CONCEPÇÕES DOS ESTUDANTES SOBRE O MODELO ATÔMICO ATUAL E
SUA ABORDAGEM HISTÓRICA COMO MELHORIA DO PROCESSO DE
ENSINO-APRENDIZAGEM
Ádila Priscilla Gomes Rodrigues, José Carlos Oliveira Santos
Universidade Federal de Campina Grande – UFCG
Unidade Acadêmica de Educação – Centro de Educação e Saúde
Campus de Cuité 58175-000
[email protected]
RESUMO
Este trabalho teve como objetivo pesquisar as concepções dos estudantes a respeito
do modelo atômico atual e propor como sugestão para a melhoria da aprendizagem dos
alunos uma abordagem histórica desse conteúdo. Sabe-se que os modelos são apenas
representações e é preciso se ter cuidado para que os alunos não sejam conduzidos a idéias
erradas, por isso, a atuação docente é muito importante na condução dos conceitos
envolvidos nos modelos atômicos. Os professores precisam explanar esse assunto de tal
forma que se construa uma linha de raciocínio que conduza a real aprendizagem. Uma boa
ferramenta para o ensino dos modelos atômicos é o enfoque histórico, pois incentiva a
construção e superação dos modelos, já que os alunos precisam ter consciência da
necessidade da evolução dos modelos atômicos, para que cheguem à compreensão do
modelo atual, uma vez que se percebe que muitos alunos, por não compreenderem o modelo
atômico atual, guardam em suas mentes modelos anteriores a ele, talvez por serem mais
simples.
Palavras-chave: concepções dos alunos, modelo atômico atual, abordagem histórica.
Introdução
O ensino de Química nos últimos anos tem sido restrito apenas às aulas expositivas,
onde o conhecimento químico é apresentado aos alunos de forma desarticulada e monótona,
o que causa incompreensão por parte dos alunos, que acabam por assistir as aulas de forma
passiva, sem o mínimo interesse de participação, tornando a aula chata e infrutífera. É de
nosso conhecimento que “Ao se restringir o ensino a uma abordagem estritamente formal,
acaba-se por não contemplar as várias possibilidades para tornar a Química mais ‘palpável’ e
perde-se a oportunidade de associá-la com avanços tecnológicos que afetam diretamente a
sociedade” (CHASSOT, 1993 apud BENITE, 2009, p.1). Segundo a LDB a finalidade do
ensino médio é “a compreensão dos fundamentos científico-tecnológicos dos processos
produtivos, relacionando a teoria com a prática, no ensino de cada disciplina” (BRASIL, 1996).
É o conhecimento científico que fornece ao aluno exercer seu papel de cidadão, pois amplia a
possibilidade de participação social. E o processo de ensino-aprendizagem se inicia a partir
de fatos concretos, uma vez que os conceitos que o aluno traz para a sala de aula vêm
principalmente da sua leitura do mundo macroscópico.
“A forma como os conteúdos são ministrados, influenciam diretamente no processo de
desmotivação do aluno, pois a quantidade excessiva de conteúdos, muitas vezes abstratos ou
ensinados de maneira confusa e superficial, colabora com os fatores que desmotivam o
estudo da Química” (CARDOSO, 2000 apud PONTES, 2008, p.2). Por isso, é importante que
o Ensino de Química não promova a necessidade de memorização dos conteúdos, mas que
desenvolva nos alunos a capacidade de observar e descrever os fenômenos que os cercam,
para que assim possam compreendê-los e relacionar os materiais e as transformações
químicas ao sistema produtivo e ao meio ambiente. Mas como fazer do saber científico um
saber escolar?
Na aprendizagem dos conceitos químicos é preciso que ocorra a ruptura entre o
conhecimento comum e o científico, para que o aluno possa reconstruir seus conceitos. Os
alunos em geral apresentam grandes dificuldades em compreender idéias abstratas, como
por exemplo, o modelo atômico atual. Assim, “para que a aprendizagem ocorra de maneira
efetiva, é preciso mostrar ao aluno razões para evoluir. O que significa estabelecer uma
dialética entre variáveis experimentais e substituir saberes ditos estáticos e fechados, por
conhecimentos abertos e dinâmicos” (GOMES e OLIVEIRA, 2007). Foi pensando nisto que
esta pesquisa foi desenvolvida, com o intuito de se ter conhecimento sobre as concepções
dos estudantes com relação ao modelo atômico atual - já que este está intimamente ligado
com as novas tecnologias e a conceitos ligados a própria constituição e transformação da
matéria - e incentivar um contexto histórico para sua abordagem em sala de aula.
Sabe-se que os modelos são apenas representações e é preciso se ter cuidado para
que os alunos não sejam conduzidos a idéias erradas, por isso, a atuação docente é muito
importante na condução dos conceitos envolvidos nos modelos atômicos. Outro cuidado a se
ter é quanto as estratégias de ensino que procuram facilitar o ensino, para que não aconteça
de os alunos se interessarem apenas pelo fenômeno e não pela sua compreensão.
Os alunos precisam ter consciência que “um modelo rompe com o anterior de tal forma
que ele possa apreender a constituição da matéria segundo uma concepção de senso
comum, de ciência clássica e de ciência quântica” (GOMES e OLIVEIRA, 2007), para isso os
professores precisam explanar esse assunto de tal forma que se construa uma linha de
raciocínio que conduza a real aprendizagem. Uma boa ferramenta para o ensino dos modelos
atômicos é o enfoque histórico, pois incentiva a construção e superação dos modelos, já que
os alunos precisam ter consciência da necessidade da evolução dos modelos atômicos, para
que cheguem à compreensão do modelo atual, uma vez que se percebe que muitos alunos
por não compreenderem o modelo atômico atual guardam em suas mentes modelos
anteriores a ele, talvez por serem mais simples.
A História da ciência serve como uma ferramenta interdisciplinar que possibilita a
criação de interfaces entre as áreas do conhecimento e “mostra como o pensamento científico
se modifica com o tempo, evidenciando que as teorias científicas não são definitivas e
irrevogáveis; desmistifica o método científico, fornecendo ao estudante os subsídios
necessários para que ele tenha uma melhor compreensão do fazer ciência. Além disso, pode
transformar as aulas de ciências em mais desafiadoras e reflexivas, possibilitando, dessa
maneira, o desenvolvimento do pensamento crítico. A responsabilidade maior no educar com
o ensino de ciências é procurar que nossos alunos, com a educação que lhes
proporcionamos, transformem-se em seres humanos mais críticos” (TRINDADE, 2008).
Metodologia
Para se ter conhecimento sobre as concepções que os alunos têm a respeito do
modelo atômico atual foi aplicado um questionário com questões abertas a uma amostra
composta pelos alunos da 2ª série do ensino médio da Escola Estadual Orlando Venâncio
situada na cidade de Cuité, na Paraíba. Os questionários contavam com cinco questões onde
se procurava saber o conhecimento que os alunos tinham a respeito da evolução dos
modelos atômicos, se eles compreendiam o modelo atual e como eles avaliavam a
metodologia de seus professores.
Resultados e Discussão
O questionário tinha inicio com uma pergunta simples, mas de extrema importância: O
que é um modelo e pra quê serve?. O intuito dessa pergunta era saber no geral, a
compreensão dos alunos sobre a serventia dos modelos no ensino de conceitos abstratos. As
respostas obtidas se resumem nos seguintes recortes retirados das respostas dos alunos:
“um modelo é uma representação ou um desenho que serve pra gente observar e entender
melhor o objeto estudado”, esta resposta resume a grande maioria da opinião dos alunos,
mas alguns alunos se enrolaram um pouco em suas respostas dando as seguintes
afirmações: “são modelos atômicos que servem para identificar as cargas dos elementos”,
“são modelos atômicos que servem para identificar as cargas dos elétrons”, “é um exemplo
para as pessoas, para as pessoas se espelharem e tomarem como exemplo”. No geral,
percebe-se que a grande maioria dos alunos, embora de uma forma simples, compreendem o
porquê da utilização de modelos, mas existe ainda, embora em minoria, aqueles que não
conseguem entender o significado de um modelo e a serventia dos modelos atômicos.
A segunda questão perguntava sobre o porquê da evolução dos modelos atômicos, a
grande maioria dos alunos justificou essa evolução como conseqüência das novas
tecnologias implicando em “novos modelos mais evoluídos”, pois o avanço tecnológico
permitiu, segundo eles, “descobrir novas coisas, como os elétrons”. Esses foram os recortes
que concentraram a maioria das respostas. Mas houve alunos que justificaram de forma
diferente e é importante descrever suas respostas, pois indicam sua compreensão sobre o
assunto tratado: “porque com o aparecimento de novos átomos, os modelos se evoluíram”,
“porque descobriram novos elementos”, “pelo aumento populacional”. Por estas respostas
percebesse que os alunos não compreendem a necessidade de se substituir os modelos
atômicos por outros que explicam melhor a natureza da matéria, nem associam o conteúdo ao
contexto histórico de seu desenvolvimento.
Na terceira pergunta foi pedido a opinião dos alunos sobre que modelo representa
melhor o átomo. A maioria dos alunos respondeu que o modelo de Rutherford-Bohr explica
melhor o átomo, e outra boa parcela, inferior a anterior, disse que o modelo atômico atual
representava melhor o átomo, mas nenhum dos alunos que citaram este modelo aprofundou
sua resposta ou descreveu como era esse modelo. Pelas respostas também ficou claro que
os alunos desconhecem os nomes de alguns personagens que contribuíram para o modelo
atômico atual.
A quarta questão perguntava aos alunos qual o modelo aceito atualmente, foi pedido
um desenho representativo desse modelo. Com exceção de 2 alunos que responderam que o
modelo aceito atualmente é o de Linus Pauling, todo o restante da turma respondeu o modelo
de Rutheford-Bohr como o mais atual, e no momento de desenhá-lo a maioria conseguiu
representá-lo corretamente, mas houve alguns desenhos que trouxeram esse modelo com
uma representação bem distorcida (Figura 2). O que mostra um total desconhecimento e
confusão do modelo atômico atual e uma falta de conhecimento sobre o assunto em questão
(no caso dos alunos que citaram o modelo de Linus Pauling, uma vez que este não existe).
RUTHERFORD-BOHR
Fig.1
Fig. 2
LINUS PAULING
Fig. 3
Os desenhos acima foram as únicas representações dos alunos para o modelo
atômico atual, e representam as concepções desses estudantes com relação ao átomo atual.
Foi bastante marcante a presença do átomo de Rutherford entre os alunos, o que mostra uma
falta de avanço no conhecimento dos modelos atômicos. A figura 2 mostra que houve certa
confusão e desconhecimento desse modelo.
A figura 3 mostra o desnorteamento de dois dos alunos da turma, estes citaram um
modelo que não existe e fizeram um desenho que lembra o modelo de Dalton, deixando claro
o desconhecimento destes com relação ao assunto.
Na quinta e última questão foi pedido aos alunos sua opinião sobre a metodologia
utilizada pelo professor no ensino do assunto em questão e sugestões para melhoria do
aprendizado. Todos os alunos se mostraram insatisfeitos com a metodologia do professor e
propuseram a utilização de vídeos e experimentos em suas aulas, e que estas fossem menos
rígidas e mais dinâmicas.
Conclusão
A partir das respostas obtidas com os questionários aplicados aos alunos percebeu-se
que estes não compreendem a evolução do modelo atômico e, tão pouco, reconhecem que
modelo é aceito atualmente. Percebe-se uma total falta de conhecimento do assunto e dos
conceitos envolvidos a ele, o que é bastante preocupante, pois eles estão a um ano de
terminarem o ensino médio. Existe também uma grande reclamação dos alunos com relação
as aulas tradicionais, fato que pode explicar as respostas obtidas nos questionários aplicados,
uma vez que assistir a uma aula expositiva e fazer exercícios não garante a aprendizagem
dos alunos. Assim, é preciso que novas situações de aprendizagem sejam criadas, situações
que coloquem o aluno no centro do processo e onde se permita a construção do
conhecimento pelo aluno junto ao professor.
FREIRE (1994), exemplificando seu pensamento nas aulas de Biologia, escreve: “[...] E
não se diga que, se sou professor de Biologia, não posso me alongar em considerações
outras, que devo apenas ensinar Biologia, como se o fenômeno vital pudesse ser
compreendido fora da trama histórico-social, cultural e política” (p. 78–79). O mesmo pode ser
aplicado ao Ensino de Química: “O conhecimento não se constrói em volumes separados,
mas por conexões e interconexões entre saberes, em um processo interdisciplinar sem limites
rígidos ou preestabelecidos”.
A abordagem histórica humaniza os conteúdos, pois os deixa atrelados aos interesses
sociais e mostram a ciência como um processo em construção. Dessa forma as aulas tornamse mais interessantes e estimulantes, desenvolvendo o pensamento crítico dos alunos.
Também contribui para uma compreensão maior dos conteúdos científicos, tornando-os mais
ricos e autênticos. Estudar a vida e as descobertas de célebres divulgadores da ciência pode
suscitar reflexões valiosas para o processo de ensino-aprendizagem nos contextos atuais.
Diante de todas essas colocações podemos dizer que são muitas as razões para a inclusão
da História da Química no Ensino de Química, dentre elas: As abordagens históricas
relacionam e interligam o conhecimento individual ao das idéias científicas; Torna a ciência
menos abstrata e mais atraente para os estudantes, já que o exame da vida e o tempo em
que viveram os cientistas humanizam o fazer ciência; Permite estabelecer ligações entre as
várias disciplinas, integrando e mostrando a interdependência das realizações da
humanidade.
O professor que traz para sua aula o contexto histórico está contribuindo para a
qualidade de suas aulas e proporcionando aos alunos evoluírem no pensamento construindo
sua própria visão de mundo.
Referências
BENITE, Anna Maria Canavarro e BENITE, Cláudio Roberto Machado. O Laboratório
Didático para o Ensino de Química: uma experiência no ensino público brasileiro.
Revista Iberoamericana de Educación, nº 48/2, 2009, p. 1-10. Disponível em
<http://www.rieoei.org/2770.htm>. Acessado em 13 de Nov de 2009 as 20:07.
BRASIL. Lei nº. 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional. Legislação, Brasília, DF, dez. 1996.
FREIRE, Paulo. Pedagogia da Esperança: um Reencontro com a Pedagogia do Oprimido. 3.
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GOMES, Henrique José Polato e OLIVEIRA, Odisséa Boaventura de. Obstáculos
epistemológicos no ensino de ciências: um estudo sobre suas influências nas
concepções de átomo. Ciência e Cognição, vol. 12, p. 96-109, 2007. Disponível em
<www.cienciaecognicao.org/pdf/v12/m3747194.pdf>. Acessado em 12 de Nov de 2009 as
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PONTES, Altem Nascimento; SERRÃO, Caio Renan Goes; FREITAS, Cíntya Kércia Araújo
de; et al. O Ensino de Química no Nível Médio: Um Olhar a Respeito da Motivação. No
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Disponível
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TRINDADE, Diamantino Fernandes. A interface ciência e educação e o papel da história
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Disponível
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