens?
■ É possível a escola desempenhar um papel diverso dessa concepção de escolaprisão?
■ Se sim, o que ela precisa modificar, nos mais variados aspectos (físico,
simbólico...)?
■ Será razoável supor que a escola pode ser transformada tendo em vista as
determinantes estruturais?
Embora concorde com o pensador austríaco, no que concerne ao papel
desempenhado pela escola na maioria das vezes, acredito, ao contrário dele,
ser possível que ela possa contribuir na elucidação dos engodos culturais,
motivo pelo qual não aceito a sua postulação de que, em virtude das
inúmeras práticas desprovidas de significado para os seus agentes, ela é mais
maléfica do que benéfica, devendo, por isso, ser fechada.
Snyders (1988, p. 23) também admitia que
Há formas de cultura que são adquiridas fora da escola, fora de toda
autoformação metódica e teorizada, que não são o fruto do trabalho do esforço,
nem de nenhum plano: nascem da experiência direta da vida, nós a absorvemos
sem perceber; vamos em direção a elas seguindo a inclinação da curiosidade e
dos desejos; eis o que chamarei de cultura primeira.
Conforme o mesmo autor, a cultura elaborada, que circula (ou que
deveria circular) na escola, permite que os valores da cultura primeira sejam
vividos com plenitude, fomentando, ainda, a reflexão sobre a relação entre
elas, permeada de continuidade e ruptura (SNYDERS, 1988, p. 24).
LETRA DA MÚSICA OUTRO TIJOLO NO MURO (ANOTHER BRICK IN THE WALL –
PART 2)
Outro tijolo no muro
Rogers Waters
Nós não precisamos de nenhuma educação
Nós não precisamos de nenhum controle de pensamento
De sarcasmo sombrio na sala de aula
Professores deixem as crianças em paz
Ei, professores, deixem as crianças em paz!
De qualquer maneira, é apenas mais um tijolo no muro
De qualquer maneira, você é apenas mais um tijolo no muro
“Errado, faça de novo!”
“Se você não comer carne, não terá pudim.
Como você espera ter pudim se você ainda não comeu a carne?”
“Você. Sim, você atrás do bicicletário, fique parado garoto!”
Traduzido do original Another Brick in the Wall – Part 2 (http://www.pink-floydlyrics.com/html/another-brick-2-wall.html [5]) por mim.
Afinal, qual é o papel que a escola desempenha e, ainda, pode
desempenhar em virtude das circunstâncias? Se é verdade que a escola
costuma ser utilizada para reproduzir uma cultura, de formatar corpos para a
produção, também é verossímil que ela pode desempenhar um papel
revolucionário, preparando os alunos para lidar com um mundo em
transformação, embora seja necessário se indagar como decidiremos esses
conteúdos e práticas, em virtude da transitoriedade das demandas
(BRUNER, 2001, p. vii).
Essa abertura da escola para a vida não deve ocorrer de modo que ela
perca a sua especificidade, o quinhão que lhe pertence, mas exatamente o
contrário, permitir que ela seja enriquecida. A escola, na opinião de Snyders
(1988, p. 274), corre dois riscos: continuar fechada ou assimilar
acriticamente o mundo. O desafio é conseguir se transformar, remontando às
Fonte [6]
origens da vida e da especificidade, elaborando uma síntese particular, fonte
de uma alegria original.
Não bastassem todas essas questões filosóficas, a escola é invadida pelos
computadores e outros aparatos tecnológicos, os quais, por proporcionarem
diversas maravilhas, nos fazem, na maioria das vezes, esquecer de indagar
sobre esse acontecimento, o qual, acredito, de modo geral, favorece apenas
uma mudança (superficial) das práticas e do ambiente escolares,
perpetuando sua antiga crença de que a aprendizagem é um ato mecânico,
prescindindo, assim, de motivação, interesse e curiosidade!
Para Benito (2000, p. 43), a tecnologia modifica o universo da
Educação, contemplando não apenas o cenário material onde esta se realiza,
mas, também, a ecologia da aula, as interações dos atores envolvidos no
processo pedagógico, o papel desempenhado pelos professores, os modelos
de comunicação e os mecanismos de avaliação e controle. Essas
transformações, ocorrentes em espaços e tempos convencionais,
proporcionam mudanças das teorias e das práticas didáticas, levando,
provavelmente, a escola a se conectar a um espaço e um tempo em
movimento.
A EDUCAÇÃO, ATUALMENTE, É MARCADA
(NAJMANOVICH, 2001, P. 97-98).:
POR
TRÊS
GRANDES
TEMAS,
TEMA I)
A compreensão de que ela não se encerra com um diploma, devendo,
portanto, ser permanente. Assim, ela precisa ser entendida juntamente
com formação e capacitação, numa rede de elaboração e socialização
cognitiva.
TEMA II)
Uma nova concepção epistemológica do conhecimento propicia e
fomenta uma revolução na produção, divulgação e avaliação do saber.
TEMA III)
As novas tecnologias de informação e comunicação contribuem para
que as formas utilizadas pela Humanidade para interagir sejam
profundamente modificadas.
Segundo Bruner (2001, p. 25), a mudança no mundo contemporâneo é a
norma, motivo pelo qual, para que a educação desenvolvida na escola seja
eficaz, ela deve possibilitar que os alunos corram riscos, exercitem sua
flexibilidade cultural. Para tanto, ela deve abandonar os ritos impedientes de
os sujeitos ampliarem sua capacidade interpretativa, condição necessária
para se adaptar aos novos tempos.
O que significam, porém, esses “novos tempos”? Quais são as esperanças
e os temores que são trazidos por esses ventos? Para responder a essas
indagações, é necessário voltar um pouco (ou muito ...) no espaço-tempo e
compreender como surgiu e se desenvolveu o “velho tempo” ...
Afinal, a visão crítica sobre o passado possibilita um prisma (e uma
atitude) menos arrogante no presente e mais esperançoso e cuidadoso para o
futuro. Esse é o desafio sempre renovado e atual.
No próximo tópico, será analisada a relação entre as teorias de
aprendizagem e as metodologias de ensino.
OLHANDO DE PERTO
Selecione o material para saber mais sobre:
A Teoria Inteligências múltiplas e suas implicações para a Educação
(clique aqui para abrir) [7]
Mudança de paradigmas (clique aqui para abrir) (Visite a aula online
para realizar download deste arquivo.)
FONTES DAS IMAGENS
1. http://3.bp.blogspot.com/_Ky4gBBn0qTs/SbdewrHjAEI/AAAAAAAAKt
U/jCA2rSHq9kE/s400/blog_stela_educacao
2. http://media.photobucket.com/image/QUADRO%
20NEGRO/capitaococada/quadro-negro01.png
3. http://www.gracamartins.com.br/upload/int-2.jpg
4. http://www.centro-filos.org.br/images/quadro_gardner2.gif
5. http://www.pink-floyd-lyrics.com/html/another-brick-2-wall.html
6. http://tbn0.google.com/images?
q=tbn:bSU8_maURwRxSM:http://www.tudolink.com/wpcontent/2007/02/educacao_ead.jpg
7. http://www.homemdemello.com.br/psicologia/intelmult.html
Responsável: Professora Nidia Barone
Universidade Federal do Ceará - Instituto UFC Virtual