Centro Federal de Educação Tecnológica de São Paulo
Sandra Pereira Falcão
Aspectos Motivacionais na Educação de Jovens e Adultos:
Inter-relações no Ensino Médio
Prof. Orientador: Ms. Marco Antonio Mangealardo Grillo
São Paulo
Março/2008
Centro Federal de Educação Tecnológica de São Paulo
Sandra Pereira Falcão
Aspectos Motivacionais na Educação de Jovens e Adultos:
Inter-relações no Ensino Médio
Trabalho apresentado ao Centro Federal de
Educação Tecnológica (CEFET) de São Paulo,
como parte dos requisitos para avaliação final do
curso Pós-Graduação Lato Sensu – Especialização
em Educação Profissional Integrada à Educação
Básica, na modalidade EJA – Educação de Jovens e
Adultos.
Prof. Orientador: Ms. Marco Antonio Mangealardo Grillo
São Paulo
Março/2008
Centro Federal de Educação Tecnológica de São Paulo
Sandra Pereira Falcão
Aspectos Motivacionais na Educação de Jovens e Adultos:
Inter-relações no Ensino Médio
Trabalho apresentado ao Centro Federal de
Educação Tecnológica (CEFET) de São Paulo,
como parte dos requisitos para avaliação final do
curso Pós-Graduação Lato Sensu – Especialização
em Educação Profissional Integrada à Educação
Básica, na modalidade EJA – Educação de Jovens e
Adultos.
Aprovado em ...................................................................
BANCA EXAMINADORA
______________________________________________________________________
Prof. Ms. Marco Antonio Mangealardo Grillo
Centro Federal de Educação Tecnológica de São Paulo
______________________________________________________________________
Profª. Dra. Fátima Beatriz de Benedictis Delphino
Centro Federal de Educação Tecnológica de São Paulo
______________________________________________________________________
Prof. Dr. Marcelo de Almeida Buriti
Centro Federal de Educação Tecnológica de São Paulo
II
DEDICATÓRIA
Dedico este trabalho aos alunos e a todos aqueles que lutam com alegria e
honestidade em favor da Educação.
III
AGRADECIMENTOS
A Deus, a seus anjos e santos e à Santíssima Virgem.
A minha linda e participativa família, a qual em todos os momentos me apoiou de todas
as formas possíveis  minha mãe Marluce, meus filhos Ivan e André, meus irmãos
Rodrigo e Giselle, meus sogros Margarida e Augusto, minha irmã de alma Vera Lúcia e
em especial ao meu esposo Antonio Gonçalves Falcão, que se desdobrou de mil
maneiras para que eu ingressasse nesse curso e nele permanecesse até o final.
Ao meu orientador, Ms. Marco Antonio M. Grillo, pela leitura freqüente e minuciosa do
corpo de idéias da monografia, pelas valiosas observações e inferências e pelo
acompanhamento cuidadoso deste trabalho em todas as etapas do processo.
Ao professor Dr. Marcelo de Almeida Buriti, pela voluntária e esmerada orientação
metodológica do princípio ao término do trabalho e também pela motivação despertada
em mim com sua didática dinâmica e seu jeito gente de ser.
À professora Dra. Fátima Beatriz de Benedictis Delphino, pelas sugestões de caminhos
acadêmicos e pelas histórias de vida que redirecionaram nosso olhar sobre a Educação.
À Profa. Dra. Jacqueline de Blasi e à Profa. Dra. Célia Viderman, pela colaboração
especial na pesquisa de campo.
Aos demais professores e aos colegas do Curso de Pós-Graduação, com os quais muito
aprendi.
Aos diretores, gerentes e coordenadores do CEFET-SP, especialmente ao professor
Laerte Moreira dos Santos, por seu intenso empenho para sanar as dificuldades advindas
da implantação do curso.
Às amigas e companheiras de trabalho do Curso Objetivo Paulista, pelo apoio sempre
sincero.
A todos os funcionários do CEFET-SP, pelo suporte no dia-a-dia escolar.
IV
“Um professor que tenta ensinar, sem inspirar o aluno com o
desejo de aprender, está martelando em ferro frio.”
Horace Mann
V
FALCÃO, S. P. Aspectos Motivacionais na Educação de Jovens e Adultos: Interrelações no Ensino Médio. Trabalho de Conclusão de Curso apresentado ao Centro
Federal de Educação Tecnológica de São Paulo, no curso Especialização em Educação
Profissional Integrada à Educação Básica, na modalidade EJA – Educação de Jovens e
Adultos, 2008.
RESUMO
Este trabalho teve como objetivo geral verificar e analisar aspectos motivacionais
relativos a professores e alunos no processo ensino-aprendizagem da Educação de
Jovens e Adultos (EJA), no Ensino Médio noturno. Foram sujeitos da pesquisa 171
alunos e 56 professores de 5 escolas da região centro-norte da cidade de São Paulo. A
cada grupo aplicou-se um questionário a respeito do tema e, enquanto respondiam às
questões, a pesquisadora observou reações e coletou depoimentos espontâneos dos
participantes. A análise dos resultados evidenciou que a motivação principal dos alunos
para voltar a estudar reside em „adquirir habilidades para o mercado de trabalho‟,
seguida de perto por „aumentar sua criatividade‟ e „ampliar seu bem-estar mental‟. Os
elementos que fortalecem a motivação discente para a permanência na EJA são, além da
procura por melhoria de desempenho no mundo do trabalho, a percepção de facilidade
no acompanhamento do curso e a percepção do desempenho dos colegas, quando
positivo. Quanto à motivação para a aprendizagem, verificou-se que aumenta diante de
atividades como: exposição de seus pontos de vista; discussão de temas contemporâneos
(entre os quais os preferidos são leis, cidadania, saúde, ações concretas para o
reequilíbrio ambiental, psicologia e filosofia); emprego de computadores. A motivação
dos educandos amplia-se também diante de professores que se comunicam bem e
trabalham com materiais diversificados, buscam novos métodos de ensino e promovem
novas abordagens em sala de aula, entre outras atitudes. Quanto aos aspectos
promotores da desmotivação dos estudantes coexistem: baixa freqüência, evasão, falta
de infra-estrutura em sala, falta de merenda, indisciplina, ausência de conteúdos
profissionalizantes (nas escolas estaduais), problemas com o horário de trabalho,
cansaço, dificuldade de transporte, problemas envolvendo familiares, aulas monótonas,
falta de diálogo com os professores e a direção, desvalorização da subjetividade dos
alunos, falta de acolhimento relacionado à materialidade do espaço escolar, percepção
da condição docente, atitudes negativas dos professores, ausência de recursos didáticos
múltiplos, ausência de ludicidade e, entre boa parte dos alunos, a heterogeneidade etária.
Quanto aos professores, verificou-se que a redução de sua motivação relaciona-se
diretamente aos seguintes fatores: dupla/tripla jornada de trabalho (em razão dos baixos
salários), ausência de material de apoio, heterogeneidade das turmas, desinteresse dos
alunos pelas aulas, baixa freqüência, evasão, entre outros. A maioria dos professores,
porém, mesmo diante das dificuldades apuradas pela pesquisa, mantém uma motivação
positiva em relação ao trabalho na EJA. Entre as possíveis razões para isso estão os
poucos problemas disciplinares, a chance de aumentar seu ganho mensal, a
possibilidade de troca de experiências de vida com os alunos. Os dados evidenciam que
é muito importante para os docentes a valorização de suas opiniões por parte da escola,
pois isso contribui para o aumento de sua motivação e de sua auto-estima. Ademais,
apontam-se no estudo possibilidades de os professores contribuírem para a manutenção
da motivação dos alunos, bem como de sua própria motivação no ambiente da EJAEnsino Médio.
Palavras-chave:
Motivação  Aprendizagem  EJA-Ensino Médio
VI
ABSTRACT
This study aimed to verify and analyse motivational aspects relating to teachers and
students in the teaching-learning process of the Youth and Adults Education (EJA), in
the high school night. The subject of this research were 171 students and 56 teachers of
5 schools in the region north-central city of Sao Paulo. It was applied up to each group a
questionnaire about the subject and, while they answered to the questions, the researcher
observed reactions and collected spontaneous depositions of the participants. The results
showed that the main motivation of the students to return to study lies in “acquiring
skills for the labor market ", followed closely by “increasing their creativity” and
“enlarge their mental well-being". The elements that strengthen the motivation of the
students to remain in the EJA are, besides the demand for improved performance in the
world of work, the perception of ease in accompaniment of the course and the
perception of the performance of colleagues, when positive. As for the motivation for
learning, it was found that increases in the face of activities such as: exposure of their
points of view, discussion of contemporary subjects issues (Among these the favorite
are laws, citizenship, health, concrete actions for balancing environmental, and
psychology and philosophy); use of computers. Motivation of the students is also
extends before teachers that communicate well and work with diverse materials, seek
new methods of teaching and promote new approaches in the classroom, among other
attitudes. For promoters aspects of the not motivation of the students coexist: low
frequency, avoidance, lack of infrastructure in the classroom, lack of snack scholar,
indiscipline, absence of vocational contents (in state schools), problems with working
hours, fatigue, difficulty transportation, problems involving family, monotonous classes,
lack of dialogue with the teachers and direction, devaluation of the subjectivity of
students, lack of materiality host related to the space school, perception of the teacher
condition, negative attitudes of teachers, lack of resources didactic multiple, absence of
amusement and, between good part of the students, the heterogeneity of the ages. As for
teachers, it was found that the decrease of their motivation is directly related to the
following factors: double / triple day of work (because of low wages), lack of material
support, heterogeneity of classes, lack of interest of the students by the classes, low
frequency, evasion, among others. Most teachers, however, even in the face of
difficulties cleared in search, maintain a positive motivation in relation to work in the
EJA. Among the possible reasons for this are the few disciplinary problems, the chance
to increase your monthly gain, the opportunity to exchange experiences of life with
students. The research data evidence that it is very important for teachers to recovery of
their views by the school, because that contributes to the increase of their motivation
and their self-esteem. Moreover, the study point up opportunities for teachers to
contribute to the maintenance of the motivation of the students, as well as their
motivation in the environment of EJA-High School.
Keywords:
Motivation – Learning – EJA-High School
VII
LISTA DE TABELAS
Tabela 1. Motivos para Freqüentar a Educação de Jovens e Adultos (EJA)...................61
Tabela 2. Grau de Dificuldade quanto ao Acompanhamento do Curso..........................63
Tabela 3. Percepção do Desempenho dos Colegas..........................................................64
Tabela 4. Freqüência às Aulas da EJA.............................................................................65
Tabela 5. Motivos para Faltar às Aulas......................................................................... ..66
Tabela 6. Número de Escolas em que Lecionam os Professores Pesquisados .............. 68
Tabela 7. Nível de Motivação Docente na EJA...............................................................70
Tabela 8. Visão dos Professores quanto à Requalificação para o Trabalho com EJA.....73
Tabela 9. Problemas da Educação de Jovens e Adultos no Ensino Médio......................75
Tabela 10. Interesse/ motivação dos Alunos EJA versus Idade......................................84
Tabela 11. Disciplina/ Indisciplina na EJA- Ensino Médio.............................................91
Tabela 12. Disciplinas Diferenciadas na EJA-Ensino Médio..........................................97
Tabela 13.Aceitação de Sugestões dos Professores para o Currículo de EJA.................98
Tabela 14.Currículo EJA X Compartilhamento de Saberes.............................................99
Tabela 15.Inclusão de Temas na EJA: Sugestões...........................................................105
Tabela 16.Trabalho Interdisciplinar aplicado à EJA......................................................108
Tabela 17.Método de Ensino Inovador...........................................................................112
Tabela 18.Experiências Pedagógicas na EJA- Ensino Médio........................................121
Tabela 19.Liberdade do Professor para Propor Atividades Diferenciadas..................... .123
Tabela 20.Possibilidade do Professor Coordenar Projetos na EJA................................125
VIII
LISTA DE GRÁFICOS
Gráfico 1. Relação entre Fonte de Renda Docente e Aulas na EJA.............................69
Gráfico 2. Nível de Estresse dos Professores da EJA - Ensino Médio.........................72
Gráfico 3. Motivação para Aprender na EJA-Ensino Médio........................................82
Gráfico 4. Heterogeneidade Etária versus Aprendizagem na EJA................................86
Gráfico 5. Possibilidade de Separação dos Alunos por Faixa Etária na EJA................87
Gráfico 6. Responsabilidade pela Aprendizagem dos Alunos da EJA..........................89
Gráfico 7. Problemas Disciplinares na EJA: Visão dos Alunos quanto ao
Comportamento dos Estudantes em Classe.................................................92
Gráfico 8. Influência da Indisciplina dos Colegas no Aprendizado do Aluno-EJA.......93
Gráfico 9. Disciplinas Ensino Médio Regular versus Disciplinas na
EJA-Ensino Médio.....................................................................................95
Gráfico 10. Contribuição das Disciplinas da EJA para o Mercado de Trabalho..........101
Gráfico 11. Currículo versus Projeto de Vida do Aluno..............................................103
Gráfico 12. Influência do Material Didático sobre a Aprendizagem do Aluno-EJA...110
IX
LISTA DE PERFIS
Perfil 1. Freqüência de Uso dos Recursos Didáticos na EJA Ensino-Médio, na Visão
de Alunos e Professores........................................................................... 114
Perfil 2. Recursos mais Eficientes para a Aprendizagem dos Alunos de EJA-Ensino
Médio....................................................................................................... 117
Perfil 3. Estratégias Lúdicas na EJA-Ensino Médio............................................. 119
Perfil 4. Atitudes do Professor que Desmotivam o Aluno da EJA Ensino-Médio..127
Perfil 5. Atitudes / Características do Professor que Motivam o Aluno da EJAEnsino Médio..............................................................................................130
X
LISTA DE QUADROS
Quadro 1. Categorias e Fatores da Motivação para a Aprendizagem – Síntese dos
Fatores..............................................................................................
Quadro 2. Ocupações dos Alunos da EJA-Ensino Médio........................................
17
60
Quadro 3. Visão de Alunos e Professores quanto aos Problemas da EJA-Ensino
Médio......................................................................................................
77
Quadro 4. Os Dez Maiores Problemas da EJA-Ensino Médio..................................
81
Quadro 5. Sugestões/Observações de Alunos da EJA quanto ao Curso.................... 132
Quadro 6. Sugestões/Observações de Professores da EJA quanto ao Curso............
XI
133
LISTA DE SIGLAS
CEB/CNE
Câmara de Educação Básica do Conselho Nacional de Educação
CEFET-SP
Centro Federal de Educação Tecnológica de São Paulo
CIEJA
Centro Integrado de Educação de Jovens e Adultos
CNE
Conselho Nacional de Educação
EJA
Educação de Jovens e Adultos
GERES
Geração Escolar (Estudo Longitudinal da Geração Escolar 2005)
IBOPE
Instituto Brasileiro de Opinião e Estatística
PROEJA
Programa Nacional de Integração da Educação Profissional à Educação
[Básica na Modalidade de Educação de Jovens e Adultos
SECAD
Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização e Diversidade
SME-SP
Secretaria Municipal da Educação da cidade de São Paulo
TCLE
UNESCO
Termo de Consentimento Livre e Esclarecido
Organização das Nações Unidas para Educação, Ciência e Cultura
XII
SUMÁRIO
1. APRESENTAÇÃO .................................................................... 1
2. INTRODUÇÃO
2.1. Referencial Teórico
Do trabalho com Educação de Jovens e Adultos ........................................ 3
Constructos motivacionais ................................................................... 11
Condição docente, auto-estima e motivação do professor .......................... 19
Outros fatores correlacionados à (des) motivação no processo ensinoaprendizagem ................................................................................... 24
Do espaço físico da sala de aula à construção da subjetividade na EJA: mais
elementos motivacionais ..................................................................... 33
Currículo e métodos: seu papel na contextualização do ensino e na motivação
do aluno de EJA ................................................................................ 43
2.1.1. Objetivo Geral ........................................................................ 55
2.1.2. Objetivos Específicos ............................................................. 55
3. MÉTODO .................................................................................56
3.1. Participantes ............................................................................... 56
3.2. Material ...................................................................................... 56
3.3. Procedimento ............................................................................. 57
4. RESULTADOS E DISCUSSÃO ............................................59
5. CONCLUSÕES E SUGESTÕES .......................................... 133
6. REFERÊNCIAS .................................................................... 140
7. ANEXOS ............................................................................... 150
XIII
1. Apresentação
Ao longo de nossa trajetória acadêmica em diferentes ambientes de ensino,
intensificou-se a busca por estratégias de motivação capazes de ampliar o interesse dos
alunos e consolidar seu aprendizado, bem como tornar prazeroso nosso trabalho de
mediadores do conhecimento.
Observamos que muitos educandos e educadores, igualmente atingidos pelo
desânimo, cogitam desistir ou desistem de fato de suas atividades discentes/docentes.
Tal desistência é atribuída a diversos fatores ─ entre os quais se destaca a ausência de
estímulos. Este trabalho origina-se, pois, na percepção de que a redução da motivação
entre alunos e professores em determinados momentos do processo educativo tem se
tornado cada vez mais freqüente.
Daí decorre a premissa de que o sucesso educacional está vivamente atrelado à
motivação, pelo que se considera necessário estudá-la com mais profundidade, em suas
múltiplas facetas. Para isso, optou-se por captação de dados nas escolas que oferecem
Educação de Jovens e Adultos (EJA) em nível médio. Assim, neste curso de pósgraduação, essencialmente voltado ao Ensino de Jovens e Adultos, crê-se produtivo
pesquisar e cruzar dados motivacionais relativos a mestres e educandos da referida
modalidade, com vista a verificação e análise de alguns constructos conhecidos.
Do entrelaçamento de dados pretende-se constatar mecanismos eficientes de
motivação, capazes de manter estável o número de ingressantes nas instituições, além de
motivá-los a participar verdadeiramente do seu processo de ensino-aprendizagem.
Convém pensar nessas duas vertentes, pois hoje se verificam duas situações conflitantes
na EJA-Ensino Médio: por um lado ocorre um considerável índice de evasão em
algumas escolas e, por outro lado, constatam-se salas permanentemente lotadas em
determinados estabelecimentos. Tal superlotação não parece, entretanto, sinônimo de
que a presença física dos alunos resulte em um aprendizado eficaz.
O referencial teórico empregado como balizador do trabalho foi elaborado a
partir dos autores estudados em sala de aula e/ou indicados pelos professores durante o
curso, agregando-se-lhes outras referências consideradas necessárias ao longo do
estudo.
Considera-se, entre outras variáveis, no decorrer da pesquisa, o árduo trabalho
dos mestres do segmento, os quais não raro lecionam sob questionáveis condições: à
1
noite, às vezes cansados, depois da jornada diária habitual. Deparam-se então com
populações agitadas ou apáticas demais, sem contar a inevitável heterogeneidade das
turmas, fatores que podem, a nosso ver, contribuir para a redução da motivação docente
e discente na EJA.
Desse quadro derivam alguns entraves educacionais significativos, como o
baixo rendimento de professores e alunos, o desencantamento de ambos com relação ao
curso e a desistência discente amiudada em algumas escolas. Na perspectiva tecida, o
trabalho investiga fatores motivantes/desmotivantes para educadores e educandos da
EJA, no processo ensino-aprendizagem de que são parte. Almeja-se também refletir
sobre possibilidades de aprimoramento dos instrumentos que garantem ao professor a
permanência saudável para si e para seus aprendentes em sala de aula.
Acredita-se, pois, por intermédio do presente trabalho contribuir para o
compartilhamento, entre os professores e demais envolvidos no cotidiano da EJAEnsino Médio, de caminhos funcionais a serem experimentados nessa modalidade de
ensino.
2
2. Introdução
2.1. Referencial teórico
Capítulo 1 – Do trabalho com Educação de Jovens e Adultos
O desenvolvimento dos indivíduos é considerado por Vygotsky (2000)
como resultante de um contínuo processo social e histórico. Em seus escritos, ele trata
de uma importante faceta do processo ensino-aprendizagem: a interação do sujeito com
o meio. Para Vygotsky, a troca constante de informações entre o indivíduo e o que o
circunda permite-lhe formar conhecimentos e adquirir consciência de sua imersão nesse
meio.
Como Piaget (2006), seu contemporâneo, Vygotsky (2005) acredita que a
construção da inteligência ocorra a partir da interação homem–meio. Entretanto para
este estudioso desempenha papel fundamental ―o outro‖, co-protagonista do processo de
aprendizagem, conforme o excerto ―na ausência do outro, o homem não se constrói
homem‖. De acordo com sua análise, a atividade interpessoal (o aprendizado) cria zonas
de desenvolvimento proximal, precedendo e impulsionando o desenvolvimento do
indivíduo por meio de processos de elaboração compartilhada. [Vygotsky, 84, ap. FON
e CRU, 97, p.64].
Nesse sentido, destaca Vygotsky, a educação escolarizada e o professor têm
um papel singular no desenvolvimento dos indivíduos. Fazendo junto,
demonstrando, fornecendo pistas, instruindo, dando assistência, o professor
interfere no desenvolvimento proximal de seus alunos, contribuindo para a
emergência de processos de elaboração e de desenvolvimento que não
ocorreriam espontaneamente. [FON e CRU, 97]
Piaget (2006) volta-se mais para aspectos relativos ao funcionamento da mente
durante o processo de aprendizagem, pensando em ―como se dá a inserção de um objeto
de conhecimento num sistema de relações‖ [Piaget, 89, apud FON e CRU, 97]:
Segundo Piaget, isso ocorre fundamentalmente por meio da ação do
indivíduo sobre o objeto. Ao agir sobre o meio, o indivíduo incorpora a si
elementos que pertencem ao meio. Através desse processo de incorporação,
chamado por Piaget de assimilação, as coisas e os fatos do meio são
inseridos em um sistema de relações e adquirem significação para o
indivíduo. [FON e CRU, 97, p.45]
O trabalho com Educação de Jovens e Adultos inclui achados de ambos os
teóricos, pois se trata de uma modalidade de ensino na qual a interação homem-meio é
decisiva no processo de construção do saber. A promoção dessa interação deve-se dar
3
de modo tão produtivo que dela resulte motivação para que o aluno persista nas
atividades escolares.
Tem-se observado, no entanto, que a desmotivação no processo ensinoaprendizagem ocorre com alta freqüência em diversos ambientes educacionais. Severino
(1998) aponta no sistema educativo brasileiro um aspecto digno de observação, que
pode ajudar a compreender a perda de foco ou a desmotivação de nossos estudantes: o
caráter fragmentário do nosso ensino. Segundo ele, ―as diversas atividades e
contribuições das disciplinas e do trabalho dos professores acontecem apenas se
acumulando por justaposição: não se somam por integração, por convergência.‖
[SEV,98, p.38].
Além do mais, a burocracia e outros entraves nos estabelecimentos escolares,
como a ausência de recursos, o não uso ou ainda o mau uso destes recursos podem
salientar a noção fragmentar da educação nacional. Conforme Severino (1998):
A desarticulação fragmentária se manifesta ainda na dificuldade,
reconhecidamente presente nas diversas instâncias do sistema institucional de
ensino, de articular os meios aos fins, de utilizar os recursos para a
consecução dos objetivos essenciais. Os recursos, mesmo quando
disponíveis, não são adequadamente explorados e utilizados como meios para
alcançar os fins essenciais do processo. [SEV, 98, p. 38]
Entenda-se por ‗fins essenciais do processo‘ educar cada indivíduo de maneira
construtiva, formadora, conscientizadora, capaz de inseri-lo verdadeiramente no mundo
do qual faz parte. Se o ensino assim não se processa, pode imobilizar alunos e
professores, seus sujeitos, confinando-os em uma cadeia marcada pela mera transmissão
do conhecimento, como nos lembra Morin (2006), sem que saibam exatamente o que
fazer com ele.
A educação, porém, não é confinamento, mas canal de libertação do educando.
Segundo Freire (1969), ―a educação é comunicação, é diálogo, na medida em que não é
a transferência do saber, mas um encontro de sujeitos interlocutores que buscam a
significação dos significados‖.
Enquanto buscam a ‗significação dos significados‘, professores e alunos
educam-se mutuamente, desde que sua busca seja norteada por uma filosofia
integradora, nas palavras de Santomé (1998), para o qual
no nível de planejamento do currículo e fundamentalmente em seu
desenvolvimento nas salas de aula, as diferentes áreas do conhecimento e
experiência ou as distintas disciplinas devem entrelaçar-se, complementar-se
e reforçar-se mutuamente para propiciar este trabalho de construção e
reconstrução do conhecimento da sociedade, do sistema econômico, dos
sistemas de comunicação, da tecnologia, do mundo estético, dos valores,
atitudes, etc. [SAN, 98, p. 227]
4
Conforme Santomé (1998), as instituições educacionais oferecem aos educandos
o aparato cultural que cada sociedade acredita necessário para que seus membros
possam ―realizar-se como pessoas ativas, autônomas e solidárias‖ (p. 227). Em grande
parte das instituições brasileiras, contudo, tal aprovisionamento resulta deficitário, em
razão de mazelas presentes nos diferentes contextos sociais e educacionais em que
vivem nossos educandos.
Tais contextos, é fato, derivam de transformações cada vez mais rápidas e
perversas nos contextos maiores, que os abarcam. À guisa de exemplo, basta lembrar
que muitos jovens brasileiros sequer puderam tentar uma vaga no Ensino Superior,
simplesmente porque foram alijados da possibilidade de cursar o Ensino Médio.
Pressionados pelas dificuldades socioeconômicas, enclausuraram-se em um subemprego
logo após o Ensino Fundamental ou ainda sem concluí-lo, para sustentar a si e a sua
família.
O jovem sem emprego nem escola tende a mergulhar no desespero de sentir-se
menos gente que os demais, engrossando estatísticas funestas. De acordo com o
relatório ‗Jovens em situação de risco no Brasil‘, divulgado pelo Banco Mundial em 25
de junho de 2007, jovens entre 15 e 24 anos de idade representam 47% do quadro de
desemprego nacional e 20% dos jovens com idade entre 14 e 15 anos não estudam nem
trabalham. [REL, 07].
Diante de tais incongruências, redirecionemos o olhar para os sujeitos da EJA.
Constituem-se um heterogêneo universo de indivíduos os quais, motivados por
diferentes fatores, não cursaram o ensino regular na idade adequada ou foram
malsucedidos nessa empreitada. Arroyo (2005, ap. GOM, 05) afirma que os alunos de
EJA são, quase sempre,
(...) adultos ou jovens evadidos ou excluídos da escola, antes do que
portadores de trajetórias escolares truncadas, eles e elas carregam trajetórias
perversas de exclusão social, vivenciam trajetórias de negação dos direitos
mais básicos à vida, ao afeto, à alimentação, à moradia, ao trabalho e à
sobrevivência. Negação até do direito de ser jovem. [Arroyo, 2005, ap.
Soares, Giovanetti e Gomes, 2005, p.24, ap. GOM, 05]
A ‗negação do direito de ser jovem‘ é um elo entre jovens, adultos e idosos que
procuram a EJA, visto que uma das prerrogativas básicas de sua juventude, senão para
todos ao menos para o segundo e o terceiro grupos, não foi atendida: a possibilidade de
estudar no tempo certo, em escola regular, com chances de alcançar êxito na vida
acadêmica e no mundo do trabalho.
5
Retornam, então, aos bancos escolares, ainda que com objetivos ligeiramente
dessemelhantes, dado o novo tempo e dada a nova situação social em que se inserem.
Reunidos no mesmo ambiente de ensino, vemos jovens evadidos, jovens repetentes –
pressionados pela família e pela conjuntura socioeconômica no sentido de que retomem
os estudos; senhores e senhoras de meia-idade os quais tentam novas chances no
mercado de trabalho; idosos em busca da realização de um sonho antigo, ou da
‗redignificação‘ social, ou do preenchimento da solidão.
Distintas trajetórias cruzam-se na EJA, e eis aí um aspecto norteador do trabalho
relacionado a esse segmento. Oliveira (2004) discorre com propriedade acerca da
diversidade de contextos e da pluralidade de indivíduos presentes nas salas de aula da
EJA, ressaltando inclusive a condição do professor dedicado a tal ensino – também um
―sujeito‖ da educação:
Com suas histórias de vida, que reúnem marcas identitárias semelhantes e ao
mesmo tempo singulares, é como se esses sujeitos educandos e educadores
compartilhassem, na relação pedagógica, o encontro de diversas experiências:
o encontro da desigualdade de oportunidades; da negação do direito à
educação e à formação; o encontro das jornadas duplas ou triplas de trabalho;
o encontro do desemprego ou do subemprego; das lutas na cidade e no campo
por uma educação de qualidade; e, conseqüentemente, o encontro da luta pela
afirmação do direito na busca de construção de um projeto apropriado aos
diferentes segmentos marginalizados a quem a EJA se destina‖. [OLI,04]
Reiteradas as implicações várias do trabalho voltado à Educação de Jovens e
Adultos, é mister refletir sobre a reconhecida necessidade de se oferecer a seus sujeitos
a oportunidade real de retorno ou ingresso no mundo do conhecimento. Quando
mencionamos conhecimento, não pensamos aqui a idéia de mera transmissão de
conteúdos, mas a de compartilhamento de saberes com vista à compreensão do mundo,
como nos sugerem Luckesi e colaboradores [LUC; BAR; COS; BAP,90], para os quais
a prática do conhecimento não é privilégio de ninguém, e sim um direito de todos os
seres humanos.
Ao professor de EJA compete, antes de qualquer ação, ‗re-situar‘ seus alunos
quanto à sua condição de existência, procurando, talvez, dissuadi-los da idéia arraigada
que trazem dentro de si acerca da dificuldade ou da própria incapacidade para lidar com
o saber, tantas vezes expressa por alguns educandos durante o período letivo. Cabe ao
mestre mostrar aos estudantes que o conhecimento é, de fato, ―compreensão do mundo e
fundamentação da ação‖, nas palavras de Luckesi [LUC et al., 90].
O reposicionamento do aluno de EJA no tocante à relação que mantém com o
conhecimento torna-se, então, ponto de partida para sua reintegração no contexto
6
escolar. Para atingir tal objetivo, a primeira providência do mestre, espera-se, deve-se
dar no sentido de conhecer os alunos com os quais conviverá ao longo do período
letivo.
Ideal será que o educador conheça o educando sem, no entanto, ―julgá-lo‖ e
classificá-lo segundo critérios baseados apenas em seus próprios valores. E essa talvez
seja uma tendência recorrente na EJA, se considerarmos que ainda valem as
observações de Haddad e Pierro (2000) acerca do perfil de alunos que hoje freqüentam a
Educação de Jovens e Adultos. Segundo os autores, há aproximadamente duas décadas,
os educandos da EJA eram, em sua maioria, pessoas maduras ou idosas, de origem
rural, que jamais tiveram oportunidades escolares.
No entanto, conforme Haddad e Pierro (2000), a partir dos anos 80 um novo
grupo social passou a ser acolhido na EJA:
jovens de origem urbana, cuja trajetória escolar foi malsucedida. O primeiro
grupo [adultos e idosos] vê na escola uma perspectiva de integração
sociocultural; o segundo mantém com ela uma relação de tensão e conflito
aprendida na experiência anterior. Os jovens carregam consigo o estigma de
alunos-problema, que não tiveram êxito no ensino regular e que buscam
superar as dificuldades em cursos aos quais atribuem o caráter de aceleração
e recuperação.(...) Esses dois grupos distintos (...) colocam novos desafios
aos educadores, que têm de lidar com universos muito distintos nos planos
etários, culturais e das expectativas em relação à escola. [HAD e PIE, 00, pp.
126-127]
Os autores apontam ainda, face ao quadro acima, para a perda de identidade dos
programas de escolarização de jovens e adultos, estruturados em princípio para
―democratizar oportunidades formativas a adultos trabalhadores‖ e que entretanto
―passam a cumprir funções de aceleração de estudos de jovens com defasagem idadesérie‖, com o propósito de ―regularização do fluxo escolar‖ [HAD e PIE, 00, p. 127].
Diante dessas características, enumeradas no ano 2000 mas ainda extremamente
atuais, recordemos Duarte e Duarte (2004), os quais afirmam que ao mestre é necessária
a ampliação de sua capacidade de conhecer e relacionar-se consigo mesmo e com o
outro, ―repensando seus valores, preconceitos e tabus‖ bem como os estereótipos a que
se habituou, de modo a colocar sua inteligência emocional a serviço de um trabalho de
compreensão e aceitação do outro.
Partindo do pressuposto anterior, o trabalho do educador de EJA requer que este
assuma de antemão a premissa de que o processo de exclusão já vivido anteriormente
por seus alunos não se deve recriar e perpetuar na nova experiência de ensino. Convém,
em suma, excluir a idéia de exclusão e incluir a idéia de inclusão, a fim de valorizar os
7
sujeitos do processo educativo [Arroyo, 2005, ap. Soares, Giovanetti e Gomes, ap.
GOM, 05; OLI, 04; DUJ e DUA, 04; MOL, 04].
Apoiado no que sabe, a princípio, de seus alunos, o professor pode dar início a
um ensino que valorize o conhecimento do educando e agregue a ele novos e
importantes saberes, construídos a partir de uma espécie de ‗ótica coletiva‘
proporcionada pela troca de experiências entre educandos e entre educador e educandos.
MOLL (2004) assinala a importância da prática educacional orientada nessa direção:
(...) a temática da educação popular retoma o fôlego de décadas passadas e
ganha corpo num debate que dessacraliza os saberes ditos acadêmicos,
buscando ressignificá-los à luz dos saberes da vida cotidiana. Saberes de
homens e mulheres que, à margem dos saberes formais, organizam e vivem a
vida (...) enfrentando as adversidades, produzindo culturas e afirmando
identidades carregadas de tradições e de criações. [MOL, 04a, p. 6]
MOLL nos fala ainda de ―uma escola que se faz e refaz considerando as
interlocuções humanas que lhe vão traçando o caminho‖ [MOL, 04b, p. 6]. Vale
ressaltar que interlocuções na EJA só se tornam possíveis se houver empenho do
educador em quebrar as barreiras que impedem seus pupilos de expressar-se livremente.
Importante se faz, então, criar e oferecer-lhes meios diversificados os quais os auxiliem
a atingir tal meta, mesmo porque sem oferecer aos alunos a liberdade de diálogo [FRE,
69, 87 e 07; JES, 01; CAS, 04] não será possível ao professor traçar um caminho
educacional condizente com as necessidades de seus educandos.
Gerar estratégias educacionais compatíveis com a realidade do aluno requer,
conforme analisamos anteriormente, do mestre um mergulho no universo do estudante,
de maneira que, ao emergir, traga consigo motivação para um trabalho bem-cuidado,
eficaz. Se, no entanto, o próprio educador estiver inserido num contexto
socioeconômico e educacional desfavorável, possivelmente semelhante ao dos alunos,
há que se pensar na relevância de cursos de formação que o auxiliarão a repensar sua
trajetória docente, no sentido de alterá-la para melhor.
É preciso rever os cursos de formação de professores, para que os preparem
para atuar na nova realidade da educação básica. É fundamental que os
educadores possam formar-se adequadamente e aperfeiçoar-se
continuamente, pois as atividades que cabem a eles (planejamento,
metodologia de ensino, avaliação, seleção, contextualização e adaptação de
conteúdos, construção do conhecimento, formação da consciência crítica,
entre outras) requerem preparo e senso crítico. [CAS, 04]
O docente de EJA-Ensino Médio pode ser um indivíduo de considerável cultura
e razoável poder econômico que resolveu dedicar-se, solidariamente, à causa da
educação para todos. Como pode ser, também, um estudante em início de carreira ou
8
um professor pouco preparado, mal remunerado, em busca de uma complementação de
sua renda mensal ─ ou, ainda, um mestre bem preparado em busca da mesma renda
adicional. Da pluralidade dos alunos e dessa multiplicidade de sujeitos possíveis
educadores da EJA [OLI,04] advém o imperativo de contribuir para o aprimoramento de
sua formação. A idéia de exclusão, percebe-se, ronda também diversos professores e
precisa, de algum modo, ser banida.
Iniciativas recentes demonstram preocupação das autoridades em incentivar a
formação contínua dos professores em algumas esferas do ensino, o que pode
caracterizar-se como reforço motivacional para os docentes:
O governo do Estado de São Paulo lança nesta segunda-feira [20/8/2007], por
meio da Secretaria de Educação, um plano de dez ações para atingir metas na
área até o ano de 2010. Entre as metas está (...) a realização de um programa
de formação continuada para professores, coordenadores e diretores nas
5.300 escolas estaduais. [GOV, 07]
A esfera federal, com seus cursos de Formação de Professores [CEF, 07] nos
Centros Federais de Educação Tecnológica (CEFETs), e a municipal, com a valorização
do treinamento/aperfeiçoamento docente ─ a formação contínua ─ na cidade de São
Paulo [SME, 07] também se encaminham para as exigências da nova realidade local e
global.
Abolida ou reequacionada a idéia de ―exclusão coletiva‖ que gravita em torno
da Educação, muito mais na Educação de Jovens e Adultos, pode-se então passar à
reflexão sobre estratégias motivacionais facilitadoras do ir-e-vir de saberes entre os
sujeitos desse processo. Não nos parece adequado oferecer aos alunos de EJA o mesmo
ensino que pode tê-los afastado dos bancos escolares em outros tempos. Novos
métodos, novas estratégias devem ser traçados, a fim de que a evasão seja mínima e o
aproveitamento do curso seja máximo.
Para fazer frente ao desafio apresentado, novos e antigos educadores podem
valer-se do que a prática diária revela de mais eficaz nesse segmento, e eis de novo Moll
(2004c), quando, compilando idéias de educadores da EJA gaúchos, dá-nos a conhecer
um dado fundamental:
O que a prática nos revela é que nossos alunos precisam entrar em contato
com conteúdos e atividades que favoreçam a aquisição de conhecimentos
através da observação, da análise, da comparação, da generalização, da
reflexão e do pensamento crítico, visando sempre ao desenvolvimento de
ações criativas. [Borges e Corrêa, ap. MOL, 04c]
9
Criativos devem ser, igualmente, os meios empregados pelo professor para
manter atentos seus discípulos, especialmente se advindos de exaustiva jornada de
trabalho. Freitas, Costa e Faro (2003) afirmam que ―a motivação dos alunos está
intimamente relacionada à postura e às práticas pedagógicas adotadas pelo professor na
sala de aula‖ (p.66). Surge a indagação: que fazer para motivar os alunos, de modo a
desligá-los da apatia e plugá-los na tomada do ensino participativo?
Tarefa das mais relevantes impõe-se ao mestre de EJA, uma vez que a possível
redução da motivação dos alunos tanto pode decorrer do cansaço, da fome, quanto da
espera de um ensino tradicional [FRC, COS, FAR, 03], no que de pior a expressão pode
lembrar: o aprender a partir de uma única postura, segundo a qual o mestre tem de
oferecer o conhecimento pronto, acabado [FRE, 69]. Assim, ninguém precisará pensar a
respeito dele.
Outra incumbência emerge: dissuadir os alunos de que pensar ‗dá trabalho‘,
convencendo-os a livrar-se das amarras representadas pela ausência de reflexão, a fim
de que obtenham a chamada aprendizagem significativa. Para além da memorização
pura e simples de conceitos, a aprendizagem significativa tem como principais
características: a memorização abrangente dos conteúdos estudados; uma reflexão
crítica do aluno, promotora de conexões entre conceitos-base aprendidos e novas
informações, e a funcionalidade, de acordo com Fita (2006a). Este autor define a
funcionalidade da seguinte maneira: ―o que o aluno aprende serve-lhe para resolver
novas situações, novos problemas e para realizar novas aprendizagens‖ (p. 70).
Estamos diante de um elemento importante do processo motivacional: a
percepção de utilidade da aprendizagem. Tal percepção, é bem verdade, pode-se dar
exclusivamente no intuito de obtenção de recompensas materiais, porém não é este o
seu retorno mais importante. Há outros, merecedores de recordação.
10
Capítulo 2 – Constructos Motivacionais
―A motivação ou o motivo é a força que coloca a pessoa em ação e que acorda
sua disponibilidade de se transformar. É aquilo que nos move, que nos leva a agir e a
realizar alguma coisa‖ [FRC, COS e FAR, 03]. É ―o que dá força psíquica, põe alguém
em prontidão para a ação‖ [HOU, 01].
Conforme Bzuneck [2000, ap. MOC 07, p. 3], ―a motivação, ou o motivo, é
aquilo que move uma pessoa ou que a põe em ação ou a faz mudar de curso‖. No campo
educacional, a motivação é promovida por toda e qualquer ação afirmativa, todo e
qualquer esforço voltados para a aprendizagem significativa.
Fita (2006b) lista quatro grandes classes de motivação para a conduta humana e
para a conduta de aprendizagem. Uma delas é motivação voltada para a conquista de
recompensas externas, há pouco mencionada, a menos interessante do ponto de vista
educacional. Seguem-se outras três, as quais podem ser muito úteis na definição de
estratégias adequadas ao Ensino de Jovens e Adultos:
1. Motivação relacionada com a tarefa ou motivação intrínseca. A própria
matéria de estudo desperta no indivíduo uma atração que o impulsiona a se
aprofundar nela e a vencer os obstáculos que possam ir se apresentando ao
longo do processo de aprendizagem. O aluno encontra reforço no processo à
medida que avança (...)
2. Motivação relacionada com o eu, com a auto-estima.(...).Quando se tenta
aprender e se aprende, vamos formando uma imagem positiva de nós mesmos
que sem dúvida nos ajudará a realizar novas aprendizagens, já que gerará em
nós uma confiança e uma auto-estima positiva que nos impulsionarão a
seguir adiante.
3. Motivação centrada na valorização social (motivação de afiliação).
Satisfação afetiva que produz a aceitação dos outros, o aplauso ou a
aprovação de pessoas ou grupos sociais que o aluno considera superiores a
ele.
[FIT, 06b, pp.78-79]
Jesus (2001) discorre sobre um aspecto que considera bastante relevante no que
tange ao uso das estratégias para motivação dos alunos. Segundo o autor, quando os
estudantes apresentam uma motivação muito baixa para as atividades escolares, a
utilização de recompensas pode dar resultado, numa fase inicial. Entretanto, ―quando os
alunos começam a envolver-se nestas atividades, as estratégias deverão ser diferentes ,
incentivando a sua motivação intrínseca‖. [JES, 01, p. 40]
11
De acordo com Penna (2001), aplica-se às relações entre motivação e
aprendizagem a drive reduction theory (teoria da redução da motivação), proposta por
Murray. Segundo este autor, a extrema complexidade do comportamento humano
demanda aos estudiosos da motivação trabalhar com o maior número possível de
constructos, sendo a necessidade o constructo central. A ele relacionam-se outros
[Murray, 1967, ap. PEN, 01], notadamente ligados à questão da emoção, porém a pedra
basilar do processo reside na satisfação progressiva da gama de necessidades de cada
indivíduo, que se iniciam na categoria pulsional [GOD,01].
Conforme Penna (2001), ―a referência a drives ou impulsos revela-se presente
em todas as obras dedicadas à explicação do processo de aprendizagem‖ (p.28). Além
disso, o autor afirma que como nem sempre o mesmo estímulo produz a mesma
resposta, torna-se importante o surgimento do conceito de motivação ou drive, para
elucidar algumas questões. ―Drive, no sentido amplo, significa tendência ou
necessidade. No sentido empregado pela chamada Drive Theory, são forças internas que
buscam manter a homeostase ou o estado ótimo do mecanismo corporal‖ [GOD, 01,
p.23].
Outro prisma relevante acerca das pesquisas sobre motivação está contido
também em Penna (2001): o autor relembra-nos Leeper [1948, ap. PEN, 01], o qual, em
seus estudos, consolida a idéia de que ―a emoção se mostra como forma inequívoca de
motivação‖ (p. 89). Estabelece-se então um vínculo inconteste entre a aprendizagem e a
afetividade presente (ou não) no processo ensino-aprendizagem.
A observação atenta do comportamento de seus alunos dá ao professor pistas
importantes sobre a criação e/ou aproveitamento de métodos de ensino que tenham
como pressuposto a satisfação de um ou de vários dos aspectos ligados à motivação.
Assim, convém que no decorrer das aulas o professor lance mão de todos os artifícios
possíveis para promover o interesse dos alunos pelo curso, sem, no entanto, limitar-se
―à idéia da regulação do comportamento dos alunos em cada lição ou exercício, com
vistas a resultados formais, e, sim, à direção de todo o processo educativo‖ [LOU, 02,
p.138]. Lourenço Filho (2002) assevera ainda que ―a motivação e a aprendizagem
aparecem como aspectos de um só e mesmo processo, que é o do ajustamento
individual‖ (p.141).
Maslow [1954, ap. LOU, 02, p. 138], considerando as categorias de
necessidades biológicas, de segurança, afeição, auto-estima e auto-realização, sugere
12
um ―esquema de gradação de motivos‖ (p.149, grifo do autor), conforme a ilustração
abaixo:
Figura 1 – Pirâmide de Maslow
A hierarquia de necessidades de Maslow [1954, ap. DOM, 07] constitui-se
numa divisão hierárquica, em que as necessidades de nível mais baixo devem ser
satisfeitas antes das necessidades de nível mais alto. Cada indivíduo tem de ―escalar‖
uma hierarquia de necessidades para atingir a sua auto-realização.
Com o auxílio desse constructo,
entende-se que das necessidades primárias há uma evolução no sentido de
apego ao grupo, ou de projeção dessas mesmas necessidades em valores do
grupo, o que leva o indivíduo a integrar-se nele e a tudo fazer para que nele
encontre correspondência e consideração. Por esse mesmo movimento,
criam-se condições para valoração do indivíduo por ele próprio, ou autoestima, que provém da crescente definição de sua posição em relação aos
demais componentes do grupo, e conseqüente definição de seu papel social,
ou status. Dá-se um desenvolvimento da capacidade da pessoa perceber-se a
si mesma, como entidade autônoma, dotada de auto-regulação ou
determinação própria, e, nesse empenho, estende a compreensão dos meios e
fins do comportamento que possa desenvolver, dirigindo-o por propósitos e
níveis de aspiração cada vez mais amplos e extensos no tempo, em que os
valores sociais e existenciais formam uma delicada trama. [MAS, 1954, ap.
LOU, 02, p.149]
13
Ora, tal trama somente será tecida na Educação, especialmente a de Jovens e
Adultos, se além do educando também o mestre dispuser de motivação para criar
instrumentos e/ou buscar e fazer uso deles à luz das ferramentas motivacionais
conhecidas. Segundo Fita (2006),
Se um professor não está motivado, se não exerce de forma satisfatória sua
profissão, é muito difícil que seja capaz de comunicar a seus alunos
entusiasmo, interesse pelas tarefas escolares; é, definitivamente, muito difícil
que seja capaz de motivá-los. [FIT, 06c, p. 88]
Não se pode esquecer também de que o professor é ele mesmo ―objeto de
conhecimento de seus alunos‖. Para além da comunicação meramente verbal, ele
comunica ―maneira de raciocinar, estilo cognitivo, personalidade, atitudes, valores.‖
[FIT, 06c, p. 92].
Antunes (2007) complementa a idéia, discorrendo sobre a comunicação nãoverbal, a qual podemos considerar um importante elemento de motivação no processo
ensino-aprendizagem. Em seus estudos ele observa que ―em uma explanação oral,
discurso ou em uma aula expositiva, (...) apenas 35% do que é captado pelo ouvinte
advém das palavras pronunciadas‖ (p. 43). O que realmente ajuda a aprender está na
empatia que nós, professores, estabelecemos com nossos educandos, por meio do afeto
e das emoções as quais demonstramos à classe. Nossa forma de apresentação gestual
externaliza, juntamente com as palavras, nosso entusiasmo e nossa alegria ao ensinar.
A mais interrogativa das aulas, o mais dialético dos discursos, a mais curiosa
descoberta científica, a mais atraente e desafiadora questão matemática, com
certeza se fragiliza se apresentada por voz cansada e monótona, por postura
prisioneira de uma rotina que jamais se quebra, por corpo emudecido, que
certamente empobrece a força da argumentação. [ANT, 07, p. 43]
Fita (2006c) confirma que ―a própria pessoa do professor pode ser uma fonte de
motivação importantíssima‖ (p. 92), porque o relacionamento estabelecido por ele com
seus alunos é capaz de gerar ―confiança e um aumento da atenção, que são condições
indispensáveis para a aprendizagem‖ (p. 92).
Retornando aos aspectos gerais do tema, observamos que diversos autores
discorrem sobre os dois tipos de motivação existentes, já mencionadas em excerto
anterior: a extrínseca e a intrínseca. Lieury e Fenouillet (2000), seguindo a abrangente
teoria da avaliação cognitiva de Deci e Ryan [ap. LIE e FEN, 00] assim as descrevem:
―a motivação extrínseca é a necessidade de reforços: dinheiro, prêmios, notas...‖,
enquanto ―a motivação intrínseca é a atração da atividade em si mesma (...), é a procura
de uma atividade pelo interesse que propicia de per si; corresponde ao interesse, à
14
curiosidade, isto é, ao sentido corrente da motivação‖ − a qual é, diferentemente do que
se costuma imaginar, diminuída por reforços como prêmios diversos ou dinheiro.[LIE e
FEN, 00, pp.46 e 139].
Um dos aspectos estudados por esses pesquisadores denomina-se ‗a
aprendizagem do desânimo‘, a qual ocorre quando uma sobrecarga ou uma exigência
exagerada é colocada diante do aluno, produzindo nele um desânimo para aprender. A
resignação aprendida, denominada desmotivação por alguns autores, aparece quando o
estudante não percebe mais a utilidade de sua ação para resolver o que lhe é proposto
em sala de aula. [LIE e FEN, 00, p. 61]
Excetuando-se o caso da resignação, a dificuldade de aprendizagem ou a nãoaprendizagem, conforme Lieury e Fenouillet (2000, p .61), é freqüentemente atribuída a
causas externas, enquanto os bons resultados, sempre que ocorrem, são atribuídos a
causas internas. Os autores sugerem ─ para o combate à desmotivação para a
aprendizagem ─ uma ‗pedagogia da valorização‘ do trabalho do aluno, a fim de não o
conduzir à sensação de inaptidão ou incompetência para os estudos.
Essa sensação de inaptidão/incompetência para os estudos é-nos lembrada vez
ou outra, também na EJA, por alguns educandos que se consideram pouco inteligentes
e/ou inabilidosos. Deve, no entanto, ser combatida, na tentativa de elevar o grau de
motivação do aluno para a aprendizagem, pois ―aqueles que se consideram de modo
generalizado pouco inteligentes e habilidosos não conseguem resolver tarefas com a
motivação necessária‖ [FIT, 06c, p. 32].
No intuito de valorizar o esforço dos educandos, cabe ao professor envolvê-los
com as tarefas, sem avaliação ou competição social, na visão de Lieury e Fenouillet
(2000). Tal perspectiva permite, segundo os pesquisadores, a construção da meta de
aprendizagem, em oposição à chamada meta de desempenho, que corresponderia a uma
motivação extrínseca.
Meta de aprendizagem é um objetivo orientado para o domínio de uma tarefa
por si mesma, sem espírito de avaliação ou de competição. O aluno está
satisfeito com o progresso de seus resultados; vê os erros como informações
para melhorar e não como sanções. A meta de aprendizagem corresponde a
uma motivação intrínseca ou a uma orientação para a tarefa. [LIE e FEN, 00,
p.138].
Como deve, então, proceder o professor de EJA a fim de alcançar meta tão
relevante? Precisa também estar motivado, a despeito dos empecilhos que o movem no
15
sentido inverso da ação, e, além disso, convém que conheça estratégias motivacionais
variadas, das quais possa dispor em distintos momentos do processo educacional.
A motivação tornou-se um problema de ponta em educação, pela simples
constatação de que, em paridade de outras condições, sua ausência representa
queda de investimento pessoal de qualidade nas tarefas de aprendizagem.
Alunos desmotivados estudam muito pouco ou nada e, conseqüentemente,
aprendem muito pouco. Em última instância, aí se configura uma situação
educacional que impede a formação de indivíduos mais competentes para
exercerem a cidadania e realizarem-se como pessoas, além de se capacitarem
a aprender pela vida afora. [Nicholls, 1984; Stemberg, 1998, ap.BZU, 01,
p.13].
Capacitação para aprender, realização como pessoa, competência para exercer a
cidadania estão fortemente vinculados ao trabalho docente a ser desenvolvido na
Educação de Jovens e Adultos. Destarte, é mister refletir sobre meios que conduzam,
efetivamente, a resultados satisfatórios no decorrer e ao cabo desse processo.
O reforço da motivação para a aprendizagem escolar torna-se fundamental para
o trabalho eficiente com os alunos de EJA e, conforme Pintrich e Schunk [2002, ap. SIQ
e WES, 06], ―uma definição de motivação deveria englobar (...) a noção de
‗processo‘,ou seja, a motivação é um processo e não um produto, dessa forma não pode
ser observada diretamente, mas pode ser inferida a partir de alguns comportamentos‖
(p.21).
Variáveis como a curiosidade, o desafio, o controle sobre a ação e a fantasia
destacam-se como fontes geradoras da motivação para a aprendizagem, de acordo com
Lepper, Sethi, Dialdin e Drake [1997, ap.SIQ e WES, 06, p.22]. Observe-se a estreita
relação dos itens assinalados com diferentes condições emocionais dos educandos. Tais
estados emocionais têm sido pesquisados ultimamente, na tentativa de elucidar os
mecanismos vinculados à aprendizagem significativa.
De forma geral, os estudos realizados sobre motivação para a aprendizagem
permitiram apontar uma série de fatores que podem afetar a motivação do
estudante: as expectativas e estilos dos professores , os desejos e aspirações
dos pais e familiares, os colegas de sala, a estruturação das aulas, o espaço
físico da sala de aula, o currículo escolar, a organização do sistema
educacional, as políticas educacionais, e principalmente as próprias
características individuais dos alunos [Deci, Spiegel, Ryan, Koestner e
Kauffman, 1982; Decy e Ryan, 1985, Pintrich e Schunk, 2002 e Marquesi,
2004, apud SIQ e WES, 06, pp. 22-23]
De acordo com as autoras supracitadas, o estudo da motivação para a
aprendizagem abarca o entendimento de um complexo sistema de fatores que se interrelacionam e operam em conjunto na motivação do aluno.
16
Godoi (2001) elaborou um quadro-síntese das categorias e fatores da motivação
para a aprendizagem, subdividindo-os em três grandes grupos: Categoria Pulsional,
Categoria Cognitiva e Categoria Social.
A Categoria Pulsional diz respeito ao que seria uma espécie de ‗motivação
inconsciente‖, advinda da pulsão, ou seja, do impulso do indivíduo. De acordo com a
autora, os motivos se aproximam mais das pulsões pela indeterminação comportamental
e correlativa elasticidade de concretização. ―O comportamento humano é, portanto,
dinamizado por pulsões que, de forma mais abrangente, se caracterizam como motivos‖
[GOD, 01, p.100].
A Categoria Cognitiva, por sua vez, diz respeito às relações do indivíduo com o
conhecimento, enquanto a Categoria Social emerge de suas relações com os demais
indivíduos. Há, na verdade, conforme Godoi (2001), ―uma imbricação constitutiva entre
a motivação pulsional e cognitiva em direção a um conhecimento que se constrói no
social. Poderíamos dizer longamente que, diante da desequilibração (provocada pela
falta-em-ser) há uma mobilização do afeto, da pulsão e da estrutura cognitiva do sujeito
para aprender, para restabelecer o equilíbrio e construir, através dos outros, o
conhecimento‖ (p.132).
Quadro 1 – Categorias e fatores da motivação para a aprendizagem - síntese dos fatores
Categoria Pulsional
Categoria Cognitiva
Categoria social
• auto-estima
• experiência de competência
• afiliação
• autoconfiança
• preservação do eu
• objetivos de desempenho
• domínio do conhecimento
• desenvolvimento de
habilidades
• desenvolvimento de atitudes
• percepção do valor da tarefa
• participação
• reconhecimento
• objetivos pessoais
• diversidade da tarefa
• suporte familiar
• percepção dos colegas
• desejo de autonomia
• desejo de desenvolvimento
• desafio
• curiosidade
• amor pelo conhecimento
• desejo de exploração das
situações
• envolvimento emocional com a
tarefa
• desejo de poder
[Fonte: GOD, 01, p. 142]
• aceitação pessoal
• prazer de estar com outros
• condescendência
• percepção do professor
• influência da instituição
acadêmica
• medo da incompetência
O envolvimento do estudante nas atividades escolares requer, pois, que o maior
número de fatores positivos convirjam para ampliar sua motivação para a aprendizagem.
Nessa perspectiva, urge uma reflexão em torno do universo motivacional do professor,
o qual, por contingência do ofício, torna-se vetor da motivação acadêmica.
17
Pesquisa recente do IBOPE (Instituto Brasileiro de Opinião e Estatística),
publicada no jornal O Estado de São Paulo em 6/11/2007, da qual participaram 500
docentes, revela que apenas ―21 % dos professores brasileiros que trabalham em escolas
públicas estão totalmente satisfeitos com a profissão‖ (p.1).
A instabilidade financeira é um dos principais fatores que levam ao
descontentamento da categoria com o trabalho. Apenas 32% dos professores
afirmam tê-la conquistado, mas 90% deles a consideram condição
fundamental para ter boa qualidade de vida. Segundo o professor Celso
Favaretto, da Faculdade de Educação da USP, que teve acesso aos dados,
muitos professores da rede pública têm de dar aulas em duas ou mais escolas
para receber um salário razoável. "Além disso, as condições de trabalho são
precárias, há salas de aulas lotadas. Essa insatisfação do professor com o
trabalho está relacionada com uma má gestão de todo o sistema escolar."
[IBO, 07].
Além dos dados acima, chama a atenção o comentário de Favaretto (2007) sobre
a motivação dos docentes: o mestre observa que há uma contradição aparente no
discurso dos professores: ―90 % afirmam ter boa didática de ensino, mas 70% dizem ver
na falta de motivação dos alunos o principal problema em sala de aula‖.
Acredito que afirmar ter boa didática de trabalho seja um discurso de defesa
do professor, mas, se realmente tivessem, não teriam alunos desmotivados.
Esses docentes possivelmente também não tiveram boa formação inicial.
[FAV,07]. A pesquisa comprova a constatação do especialista: 64% dos
professores avaliam a formação que tiveram como boa ou excelente.
Contudo, 49% admitem que essa mesma formação os preparou pouco para a
atuação em sala de aula. [IBO, 07]
No próximo capítulo, trataremos de outros prismas relevantes os quais envolvem
a condição de professor no Brasil.
18
Capítulo 3 – Condição docente, auto-estima e motivação do professor
O professor, no Brasil contemporâneo, tem sido não raro marcado por fatos
praticamente destrutores de seu valor como profissional e como pessoa. Submetido a
questionamentos de ordem muito íntima sobre ‗o que estaria fazendo ali, naquela escola,
naquela sala, com aqueles alunos‘, o mestre brasileiro assume variadas posturas, não
necessariamente todas benéficas a si e a seus educandos.
Uma das atitudes usuais é abater-se, vitimado pela redução gradual ou repentina
da auto-estima e da motivação para ensinar. E isso tem um fundamento: os professores,
de maneira geral, estão se sentindo desamparados. Para reforçar tal idéia, lembremos
Tavares (2001), quando afirma estarmos nós, professores, quase sempre buscando,
ainda que instintivamente, uma solução mágica para resolver
uma situação profissional problemática, que é o desinteresse do aluno pela
aprendizagem, agregado à ausência de recursos materiais e financeiros e ao
excesso de alunos por classe. Somado a isso, pode-se adicionar um outro
fator, que é a formação inicial precária do professor, formação esta calcada
num sistema fragmentário de ensino, onde ainda prevalece o esquema
tradicionalista de transmissão de conhecimentos. [TAV, 01]
Segundo Voli (2002), na relação professor-aluno está presente algo muito mais
profundo do que o caráter acadêmico e de transmissão de conhecimentos, que envolve
as características psíquicas de ambos. Assim,
quando atua no nível consciente, o professor (...) tende a responder, em
classe, a seu senso de responsabilidade e motivação positiva. Isso parte do
princípio geral que assumimos, ainda que muitos não o compartilhem, de que
as pessoas têm sempre uma motivação positiva para fazer o que fazem. Às
vezes, contudo, por desconhecê-los, não utilizam os meios adequados para
levar a cabo essa motivação da maneira mais satisfatória.[VOL, 02, p. 14]
Ora, os aspectos assinalados fazem parte de um rol importante, sobre o qual
convém deter o pensamento. Nas escolas públicas brasileiras, e até mesmo em algumas
particulares, domina a idéia entre os professores de que o alunado pouco se interessa
pelos estudos, mas a recíproca existe. Nela residem algumas falhas do processo
educacional as quais normalmente são atribuídas aos estudantes.
Se há desestímulo do professor, se há desinteresse pelo progresso do aluno e por
seu desenvolvimento acadêmico e profissional, retornamos à ―repensagem‖ da profissão
professor, inclusive no que tange à sua auto-estima [VOL, 02]. Se nas áreas de atuação
ligadas ao fazer econômico cresce a tendência de atualização profissional e crescimento
pessoal, o que ocorre com o professor-padrão brasileiro? Continua a seguir a lei do
menor esforço? Não dispõe de tempo/condições financeiras para renovar seu
19
conhecimento? Continua a esquivar-se de quaisquer ações que representem mudança no
status quo, tornando-se fator de inércia ? [PIN,07]
Focando esse último aspecto, reflita-se sobre o sentido das críticas dos
professores estaduais paulistas (e de seus dirigentes sindicais) a uma das iniciativas
recentes do Governo do Estado de São Paulo de estimular o trabalho docente sério.
O jornal Folha de São Paulo, em artigo recente [NOS, 07], trouxe diretrizes da
secretária de Educação do Estado de São Paulo, Maria Helena Guimarães de Castro.
Segundo ela, os mestres devem receber um adicional em seus salários conforme o
desempenho de suas turmas, verificado por meio de exames como Saeb, Prova Brasil
(avaliações federais) e Saresp (estadual).
A secretária afirma que hoje existe um adicional pago por assiduidade aos
professores, porém independe do efetivo aprendizado dos estudantes, por isso ―é preciso
olhar para o desempenho dos professores, com incentivo à carreira‖. Dessa maneira,
afirmou, uma de suas propostas é a de que o professor que melhorar o desempenho dos
estudantes e faltar pouco às aulas ganhará mais. [NOS, 07]
Embora a lógica nos diga que se deve considerar positiva, e portanto
motivadora, a idéia de remunerar os professores de acordo com o desempenho dos
alunos em provas especialmente preparadas para a checagem de seu aprendizado, tal
idéia encontra resistência entre os mestres. Acuados pelo progressivo descaso com que
tem sido tratada nos últimos anos a educação pública nacional, muitos professores
abstêm-se de refletir acerca dos aspectos positivos de cada ‗pacote educacional‘.
Dimenstein (2007) afirma:
Fecho com os dirigentes dos sindicatos quando eles dizem que a culpa da
baixa qualidade de ensino não pode recair apenas em cima dos professores.
Quem freqüenta escolas públicas vê salas empanturradas, a violência, os
baixos salários, a dificuldade de dar reforço aos que não aprendem. Não é à
toa que tantos professores fiquem tão doentes, com crises de ansiedade e
depressão. Considero um crime o massacre desses profissionais que, sem
estímulo, dificilmente serão exemplo de paixão pelo aprendizado. [DIM, 07,
p. C8]
O mesmo autor, no entanto, não deixa de observar que
em meio a esse caos, há muitos profissionais que se destacam pelo
compromisso com seus alunos  esses certamente não têm motivo para se
incomodar com avaliações e reconhecimento aos mais esforçados. A revolta
contra o mérito é a revolta dos medíocres. [DIM, 07, p. C8]
Nessa linha, além de uma política salarial decente, urge empenho na quebra da
hibernação em que mergulha ─ excetuando-se louváveis exceções − o corpo docente
nacional. Dispensável afirmar que se o indivíduo não se modifica, por comodismo ou
20
aversão ao novo, pouco ou nada interfere no universo ao seu redor. O aluno, inteligente
que é, percebe a estagnação e/ou o pouco empenho do professor e decide a partir daí seu
procedimento em sala e fora dela no que tange aos assuntos educacionais.
Desmotivação desmotiva. Professor motivado, mesmo carente dos mínimos
recursos, maximiza sua criatividade e é capaz de realizar proezas educacionais.
Portanto, é urgente valorizar o ofício de professor. O governo, as escolas e os
próprios professores devem considerar isso o objetivo primordial. Caso
contrário, encontraremos professores cada vez mais desmotivados que não
serão psicologicamente capazes sequer de abordar o problema da motivação
de seus alunos. [FIT, 06c, p. 90].
Eficiência dependeria, então, apenas da motivação do mestre? Não só, mas
também. Tornou-se consenso admitir que torrentes deseducativas assolam nossos
jovens, os da EJA inclusos, porém ainda não é consenso que estas precisam ser
combatidas em conjunto por alunos, pais, professores, os cidadãos todos.
Quando falamos de torrentes deseducativas, incluímos aí o sistema econômico
desestabilizador da noção de bem-estar, de família, de segurança; a mídia promotora de
pseudo-opiniões e ‗pseudomodos‘ de vida feliz, e a própria escola, senão reprodutora
das mazelas do sistema, passiva diante delas.
Cabe ainda lembrar a urgência que nossa escola tem de modernizar-se ─ não no
sentido retórico [CIT, 04], o de modernização-clichê,─ para prender a atenção dos
alunos, e, concomitantemente, conduzir seus educadores à fuga de uma educação
massificada, meramente reprodutora dos sistemas de dominação presentes no globo,
como preconiza Frigotto (1995).
Embora em alguns estabelecimentos de ensino gerem receio as possíveis reações
de seus sujeitos quanto à reorganização do estado de coisas, por apego à reprodução da
mesmice [ROC,07], urgem a reflexão permanente e a ação afirmativa de diretores,
professores e funcionários em prol dessa causa.
Entretanto a luta pelo reerguimento da escola e de seus sujeitos não deve ser
encarada como uma luta mantenedora do que por si afasta os alunos da instituição. O
embate deve-se dar primeiramente no sentido de repensar as estratégias utilizadas para
manter o aluno voluntária e prazerosamente na escola, motivando-o ao longo do
processo. E isso é possível, todavia não sem fazer valer o conhecido provérbio árabe:
―De tempos em tempos, os homens precisam ser sacudidos, como os tapetes‖ [DUA,
00], para renovar a sua motivação.
21
Sacudir a escola mostra-se ato quase suicida para os mestres atuais, quando se
imaginam encabeçando algum movimento de mudança. É mister, então, refletir melhor
sobre o termo e o procedimento. Por meio de ações pontuais, ainda que diminutas, mas
ao mesmo tempo insistentes, permanentes, faz-se possível modificar para melhor nosso
sistema de ensino e, em especial, a relação do professor com ele [PER, 93]. Isolados em
nossas salas de aula, levamos nossos alunos a centenas de outras realidades, e isso é
conduzir os alunos na derrubada e/ou transformação dos muros que os cercam,
sacudindo suavemente o flutuante tapete sobre o qual devemos assentá-los.
Eis aí uma prerrogativa que não nos pode ser arrebatada: ensinar nosso aluno a
voar no tapete ímpar do conhecimento. Voltemos, entretanto, às considerações acerca
das amarras físicas que impedem a maioria de nós de promover esse vôo. Segundo
reportagem da Revista Educação,
quase 50% dos professores brasileiros apresentam sintomas de estresse ou
depressão. Os mais jovens são os que têm mais dificuldade para lidar com os
problemas da profissão; muitos optam por abandonar o ofício. [CUR, 07]
Se somos, nós, mestres, desprezados ou solapados pelo sistema de ensino atual,
torna-se indispensável, além das lutas rotineiras por salários e condições seguras e
decentes de trabalho, incorporar à peleja nossa busca pessoal pela transformação do
mundo via nossa própria transformação. Precisamos querer mudar − e se o fizermos,
enxergaremos que poderoso instrumento de revolução nos foi confiado: um ‗discípulo‘.
Esse aprendente deve representar para nós a possibilidade de reversão de um
processo que nos tem levado velozmente ao caos: a coisificação do indivíduo.
O dinamismo da política-econômica está imerso na velocidade-espaço/tempo
da globalização neoliberal , fator que ocasiona um exacerbamento da
competição intra-social. Dá-se, desta maneira, o distanciamento entre os
indivíduos e um fortalecimento do liame com a "coisa" . (...) a "coisa" se
torna o fim e as pessoas o meio, por essa razão sofrem um processo de
Reificação, apontado em inúmeras obras literárias que tratam da
"coisificação" do indivíduo (...). [MAG, 03]
Só é possível ao professor não se sentir coisa e lutar contra a coisificação de si e
dos circundantes se ‗descoisificar‘ também o aluno, esse quase desconhecido que o
mestre nem sempre julga essencial conhecer melhor. Até nisso somos engolfados pelo
sistema. Tudo é passagem, então passemos logo, sem observar os detalhes do caminho,
sem nos envolver com os educandos, pois eles passarão, virão outros. Predomina em
nós um sentido de preservação que nos isola ainda mais. Por que, no entanto, ampliar a
solidão da sala de aula ignorando os alunos e suas trajetórias?
22
Não é possível, de fato, conhecer cada aluno e sua história de vida se cruzamos
com centenas deles diariamente. Não pensamos aqui em ‗exigir ainda mais do
professor‘. Mas também não cogitamos exigir menos que o mais importante: notar os
detalhes do caminho que percorre, pois estes é que o tornam único, especial.
As muitas facetas do universo social criam um complexo labirinto e, como é
próprio de sua configuração, seus caminhos são entrecortados, bloqueados,
enganosos, apresentando inúmeras possibilidades para ser percorridos. As
muitas formas de interpretação do caminho trilhado ou ainda por trilhar no
interior do labirinto é que produzem a riqueza que não somente pode como
também deve fazer parte do ato de ensinar e de refletir sobre a ação realizada.
[ROD, 04].
A trajetória ideal do mestre hodierno carece de rememorar o valor da escuta
[CAS,
04]
e
a
contemplação
pregada
por
povos
antigos
e
agregá-los
a sua lida. É preciso escutar, contemplar, analisar detidamente, e, na seqüência, agir,
conduzir a ação dos discentes com viés libertador, emancipador  e não enclausurante,
conforme nos lembra Paulo Freire (2007).
Quando lemos em Foucault a análise dos sistemas prisionais [FOU, 97] sentimonos tentados a concluir que a escola é exatamente isto: uma prisão. Embora
materialmente assemelhe-se a uma, em termos intelectuais não podemos nós,
professores, deixar que assim seja  uma vez que já é ou pode vir a ser.
Se compactuamos com o engessamento mental dos alunos via nossa própria
inércia intelectual cometemos crime tão grave quanto o de não disponibilizar a estes
alunos o seu de-comer diário. Assim, nosso embate deve-se travar contra os sistemas
emparedadores a partir da quebra das paredes que nos circundam, com as quais nos
temos acostumado, com as quais temos convivido pacificamente. E isso inclui
motivação, mola-mestra na obtenção de resultados positivos em qualquer empreitada.
Destarte, se Foucault (1997) nos propõe observarmos com atenção as amarras
materiais e comportamentais presentes nas edificações prisionais, igualmente nos
conduz ao questionamento das amarras mentais que nos impedem de realizar as ações
afirmativas tão propagadas em nossos dias.
Nessa perspectiva surgem, para o professor que acredita na necessidade e na
possibilidade do vôo afirmativo, interrogações sobre o que fazer diante da profusão de
situações complicadas no ambiente escolar, com as quais se envolve diariamente, e que
dele exigem renovação constante da motivação para lecionar. Analisemos, então, nos
capítulos a seguir, novos ângulos, igualmente cruciais, da trajetória docente.
23
Capítulo 4: Outros fatores correlacionados à (des)motivação no processo
ensino-aprendizagem
A questão disciplinar assombra o universo professoral do jardim-de-infância ao
ensino superior, não apenas no Brasil como também em outras nações. Jesus (2001)
afirma que ―a indisciplina dos alunos constitui o principal fator de stress para muitos
professores (...). São os próprios alunos que, na sua maior parte, consideram que as
turmas de que fazem parte são indisciplinadas‖ (p. 31).
Torna-se sintomática a seguinte informação: “55% dos professores brasileiros
ouvidos em pesquisa da Unesco afirmaram ter problemas para manter a disciplina em
sala de aula‖ [CUR, 07].
Assim, embora aparentemente inseridos no modelo de sociedade disciplinar,
mestres e discípulos vivem circunstâncias desconfortáveis para ambos na medida em
que hoje desconstroem-se com freqüência conceitos estabelecidos como ideais há
centenas de anos.
Data da Idade Média a divisão dos alunos em classes, cada qual sob tutela de um
mestre, impositor de uma ferrenha disciplina, conforme Ariès (1981). Originou-se aí a
estrutura moderna de classe escolar.
O estabelecimento definitivo de uma regra de disciplina
completou a evolução que conduziu da escola medieval,
simples sala de aula, ao colégio moderno, instituição
complexa, não apenas de ensino, mas de vigilância e
enquadramento da juventude. [ARI, 81, p.110]
Essa necessidade de vigilância e enquadramento faz com que imposições e
castigos, naturalmente menos rudes que os de outrora, e se existirem, hoje precisem
respaldar-se em uma argumentação assaz convincente. Tais procedimentos, somados à
exaustão de testes emocionais aos quais o professor é submetido pelos alunos,
constituem não raro passos para fomentar a indisciplina e o mal-estar em sala de aula.
Então, conquanto não possa nem deva utilizar métodos radicais de manutenção
da disciplina, cabe ao professor mantê-la, desenvolvendo para isso um saber particular.
Cada professor constrói, a seu modo, no dia-a-dia escolar, um conjunto de métodos
disciplinares que possibilitem otimizar sua função de mediador do conhecimento. A
função de educador, no sentido pleno da palavra, deve, no entanto, sobrepor-se à função
de mantenedor da organização da turma.
Educar é o foco: ser instrumento de saber, compartilhar saberes com os alunos é
a vertente mais importante do magistério na visão dos estudiosos contemporâneos.
24
Basta relembrar Paulo Freire [FRE, 69] e Perrenoud [PER, 93]. Entretanto, a relação
aluno-professor tem sido minada em diversas instâncias do ensino, englobando também
a EJA. Investigam-se causas, e entre elas emergem mais algumas, dignas de serem
observadas com desvelo.
Diante das transformações globais nos sistemas de relação entre as pessoas,
conforme observa Santomé (1998), percebe-se que o antigo respeito incondicional ao
outro e algumas formalidades básicas da convivência tendem a reduzir-se, quando não
desaparecerem.
Some-se a tal fato o que talvez seja decorrência dele:
(...) vivemos e atuamos na sociedade da velocidade. Sua forma, amparada
em um grandioso aparato técnico, disponibiliza grande quantidade de
informações, imprimindo um ritmo frenético a todas as instâncias do então
denominado meio social, de forma a criar uma dinâmica que exige hábitos,
padrões, e uma diferente percepção do mundo que cerca a vida e compõe a
ação docente. [ROD, 04]
A extraordinária velocidade do deslocamento físico humano e da transmissão de
dados na atualidade liga-se à velocidade de percepção do outro: se antes a existência
caminhava mais devagar, a percepção do outro se dava de maneira mais rápida e mais
detalhada. Hoje, porém, a vida parece caminhar tão velozmente, sobretudo nas
metrópoles, que a percepção do outro passou a quase não existir.
Em conformidade com Marcondes Filho (2005):
essa é uma forma de blindagem: não vemos o outro, pois vê-lo nos cegaria,
nos irritaria a vista, nos incomodaria sobremaneira. Por isso, preferimos
isolá-lo. A pessoa, mesmo viva, deixa de existir, ela morre dentro da gente e
aquele ser que está ao nosso lado torna-se apenas um espectro, uma sombra
inofensiva do outro. Mas, efetivamente, o morto somos nós, pois travamos
nossa relação com o mundo e sem relação com o mundo não há vida. [MAC,
05, p.25]
Quanto mais rápido desempenhamos nossas funções, quanto mais rápido
chegamos a nossos destinos diários, menos importância conferimos à alteridade. Deternos diante de alguém torna-se imperioso somente se esse alguém nos puder facilitar o
caminho pelo qual nos deslocamos apressados.
(...) tudo isso começou quando os homens passaram a se guiar pelo
cronômetro e a questão do ‗ganhar tempo‘ passou a funcionar como a
máxima da sociedade maquínica em que vivemos. Na Antigüidade, os
homens e as mulheres não estavam preocupados com os minutos e os
segundos.(...) Homens e mulheres organizavam seu cotidiano segundo a
lógica da natureza. [MAC, 2005, p.11]
Inconscientemente, contaminamo-nos, mestres e alunos, pela ‗instantaneidade‘
que nos é imposta e, em lugar da providencial paciência de escutar de outrora,
25
inquietamo-nos com as palavras e até com os silêncios ‗intermináveis‘ do discurso do
outro. Entretanto,
tão importante quanto o ato dialógico, é o ato de saber escutar (não
simplesmente ouvir), pois é escutando que aprendemos a falar com eles [os
alunos] e não para eles. Escutar significa a capacidade de exercer o direito de
se posicionar. [CAS, 04, grifo do autor]
Em sala de aula, encurta ou inexiste o espaço de reflexão e posicionamento no
qual professores e alunos poderiam transitar para resolver conflitos, pois a premência é
o cumprimento do programa, ao menos nas instituições sérias. Tudo isso é reflexo de
uma ―agitação múltipla, que nos dá a ilusão de atividade, de vida, de vivência real‖
[MAC, 05, p. 67], mas que não passa, segundo este mesmo autor, de ―inércia frenética‖
(p.67).
Como, no entanto, cumprir o programa de ensino (em cujo ‗comprimento‘
também se deve pensar) sem apaziguar os ânimos discentes, sem disciplinar o aluno?
Métodos existem, porém não se aplicam a todas as turmas e a todos os indivíduos
dentro da mesma turma. Os professores, então, como já constatamos, empenham-se
diariamente em construir e reconstruir esse saber especial que deve acompanhar o
mestre: a capacidade de desenvolver conteúdos sem que a sala venha abaixo ou, em
linguagem mais polida, sem que a indisciplina torne tal atividade inviável.
Nessa busca de manutenção da estabilidade da classe, têm sucesso alguns e
outros sucumbem. Inúmeros professores desistem do Ensino Público e outros tantos
desistem do Ensino, no Brasil. O território tupiniquim entretanto não é palco exclusivo
desse problema. François Dubet (1997), sociólogo francês, buscando compreender as
condições em que se processa o ensino em seu país, tornou-se por um ano professor de
uma escola pública francesa.
Surpreendeu-se porque algumas de suas idéias prévias sobre ensino adequado
não se confirmaram, entre elas as que diziam respeito à relação ideal professor-aluno.
Segundo o sociólogo, esta deveria ser pontuada por ―contratos de vida comum entre
professores e alunos‖ [DUB, 97, p.227], os quais facilitariam a interação entre ambos.
Vivenciando o dia-a-dia escolar, porém, François Dubet percebeu a crescente
dificuldade de estabelecer contratos visando ao que ele denomina ‗democracia escolar‘
e, ainda, ‘cidadania escolar‘. Parte dessa dificuldade se dá, segundo ele, pela própria
indisposição dos professores quanto a isso.
No colégio, é preciso criar um quadro normativo, tenho convicção disto. Mas
acredito que este quadro deva ser criado de um modo democrático, ou seja, a
partir de uma definição dos direitos e dos deveres. Porém, hoje em dia na
26
França, aquilo que se chama ‗retomada nas mãos‘ é a definição do poder mas
não a definição do direito. E isto por uma razão extremamente simples: é que
esse quadro normativo deveria envolver tanto alunos como professores, é
isso que me parece importante. Mas o que os professores pedem, muitas
vezes, é um quadro disciplinar que os proteja sem obrigá-los a cooperar.
[DUB, 97, p. 227].
Em alguns estabelecimentos de ensino nacionais verifica-se situação semelhante.
Não culpemos, porém, e inadvertidamente, apenas os mestres pelas dificuldades de
convivência em sala de aula, principalmente porque já mencionamos algumas
contingências da modernidade que vão de encontro à boa prática na realidade escolar,
especialmente em nosso país.
Para minorar tais dificuldades, Jesus (2001) propõe que, ―na elaboração do
‗regulamento de disciplina interno‘ também poderiam participar os próprios alunos,
bem como os funcionários da escola e os encarregados de educação‖ (p. 36). Dessa
maneira, seria ampliada a participação de todos os atores do universo educativo no
estabelecimento de regras, permitindo aumentar a responsabilização coletiva pela sua
concretização.
Os diversos processos construtores e mantenedores da disciplina são encontrados
nos colégios, nos hospitais, nas fábricas, nas organizações militares em geral e nos
presídios [FOU, 97]. Interessa-nos aqui a disciplina no meio escolar. Embora Foucault
não se detenha exclusivamente sobre ela, alguns aspectos de sua obra aplicam-se com
precisão ao ambiente escolar construído e perpetuado a partir do século XV.
A organização de um espaço serial foi uma das grandes
modificações
técnicas
do
ensino
elementar
(...).Determinando lugares individuais tornou possível o
controle de cada um e o trabalho simultâneo de todos
(...). Fez funcionar o espaço escolar como uma máquina
de ensinar, mas também de vigiar, de hierarquizar, de
recompensar. [FOU, 97, p.127]
Dada a ampliação, ao longo da história, da quantidade de indivíduos vinculados
a instituições de ensino, confirma-se a necessidade de organizar esse grande contingente
de alunos de modo a torná-los ‗dóceis ao ensino‘ e produtivos. Acerca desse aspecto,
Foucault (1997) observa, em oposição à proposta atual do ―Perca Tempo‖, de
Marcondes Filho (2005): ― (...) procura-se também garantir a qualidade do tempo
empregado: controle ininterrupto, pressão dos fiscais, anulação de tudo o que possa
perturbar e distrair; trata-se de constituir um tempo integralmente útil‖ [FOU, 97,
p.128].
27
Convém neste ponto determo-nos sobre a expressão ‗anulação de tudo que possa
perturbar e distrair‘. Ora, ocorre que o mundo no presente momento provê aos jovens (e
também aos menos jovens) inúmeros instrumentos tecnológicos os quais se tornam mais
atrativos do que as atividades escolares. Dessa maneira, manter alguma disciplina sem o
seu auxílio ou com sua interferência torna-se tarefa ainda mais custosa para os mestres.
Concordemos: diante de tal raciocínio, urge ao ensinante conhecer e dominar
tais instrumentos para empregá-los a seu favor. Motivar e promover disciplina ao
mesmo tempo podem significar, também, conduzir o aluno a sentir-se imerso na
tecnologia moderna ainda que confinado em uma sala de aula ou em um laboratório.
Digamos que o bem-estar assegurado pelo manuseio e domínio pessoal, por parte do
professor, dos recursos da modernidade possa interessar e beneficiar a esfera coletiva,
que hoje, na opinião de muitos discentes, é marcada por uma ‗noção enfadonha de
aprendizagem‘ [CAB e SAL, 05].
Em defesa dessa postura surge Citelli (2004), quando, refletindo sobre as
situações novas provocadas pela presença definitiva das linguagens não-escolares na
vida dos alunos, empreendeu pesquisa sob a hipótese de que as instituições educadoras
formais não conseguem responder satisfatoriamente às demandas daí provenientes.
Os professores reconhecem a força dos meios e das novas tecnologias no
ambiente escolar, a despeito de sentirem dificuldades para operar diante
deles. O mesmo passo que caminha no rumo das constatações se dirige a uma
espécie de beco das impossibilidades. Isto é, malgrado a admissão do
princípio de urgência nas ampliações dialógicas entre discursos escolares e
não-escolares, o que existe, por ora, é sobretudo projeção de vontade.
Atitude que parece mais ajustada ao enunciado retórico da necessária
―modernização da escola‖. [CIT, 04, p.239]
Diante dessas constatações, nota-se que o poder da tecnologia poderia, se bem
empregado e associado a outros expedientes − de ordem disciplinar e de ordem
motivacional, contribuir para a restauração da tranqüilidade acadêmica em seu loco
majoritário: a sala de aula. E quando aqui se fala de tranqüilidade, não se fala de
‗mesmice‘ [ROC,07], mas do estabelecimento da ‗tensão‘ necessária para uma
aprendizagem significativa, conforme Penna (2001).
Embasado em Murray, esse autor afirma inclusive que a ausência de tal tensão
pode ser negativa, pois associa-se a estados indefinidos, como o de exclusão da
curiosidade. Assim, uma certa ‗pressão‘ é importante para impulsionar o interesse do
indivíduo pela investigação, pelo estudo (Murray, 1967 ap. PEN, 01). Esta não deve,
entretanto, ser exagerada, pois pode conduzir à promoção da desatenção, da perda de
foco, da indisciplina.
28
Há mais um prisma importante a ser observado quando o assunto é indisciplina
escolar: conforme o professor, variam os graus de indisciplina de cada classe. De acordo
com Jesus (2000), o fato de comportamentos indisciplinados se manifestarem com uns
professores e não com outros revela que o professor tem e deve assumir a sua parcela de
responsabilidade sobre o que ocorre, e não atribuí-la totalmente ao aluno. Diversos
estudantes apontam, ademais, que o professor pode tornar-se fator de indisciplina em
razão das reduzidas oportunidades de tomada de decisão e troca de opiniões ou
confrontos de pontos de vista, atividades essenciais para a satisfação das necessidades
dos alunos. [JES, 00]
O autor reforça ainda que para ser agente de desenvolvimento pessoal e
interpessoal dos alunos e obter ajustes do ponto de vista disciplinar o professor deverá
não só identificar os comportamentos de indisciplina manifestos por seus alunos, mas
também conhecer os motivos desses comportamentos, utilizando estratégias de
intervenção cognitivo-motivacionais [JES, 00].
Jesus (2001) observa o ―aumento da freqüência e da gravidade das situações de
violência nas escolas e de indisciplina dos alunos na sala de aula‖, destacando ―as
agressões verbais e físicas entre os alunos e destes aos professores e funcionários (...)‖
(p. 31).
Não são raros, no Brasil, relatos preocupantes de professores acuados pela
violência em suas diversas modalidades. Além do esforço de administração dos
conflitos intraclasse, empenha-se ainda o mestre na inglória batalha contra a violência
externa que desemboca em sua sala de aula.
Torna-se, ele próprio, em determinadas escolas, vítima de pais e alunos que o
ameaçam, com armas ou sem, caso a estes últimos não sejam dados a nota e o
tratamento ‗merecidos‘. Ora, já não bastasse a certeza da insegurança crescente do
ambiente externo, instaura-se agora o pânico permanente na cabeça do professor? Eis aí
um fator de evasão escolar − evasão de professores, desmotivados pela insegurança
reinante.
Chaga dos grandes centros urbanos do país, a violência é apontada por
muitos pesquisadores como um fator estressor importante que atinge
comumente os professores que lecionam em escolas situadas em regiões de
risco, com altos índices de criminalidade e, em alguns casos, presença do
tráfico de drogas. Ainda que a violência possa atingir direta ou indiretamente
qualquer um, "a gente tem de dar um enfoque maior para a escola, pois (...)
ela lida com a criança e com o adolescente que serão cidadãos, e é nesse meio
que a violência é cultuada", alerta a psiquiatra Alexandrina Meleiro,do
Hospital das Clínicas da Faculdade de Medicina da USP. [CUR, 07]
29
No caso da EJA, a possível presença da violência configura-se como um
problema ainda mais preocupante, pois os alunos agressivos são quase todos ‗maiores‘
 no sentido legal e no sentido físico  e portanto independem dos pais para interferir
violentamente no processo educativo, se assim o quiserem.
As dificuldades aqui mencionadas, somadas a outras tantas, de algum modo
influem no aparente desinteresse dos jovens pela docência em nosso país ─ movimento
muito diferente daquele que se verifica na Finlândia, por exemplo, país no qual a
carreira docente é altamente prestigiada e procurada pelos jovens [MOU,07].
Simultaneamente, torna-se notório o interesse de alguns docentes brasileiros de fugirem
da sala de aula, sobretudo em razão de adoecimento. Como não é possível a todos
ocuparem funções administrativas, muitos cogitam desistir da carreira.
O número de afastamentos decorrentes de problemas de saúde é crescente.
Tome-se como exemplo a cidade de Florianópolis: pesquisa recente demonstra que do
total de 1368 professores do município, 339 (24,78%) não estão lecionando por
questões de saúde. O adoecimento mais freqüente corresponde aos transtornos mentais.
[STO e CEZ, 07].
O tratamento de um professor com problemas somáticos,
segundo a psiquiatra [Alexandrina Meleiro, do Hospital das Clínicas], varia
muito. "Dependendo do grau de desgaste, a pessoa pode passar somente por
psicoterapia, ser medicada temporariamente com ansiolítico ou
antidepressivo e, às vezes, tem de ser deslocada para uma função burocrática
ou passar a trabalhar com outros tipos de alunos." [CUR, 07]
Ao mesmo tempo que esse embate se desenrola, os heróis da resistência pensam
e repensam métodos de apaziguamento dos alunos, pois estas estratégias têm relação
direta com a manutenção da motivação do professor para o exercício da profissão e até
mesmo com sua sanidade mental no decorrer do período letivo.
A desmotivação proveniente de dificuldades como as que ora discutimos podem
conduzir à anulação da subjetividade dos professores e, por extensão, também a dos
alunos.
Prata (2000), discutindo a temática da violência entre os jovens, conduz-nos a
refletir ―se a violência, como uma das formas de afirmação da força contra o outro,
sublinha a lógica da ‗lei do mais forte‘ na contemporaneidade‖ (p. 9). Sim, e mais:
sublinha a lógica da anulação da subjetividade dos sujeitos da Educação em nome de
uma falsa paz sustentada pelo silêncio, pelo medo, pelo conformismo. Note-se que o
professor também vivencia essa anulação em alguns ambientes de ensino.
30
Contra tal estado de coisas, Jesus (2001) sugere que ―deve ser evitada a
massificação, espaços escolares em que os professores e alunos não se conhecem, já que
os ambientes despersonalizados favorecem os comportamentos de agressividade‖
(p.35). Além disso, o autor afirma:
(...) tem-se verificado que ocorrem menos situações de violência e
indisciplina nas escolas onde há melhores equipamentos escolares (...), onde
há oportunidades de ―reescolarização‖ para os alunos com maiores
dificuldades, (...) onde há locais específicos e permanentes de atendimento
para os alunos (...) e onde há espaços onde os professores e os alunos possam
aprender o que gostam e dialogar sobre temas que lhes interessam (...). [JES,
01, p.35]
A despeito de e em razão do exposto, acreditamos que a diligência dos mestres
deve ser direcionada para o combate não apenas da violência física − para isso já há
estruturas destinadas, mas também para o combate a uma violência de outra natureza: a
violência do embotamento ou do impedimento da interação, do diálogo, da troca de
experiências, entre cujas vítimas neste país incluem-se os alunos que hoje procuram a
Educação de Jovens e Adultos.
Em suma, parece-nos mais urgente encantar o aluno, abrir-lhe portas
insuspeitadas, as quais lhe permitam escapar do ciclo de mazelas que o impossibilitam
de reconhecer-se como ser pensante, em processo permanente de busca individual e
coletiva por dias mais amenos, mas não menos estimulantes.
Tal proposição associa-se à idéia de humanização da escola sugerida por
Vasconcellos (2005), segundo o qual falar em humanizar a sala de aula significa ―a
escola se tornar de fato um espaço de ensino e de aprendizagem. O professor acreditar
profundamente que o aluno pode aprender‖ (p. 2). Em seguida, ―vem a dimensão do
amor (...) : o processo de cognição vai junto com o processo afetivo‖ (p. 2).
Trazer à sala de aula a vibração, a alegria, o encontro, o encantamento humanizam a
sala de aula. [VAS, 05].
Assim, embora envolvido por espessa nuvem de questionamentos, o professor
precisa motivar-se a ponto de tornar-se ‗o abridor das portas insuspeitadas‘, tanto no
ensino regular quanto no Ensino de Jovens e Adultos. Neste, especialmente, a
motivação gerada a partir da figura do professor [FIT, 06c] deve alcançar patamares
significativos, capazes de impulsionar o aprendizado e ao mesmo tempo inibir a
violência, o desânimo e a desistência discente.
31
As reflexões relacionadas à administração de conflitos no ambiente escolar
evidenciam significativo elo entre construção da subjetividade e resolução de conflitos
exteriores ao indivíduo. Cabíveis tornam-se, então, algumas considerações a respeito.
32
Capítulo 5 – Do espaço físico da sala de aula à construção da subjetividade
na EJA: mais elementos motivacionais
Um aspecto relevante a ser abordado no presente referencial teórico diz respeito
exatamente à distância entre a sala de aula-padrão, basicamente a mesma há séculos, e a
necessidade/possibilidade de uma nova arquitetura escolar, não-reprodutora, por assim
dizer, dos ambientes de produção industrial tão bem estudados por Foucault (1997).
Seria digna de consideração, então, uma arquitetura que humanizasse interiores
com vista à valorização da subjetividade e, por extensão, da criatividade dos educandos,
como se faz na Finlândia, por exemplo. A Escola Metsola, na periferia de Helsinque,
tem salas amplas, muitas janelas, um projeto integrado à natureza, móveis
diferenciados. Com o objetivo de torná-las acolhedoras, as classes são equipadas com
sofás, instrumentos musicais, computador, livros e outros materiais, todos à mão. Por
este cuidado especial, é comum as escolas finlandesas receberem prêmios de
arquitetura.[CAF, 07]
Assim, embora não possamos imaginar a escola sem a presença de salas, é
importante notar que a sua conformação atual talvez seja um dos elementos promotores
da desatenção, da desmotivação e da própria indisciplina. De Sócrates , 469 a. C., [ap.
PLA, 99], quando nem havia salas de aula, aos educadores contemporâneos, inúmeros
teóricos discorrem sobre a qualidade da interação entre os sujeitos da aprendizagem,
exaltando seus prolíficos resultados. Isso nos reconduz a pensar na eficiência de uma
nova conformação de sala, promotora do diálogo, a ser adotada na EJA.
Podemos contar, nas instituições mais equipadas do território nacional, com
salas especiais para esta ou aquela atividade, mas a sala-base, na qual os discentes
passam a maior parte de seu tempo, permanece inalterada: fileiras ordenadas de
carteiras, voltadas para a lousa, ocupando praticamente todo o espaço disponível.
Isso dificulta a interação dos estudantes entre si e com o professor, o que por
conseqüência reduz o diálogo, justamente um fator imprescindível para a aprendizagem
significativa [FIT,06b;FRE,87;Coll,96,ap.AND,03; PAR,07; HER e VEN, 98; PEN, 01;
CAS, 04; JES, 01]. A título de reforço da idéia, relembremos Freire (2007), o qual nos
recorda que ―há uma pedagogicidade indiscutível na materialidade do espaço‖ (p. 45).
O excessivo número de alunos em cada sala e/ou a resistência destes e de seus
mestres a mudanças, em virtude do secular condicionamento a que foram submetidos,
tanto nas instituições públicas quanto nas privadas, via de regra desestimulam mudanças
33
do ponto de vista físico. Uma providência bastante eficaz e simples, como dispor os
alunos em círculo, por exemplo, é amiúde olvidada. Talvez aí se perca uma
oportunidade de renovar a motivação docente e discente nas escolas.
Salvo exceções, por limitações espaciais corre-se o risco de promover,
inadvertidamente, a limitação mental do aprendente. Ou seja, embora tantas escolas
sejam erguidas a cada gestão, todas as salas serão sinônimos de um mesmo espaço, em
que nem todos os alunos poderão ter a atenção merecida no seu processo de
aprendizagem. A atenção merecida inclui a valorização da subjetividade, prisma fulcral
estudado por Foucault (1997), a ser reforçado mais adiante, e altamente relacionado
com o trabalho em EJA.
Considerando-se os aspectos relacionados à conformação atual das salas de aula,
parece-nos visível que novas ações precisam ser empreendidas no sentido de repensar
essa estrutura física a qual apóia as ações educativas, pois de algum modo salas também
influem na motivação dos professores para ensinar. Se apresentam temperatura elevada
ou alta incidência de ruídos externos, por exemplo, reduzem o ânimo docente e discente.
Salas bem ventiladas e amplas, porém com menos carteiras, ou equipadas com
mobiliário diversificado, de modo a permitir a redisposição dos equipamentos conforme
a necessidade de cada plano de aula, favorecem o processo ensino-aprendizagem ─
principalmente no que concerne ao trabalho com Jovens e Adultos.
Já existem no Brasil salas de aula cuja conformação difere do padrão
predominante. Lembremos a Escola Pacaembu, em São Paulo: suas salas abrigam,
curiosamente, para os atuais parâmetros brasileiros, alunos de diferentes séries e
oferecem no mesmo ambiente diversificados recursos de aprendizagem.
A interação de alunos de variadas faixas etárias, longe de causar confusão,
promove auxílio mútuo, gera interesse pelo aprendizado e resulta em um progressivo
gosto pelo saber. Nota-se aqui a presença de uma ‗heterogeneidade etária‘ a qual ocorre
também na EJA, e que é vista com olhos desconfiados por docentes (e discentes) dessa
modalidade de ensino, incertos de que seja possível desenvolver um bom trabalho
nessas condições.
É verdade que nos parágrafos precedentes nos referimos a uma escola de
pequeno porte, particular, situada em bairro nobre da capital paulista. No entanto, o
modelo, semelhante ao Finlandês [CAF, 07], serve como ponto de partida para
repensarmos nosso conceito de ‗escola boa‘ ─ guardadas, naturalmente, as devidas
proporções entre Finlândia e Brasil ─ e sobretudo o conceito de escola pública.
34
Assim, embora nesta última o ensino hoje ocorra quase sempre pela via da
massificação, importante seria o esforço de gestores e mestres para oferecer às crianças
e aos jovens a possibilidade de se enxergarem como sujeitos únicos e merecedores de
desenvolvimento pleno. Igual possibilidade deve estender-se aos sujeitos da EJA, tal
como no Programa Nacional de Integração da Educação Profissional à Educação Básica
na Modalidade de Educação de Jovens e Adultos (PROEJA) do CEFET-SP [CEF,07],
cujas aulas ocorrem em ambientes condizentes com a proposta do curso e com o público
a que se destina, embora não se disponha ainda de uma sala nos moldes acima descritos.
Consciente de si e de suas múltiplas possibilidades, desfrutando de um ambiente
de estudo estimulante, conduzido por professores empenhados, nosso educando, o da
EJA em especial, deixaria de sentir-se ‗mais um na multidão‘. Em outras palavras, posto
seja dificultoso promover valorização do sujeito em ambientes com alta densidade
populacional ou marcados por ‗mesmice estrutural‘, ainda assim e em razão do exposto
deve emergir tal esforço por parte daqueles que definem os rumos da Educação
nacional. Beneficiada seria, e especialmente, a Educação de Jovens e Adultos.
No entanto, reduzir a densidade populacional nas salas de aula da EJA talvez
não seja o problema fulcral, considerada a relativa evasão verificada nesse segmento
educacional, mas valorização da subjetividade certamente é, conforme as Diretrizes
Curriculares Nacionais para a Educação de Jovens e Adultos [RES, 00]. Podemos
relembrar aqui os educadores gaúchos, cujos trabalhos, os quais preenchem de modo
muito especial os espaços curriculares da EJA, têm sido divulgados por Moll (2004).
A valorização das trajetórias discentes verificadas no trabalho desses e de outros
mestres conduz-nos a retomar o conceito de subjetividade em Foucault (1997); este, no
que se refere a sua aplicação no universo escolar, é magistralmente bem resumido por
Araújo (2007): ―Se não há uma subjetividade livre, autônoma, não haverá também
pessoas educadas, criativas; que é justamente o que a escola deveria produzir‖. [ARA,
07, p. 34].
Assim, embora Foucault nos aponte em seus estudos que ―o sujeito sujeitado e
disciplinado é muito mais útil aos mecanismos econômicos e políticos‖ [Foucault ap.
ARA, 07, p.30], há que se pensar em instrumentos e práticas educativas os quais
impeçam esse sujeito ─ o aluno da EJA especificamente ─ de emparedar seu
pensamento e destarte limitar sua ação no mundo. Tal cerceamento iria na contramão do
que propõem Luckesi e colaboradores (1990), sobre o que já discorremos em capítulo
anterior.
35
Conforme Araújo,
sem criatividade, não é possível recusar o sujeito preso ao saber e ao poder
de disciplinas que normalizam; sem indagar o que queremos para nós, não é
possível criar novos estilos de vida, pautados por atos éticos de liberdade e
autonomia, como propõe Foucault em seus últimos escritos. Quem sabe, na
escola não se possam constituir outras formas de subjetividade mais
prazerosas, estilos de vida mais criativos, plurais, com lugar para a diferença?
O desafio é, para os educadores, encontrar meios para esse exercício de
liberdade e criatividade‖ .[ARA, 07, p. 34]
Destaca-se aí a importante relação entre a escolarização e a construção do
sujeito. Foucault (1997) em nenhum momento procurou dissuadir-nos da idéia de que a
disciplina é necessária para a apreensão dos saberes indispensáveis ao indivíduo na
sociedade e na instituição escolar em que se insere. Procurou, entretanto, e conseguiu,
fazer-nos repensar em que medida os processos normativos a que hoje somos
submetidos contribuem ou podem contribuir para nossa plena construção como sujeitos
ou, melhor dizendo, para nossa construção como sujeitos plenos ─ justamente o que se
preconiza como ideal educativo na EJA e nos demais segmentos do ensino.
Tal vertente é deveras importante para compreendermos melhor o papel da
escola na construção da subjetividade dos alunos. Uma vez que a noção de sujeito passa
pela noção de cultura, da qual a escola não pode eximir-se, torna-se ela própria
instrumento fundamental na realização da proposta de Foucault, de ―criar uma história
dos diferentes modos pelos quais, em nossa cultura, os seres humanos tornaram-se
sujeitos‖ [Foucault ap.VEI, 05, p.132].
Dentro da perspectiva recém-abordada, Brandão (2002) rememora a relação
entre cultura e educação, considerando esta última
uma dimensão ao mesmo tempo comum e especial de tessitura de processos e
de produtos, de poderes e de sentidos, de regras e alternativas de transgressão
de regras, de formação de pessoas como sujeitos de ação e de identidade
(...),de invenção de (...) valores, idéias e de imaginários com que nos
ensinamos e aprendemos a ser quem somos, enquanto a cultura configura o
próprio mapa da vida social. [BRA, 02, pp. 24-25]
De acordo com o autor, portanto, cultura está mais para o como nos organizamos
socialmente para viver em nosso mundo e transformá-lo, por meio do que fazemos em e
sobre o nosso mundo. Para Brandão (2002), um elo indissolúvel entre cultura e
educação é o fato de que ―nós somos seres aprendentes‖ (p. 25), que aprendemos
imersos no ―cenário multifacetado e polissêmico‖ representado por nossa cultura (p.24).
Imersos em nosso loco cultural, participamos, quase todos, de um processo de
escolarização, no qual podemos observar como é possível construir tanto sujeitos
assujeitados como sujeitos livres, de acordo com a orientação pedagógico-institucional
36
seguida. Na escola, os três domínios do ser sobre os quais Foucault (1997) se debruçou
─ o ser-saber, o ser-poder e o ser-consigo ─ entrecruzam-se o tempo todo, e
desembocam, ao que parece, na compreensão menos inexata do que seja o sujeito de
hoje, na e para além da esfera escolar.
Extrapolando a esfera escolar, mas não a relegando a segundo plano,
relembremos o quanto angustiados ficamos todos com a sensação de impotência
resultante das demandas cada vez maiores do mundo contemporâneo, a serem dirimidas
em tempo recorde. No Brasil, em especial, mal alcançamos a cidadania pela qual tanto
lutamos ─ e que em tese nos ajudaria a debelar algumas das tais demandas ─ e já a
estamos perdendo, acuados pelo avanço voraz do neoliberalismo, apontado por
Carvalho (2006) e esquadrinhado por Frigotto (1995), para quem
A idéia-força balizadora do ideário neoliberal é a de que o setor público (o
Estado) é responsável pela crise, pela ineficiência, pelo privilégio, e que o
mercado e o privado são sinônimo de eficiência, qualidade e eqüidade. Desta
idéia-chave advém a tese do Estado mínimo e da necessidade de zerar todas
as conquistas sociais, como o direito a estabilidade de emprego, o direito a
saúde, educação, transportes públicos,etc. Tudo isto passa a ser comprado e
regido pela férrea lógica das leis do mercado. Na realidade, a idéia de Estado
mínimo significa o Estado suficiente e necessário unicamente para os
interesses da reprodução do capital. [FRI, 95, p.84, grifo do autor]
O resultado funesto desse quadro promovido pelo neoliberalismo consuma-se,
no que tange à Educação nacional, com a idéia de mercado como sujeito-educador,
conforme Frigotto (1995). Para ele, a perspectiva neoliberal de ―uma educação regulada
pelo caráter unidimensional do mercado‖ resulta em ―uma filosofia utilitarista e
imediatista‖ e em ―uma concepção fragmentária do conhecimento, concebido como um
dado, uma mercadoria e não como uma construção, um processo‖. [FRI, 95, p. 85].
Salvaguardado o risco assinalado por Frigotto (1995), também se torna
necessário na EJA-Ensino Médio focar o mercado de trabalho, sem, no entanto,
direcionar o ensino para a lógica perversa criticada pelo autor. Nesse sentido, pode-se
considerar positiva ─ se levada a cabo ─ a ação do Governo do Estado de São Paulo,
que incluiu em seu Plano de Metas, a ser executado gradualmente, de 2007 a 2010, o
propósito de atender toda a demanda de jovens e adultos no Ensino Médio, com a
inclusão de cursos profissionalizantes em toda a rede estadual.[GOV, 07].
Iniciativas transformadoras necessitam, porém, para que dêem certo, do respaldo
da participação coletiva no processo educacional. Gandin (2006) lembra que na lógica
do planejamento participativo, participação está ligada à gestão democrática: é preciso
37
―envolver aqueles que vão implementar as decisões no processo de construção dos
rumos da instituição‖ (p. 70).
Gandin (2006) também nos recorda que a renúncia à construção coletiva de um
projeto implica uma conseqüência imediata: ―a adequação aos rumos da sociedade
competitiva e de mercado que vivemos‖ (p.71), aquela mesma criticada por Frigotto
(1995) e Carvalho (2006). O imobilismo, segundo Gandin (2006), pode ―fazer com que
reproduzamos os valores da cultura dominante, cada vez mais ativa e impregnada do
senso comum‖ (p.71).
Quem quer apenas manter a estrutura e a cultura escolares intactas não
necessita de projeto e muito menos de um projeto político-pedagógico. Quem
precisa de projeto é quem tem algo a construir que seja diferente da mera
manutenção do status quo. Precisa de projeto quem quer interferir nas
práticas escolares e para isso precisa saber aonde quer chegar e onde está.
[GAN, 06]
Saber onde estão e aonde querem chegar exige dos sujeitos da Educação
observar as transformações em curso, tanto no mundo do saber quanto no mundo do
trabalho. Praticamente indissociáveis, essas duas vertentes exigem do professor reflexão
mais aprofundada sobre o fazer-saber-ser docente, alvo de estudos respeitáveis nos
últimos anos, por pesquisadores como Perrenoud (1993), Morin (2006), entre outros
nomes de peso.
Para Vieira Pinto [PIN, 07], porém, ―grande parte dos educadores representa,
nesse momento, de maneira geral, um fator de inércia‖. Sua frase data de 1982, mas
permanece atual. O autor assevera que em tal condição o papel do professor se torna
―pouco rentável ou francamente negativo, reacionário, por não poder se adaptar às
novas exigências da realidade‖ (p. 110). Acrescente-se ao ‗não poder‘ um ‗não querer‘,
e se terá uma idéia mais exata da realidade de alguns ensinantes.
Isso ocorre porque falta a esses professores a noção crítica de seu papel. Sua
preparação tem sido realizada para uma função regular num suposto ambiente
estável. Quando, no entanto, a realidade, por força de sua natural mobilidade,
vai-se alterando, essa espécie de educadores não se revela capaz de
acompanhar a marcha das transformações. [PIN, 07, p. 111].
Acompanhando as atuais tendências da formação docente diante dessas
transformações, Gomes e Marins (2004) advertem que convém ao professor rever
crenças e convicções, ensinar em consonância com as mudanças em educação, prover a
si uma formação inicial e contínua de qualidade e enfrentar de modo original e criativo
as mudanças em curso.
38
Portanto, deve agir afirmativamente apesar das forças contrárias que possam
conduzi-lo à redução de motivação. Nessa perspectiva, o isolamento da ação docente, a
própria tendência ao conteudismo, a sensação de desvalorização e desamparo
profissional, a burocracia que restringe a autonomia docente e a formação profissional
destoante da realidade carecem de superação por parte dos mestres vitimados por tais
circunstâncias. Cursos de atualização, a reiterada formação contínua, são apontados
como saída por Gomes e Marins (2004), Casério (2004), Perrenoud, (1993), entre
outros.
Resta-nos imaginar se, a partir de sua atual situação de trabalho, pode o
professor de EJA dedicar-se a mudanças salutares para si e para seus alunos. No caso de
professores que cumprem dupla ou tripla jornada, torna-se desafio enorme encontrar
tempo e motivação − sem mencionar os recursos financeiros necessários −, para investir
em sua formação.
Ademais, são conhecidos os casos de professores os quais, justamente em razão
das jornadas múltiplas e dos demais fatores negativos apontados, entram no processo de
burnout.
A Síndrome de Burnout é uma resposta ao estresse ocupacional crônico e
caracterizada pela desmotivação, ou desinteresse, mal-estar interno ou
insatisfação ocupacional que parece afetar, em maior ou menor grau,
profissionais que lidam com outras pessoas Trata-se de um conjunto de
condutas negativas, como por exemplo a deterioração do rendimento, a perda
de responsabilidade, atitudes passivo-agressivas com os outros e perda da
motivação, onde [sic] se relacionariam tanto fatores internos, na forma de
valores individuais e traços de personalidade, como fatores externos, na
forma das estruturas organizacionais, ocupacionais e grupais. [BAL, 02].
Ballone (2002) discorre com propriedade acerca da tensão permanente que
acompanha grande número de profissionais envolvidos em trabalhos os quais requerem
interação continuada com outras pessoas. Segundo este autor, os crescentes desafios
contemporâneos têm extrapolado os limites adaptativos dos indivíduos, levando-os ao
estresse, pelo qual são também vitimados inúmeros professores. Assim, ―o tipo de
desgaste a que as pessoas estão submetidas permanentemente nos ambientes e as
relações com o trabalho são fatores determinantes de doenças‖ [BAL, 02, p.1].
Uma vez sujeitos a problemas de saúde de ordem física e emocional − os quais
amiúde entrelaçam-se −, surgem para os mestres implicações bem captadas por Ballone
(2002):
O desgaste emocional a que pessoas são submetidas nas relações com o
trabalho é fator muito significativo na determinação de transtornos
relacionados ao estresse, como é o caso das depressões, ansiedade patológica,
39
pânico, fobias, doenças psicossomáticas, etc. Em suma, a pessoa com esse
tipo de estresse ocupacional não responde à demanda do trabalho e
geralmente se encontra irritável e deprimida.
Um dos agravantes do Estresse no Trabalho é a limitação a que a sociedade
submete as pessoas quanto às manifestações de suas angústias, frustrações e
emoções. Por causa das normas e regras sociais as pessoas acabam ficando
prisioneiras do politicamente correto, obrigadas a aparentar um
comportamento emocional ou motor incongruente com seus reais
sentimentos de agressão ou medo [BAL, 02, p.1].
Nota-se aí uma forte relação dos componentes emocionais de cada indivíduo
com seu grau de motivação para o desempenho profissional/acadêmico. Para Panksepp
[ap. LIE e FEN, 00, p.18], ―a motivação e a emoção são dois fenômenos situados num
mesmo continuum e só se diferenciam pela intensidade‖: conforme esta seja menor ou
maior, pode produzir um estado de vigilância − desejável para uma boa produtividade −
ou um estado de pânico, notoriamente comprometedor das boas realizações.
Pesquisa sobre estresse em professores de EJA em escolas públicas municipais
e estaduais revela que os sintomas de estresse, tanto físico como psicológico, estão
presentes na vida desses educadores. A presença de estressores potenciais entre os
docentes da EJA contribui significativamente para que o processo de ensinoaprendizagem não se desenvolva de maneira satisfatória. [REI, BUR, SIL e WIT, 07]
De acordo com Reis (2007), o processo de estresse é composto por quatro fases:
a) Fase de Alerta; b) Fase de Resistência; c) Fase da Quase Exaustão; d) Fase da
Exaustão ou Esgotamento.
Na Fase de Alerta, a primeira na seqüência de desenvolvimento do estresse, o
indivíduo precisa produzir mais energia para resistir a um sobreesforço. Um desafio ou
ameaça percebida iniciam o processo auto-regulatório. O mecanismo de luta ou fuga
[Cannon ,1939, ap. REI, 07] ativa a produção de substâncias químicas (noradrenalina e
adrenalina) pelo sistema nervoso e pela medula da supra-renal. Tais mudanças
hormonais são consideradas benéficas, pois contribuem para que haja um aumento da
motivação, entusiasmo e energia, colocando o sujeito em prontidão para enfrentar os
diferentes desafios do trabalho e da vida. Várias mudanças no organismo surgem nessa
fase diante de um estressor: sintomas como palidez, suor frio nas mãos e pés, aumento
das freqüências cardíaca e respiratória, lentidão da digestão, retesamento muscular,
entre outros [Lipp, 2001 e 2003, ap. REI, 07].
Na Fase de Resistência, ocorre um aumento da capacidade de resistência acima
do normal (...). Lipp e Malagris [1995, ap. REI, 07] chamam a atenção para o fato de
40
que o organismo utiliza-se de grande parte da sua energia para buscar o reequilíbrio,
gerando a sensação de desgaste generalizado sem causa aparente e dificuldades com a
memória, entre outras conseqüências. Essa fase se apresenta quando o evento estressor é
de longa duração: enquanto o indivíduo tenta adaptar-se à situação, o organismo busca
reequilibrar-se internamente e, para tanto, utiliza a energia necessária para outras
funções vitais. O desgaste do organismo é tanto maior quanto maior for o esforço feito
pelo sujeito para se adaptar e restabelecer a harmonia interior. Se, porém, o organismo
consegue adaptar-se completamente e resistir ao evento estressor de maneira apropriada,
o processo de estresse é interrompido sem seqüelas. [Lipp, 2003, ap. REF, 07].
Identifica-se a Fase de Quase Exaustão pela queda de resistência do organismo
e conseqüente adoecimento em razão da persistência dos fatores estressantes, seja por
sua freqüência ou por sua intensidade. As defesas do organismo começam a se reduzir e
o indivíduo já não consegue resistir às tensões e restabelecer a homeostase. Os órgãos
fragilizados por fatores genéticos ou adquiridos são afetados, e surgem algumas
doenças, evidenciando que a resistência já não é tão eficaz. Se esse tipo de estresse não
for tratado ou enfrentado com estratégias específicas, o indivíduo passará à Fase da
Exaustão ou Esgotamento, na qual há possibilidade de surgirem doenças graves.
Na Fase de Exaustão ou Esgotamento, em razão do grande desgaste de energia
do corpo para tentar encontrar seu reequilíbrio, há uma quebra total da resistência, com
aumento das estruturas linfáticas e exaustão psicológica. Surgem a depressão e a
exaustão física na forma de doenças que podem inclusive levar o indivíduo à morte.
Conquanto a fase de exaustão seja bastante grave, não é necessariamente irreversível,
desde que afete unicamente partes do corpo [Lipp, 2003, ap. REI, 07].
Embora estudos como o de Reis (2007) revelem que o professor brasileiro tem
sido sistematicamente vitimado pelo estresse em uma ou várias das fases descritas,
poucas instituições de ensino no Brasil dispõem de mecanismos que monitorem a saúde
ocupacional dos mestres, contribuindo, portanto, de maneira indireta, para eventuais ou
freqüentes afastamentos.
Tais ausências podem implicar desmotivação dos alunos ao longo do período
letivo, em razão da ruptura do processo de ensino, fato que desagrada muitos estudantes.
Sob outro prisma, os mestres em constantes licenças fazem-nos pensar sobre a sua
desmotivação no que tange a um trabalho contínuo e produtivo com seus pupilos.
Acometidos por problemas emocionais geradores de estresse, os professores
correm também o risco de se tornarem ausentes em sala, mesmo presentes
41
corporeamente, o que por si constitui-se fator de desmotivação entre os educandos. Um
professor ausente acaba por ignorar seus alunos ou contribui negativamente para seu
aprendizado − lança mão do chamado ‗reforço negativo‘.
A esse respeito Lieury e Fenouillet (2000) asseveram: ―constata-se que ignorar
os alunos equivale a um reforço negativo, provavelmente por causa das motivações
sociais que nos levam a buscar uma aprovação‖ (p. 24); ademais, ―alguns professores
são particularmente negativos e desanimam os alunos com avaliações negativas‖ (p. 2425), nas quais incluem-se verbalizações nefastas.
Ora, as motivações sociais e os estímulos negativos a que se referem os autores
representam elo significativo entre os alunos de EJA e suas relações, presentes e
pregressas, com a escolarização. Logo, torna-se importante refletir sobre em que medida
se cruzam as trajetórias de professores e alunos do referido segmento. Optou-se aqui
pela análise dos elementos culturais e motivacionais envolvidos em cada trajetória, com
vista a observar similaridades e discrepâncias as quais possam interferir no andamento
das atividades escolares da EJA.
Nessa linha de raciocínio, fazem-se úteis as reflexões de Bzuneck (2001) sobre a
tarefa dos educadores em geral − e nesse ponto podemos direcioná-las à tarefa dos
educadores da EJA:
Os educadores (...) têm em mãos uma tarefa árdua e muito custosa, que exige
conhecimentos, habilidades e muito senso de compromisso com a educação.
Trata-se de alunos nos quais é preciso reverter uma história de socialização
que os precipitou numa condição incompatível com a aprendizagem. [BZU,
01, p. 25]
A incompatibilidade referida pelo autor diz respeito ao âmbito geral da
desmotivação dos alunos para aprender e suas implicações. O binômio motivaçãodesmotivação é objeto de nosso estudo; este, porém, reiteramos, direciona-se aos
sujeitos da Educação de Jovens e Adultos no Ensino Médio da capital paulista. Valem
aqui, portanto, considerações gerais sobre motivação para a aprendizagem, desde que
respeitadas as peculiaridades do segmento estudado, para o qual deverão ser
adaptadas/canalizadas as diversas referências.
42
Capítulo 6 – Currículo e métodos: seu papel na contextualização do ensino
e na motivação do aluno de EJA.
O currículo a ser desenvolvido na Educação de Jovens e Adultos, aliado aos
demais fatores motivacionais, deve contribuir para o cumprimento dos propósitos dessa
modalidade de ensino, explicitados com clareza no Parecer CEB/CNE 11/2000, que
baseou a Resolução do CNE (Conselho Nacional de Educação) de Diretrizes
Curriculares para a EJA (2000) . Tal resolução, além de modificar a nomenclatura, de
Ensino Supletivo para EJA, enfatiza o direito público subjetivo dos cidadãos à
educação; estabelece as funções reparadora, equalizadora e qualificadora da EJA;
distingue-a da aceleração de estudos; recomenda a formação específica dos educadores
e assinala a necessidade de contextualização do currículo e das metodologias. [SCH, 05]
A Resolução, no entanto, deixa de detalhar o currículo e a metodologia de
trabalho adequados à EJA, limitando-se a algumas considerações gerais, que incluem a
extensão das Diretrizes Curriculares Nacionais do Ensino Médio para a EJA-Ensino
Médio. Ora, as características discentes na EJA são distintas daquelas verificadas no
corpo discente do Ensino Médio regular, como as próprias diretrizes enfatizam,
deixando claro que em razão dessas peculiaridades é preciso oferecer uma educação
apropriada, diferenciada:
Artigo 5º, parágrafo único. Como modalidade destas etapas da Educação
Básica, a identidade própria da Educação de Jovens e Adultos considerará as
situações, os perfis dos estudantes, as faixas etárias e se pautará pelos
princípios de eqüidade, diferença e proporcionalidade na apropriação e
contextualização das diretrizes curriculares nacionais e na proposição de um
modelo pedagógico próprio, de modo a assegurar:
I – Quanto à eqüidade, a distribuição específica dos componentes curriculares
a fim de propiciar um patamar igualitário de formação e restabelecer a
igualdade de direitos e de oportunidades face ao direito à educação;
II – quanto à diferença, a identificação e o reconhecimento da alteridade
própria e inseparável dos jovens e adultos em seu processo formativo, da
valorização do mérito de cada qual e do desenvolvimento de seus
conhecimentos e valores;
III – quanto à proporcionalidade, a disposição e alocação adequadas dos
componentes curriculares face às necessidades próprias da Educação de
Jovens e Adultos com espaços e tempos nos quais as práticas pedagógicas
assegurem aos estudantes identidade formativa comum aos participantes da
escolarização básica. [RES, 00]
A concepção de currículo para a EJA, deduz-se das diretrizes assinaladas, deve
levar em consideração o histórico, a vivência dos sujeitos envolvidos no processo
43
educacional. Sousa (2004/05) vai além, afirmando que quaisquer que sejam os sujeitos
do processo educativo, convém que se sigam algumas orientações salutares:
Se pensarmos que o Currículo tem a ver com o tipo de educação que se
deseja para crianças, adolescentes, jovens ou adultos, de um determinado
país, uma região, um município ou uma escola, veremos então como esta
área começa a ser fulcral na formação do educador e do professor, na medida
exata dos processos de democratização dos sistemas políticos, assentes numa
cada vez maior participação consciente dos cidadãos e, com maior peso, dos
agentes de educação por ela responsáveis. [SOU, 04/05, p.1]
Sob esse ponto de vista, revela-se importante elaborar um currículo a partir da
realidade de cada escola, consoante a opinião de Almeida (2007), para a qual a
metodologia de temas geradores proposta por Paulo Freire [FEI, 99] torna-se um norte,
já que por meio dela é possível selecionar conteúdos disciplinares a serem discutidos em
sala de aula.
Gadotti (1997), por sua vez, reforça que a concepção de currículo de Paulo
Freire é magistral, uma de suas contribuições à história da Pedagogia. Segundo esse
autor, os conceitos de transdisciplinaridade, transcurricularidade e interculturalidade são
essenciais para se compreender a pedagogia freireana.
A inter e a transdisciplinaridade freireanas não são apenas um método
pedagógico ou uma atitude do professor. Elas se constituem numa verdadeira
exigência da própria natureza do ato pedagógico. Paulo Freire, na prática,
sabia trabalhar com várias disciplinas ao mesmo tempo: a etnografia, a teoria
literária, a filosofia, a política, a economia, a sociologia, etc. Trabalhava mais
com teorias do que com disciplinas ou currículos − que dizia deveriam ser
ultrapassados. Insistia que os alunos buscassem fora de seu currículo outros
conhecimentos. [GAD, 97, grifo do autor]
Essa busca de conhecimentos pode dar-se também no âmbito da cultura
midiática, prezada por Freire como um complemento do que aprendemos na escola e
também como um motor do conhecimento [GAD, 97]. Assim, a cultura midiática
pode nos despertar para certos temas geradores que o saber escolar ignora ou
valoriza pouco, que podem ser, por exemplo, de um lado, a pobreza e a
violência, e, de outro, a solidariedade e a interculturalidade. Os meios de
comunicação mais modernos exploram a sensibilidade. Ora, é verdade que só
aprendemos o que sentimos profundamente. A mídia pode nos sensibilizar e
a escola pode partir desta sensibilização para ir além. [GAD, 97, grifo do
autor].
Na mesma esteira, Bueno (2007), considera que os problemas vivenciados
cotidianamente em sua comunidade devem constar do currículo de ensino de jovens e
adultos: assim, deve-se discutir, por exemplo, a ausência de serviços de transporte, de
saúde, a violência urbana dos locais.
É proveitoso lembrar também que a Educação deve-se dar em múltiplos e
diversos locais; precisa ser disseminada no campo social, no intuito de possibilitar que
44
as experiências sejam trocadas em um processo criativo de mútua realimentação,
conforme Garcia (2001). No entanto, convém atentar para o tipo de educação que se vai
priorizar nesse processo. A Educação, conforme o autor,
pode ser serva do modelo que aí está, realimentando-o acriticamente, como
pode ser uma reflexão crítica a este modelo, buscando alternativas em cima
de uma prática social concreta. Esta prática deveria buscar a emergência de
valores de solidariedade, liberdade e igualdade. [GAR, 01, p.63]
Ao referir-se à realimentação acrítica do modelo educacional vigente, Garcia
(2001) remete-nos a Frigotto (1995), na medida em que ambos criticam ―o modelo de
sociedade que temos, com a sua ética excludente, competitiva e predatória‖ [GAR, 01,
p.64]. Tal modelo dificulta a construção, ―através de processos educativos, de formas
solidárias, igualitárias e plurais de convivência entre os homens‖ [GAR, 01, p.64].
A construção ideal pretendida por esse autor opõe-se, portanto, à ―pedagogia
bancária‖ nomeada e condenada por Freire (1969 e 1987), cuja crítica é reiterada por
Dauster (2001), e direciona-se para a ‗concepção problematizada‘ proposta por Paulo
Freire.
Fica claro que a idéia de um sistema ‗bancário‘ de educação consiste em
relações de oposição binária entre educador e educando. Nestas, o papel que
o educando preenche é sistematicamente o espaço inverso a esta correlação,
ou seja: o educador sabe, os educandos não sabem; o educador pensa, o
educando é pensado; o educador tem a palavra, o educando tem a escuta; o
educador opta, prescreve, programa, disserta, em suma, é sujeito da ação,
enquanto o educando é subordinado, submetido e objeto, em relação ao ato
educacional. [DAU, 01, p.76]
Essa via de mão única está longe de ser aceita pelos atuais pensadores da
Educação, buscadores de outras práticas que permitam a todos os sujeitos do processo
educativo desfrutar os benefícios advindos de sua participação/colaboração. Interessamnos neste capítulo, de maneira especial, as buscas relacionadas a currículo, sobretudo às
inovações que facultem a alunos e mestres a chance de motivar-se em razão de uma
relação mais prazerosa, mais fecunda entre si e seus objetos de estudo.
Andrade (2003) afirma que a ―intenção educativa de uma escola é definida por
seu currículo‖ ─ o plano de ação que ―operacionaliza a proposta pedagógica da
escola‖(...), elo entre a teoria educacional e a prática escolar real, a da sala de aula
(p.11). No entanto, de acordo com Rischbieter (2007),
a simples leitura do currículo não é suficiente para dar uma idéia de como
funciona uma escola. Afinal de contas, existem grandes diferenças entre o
currículo oficial e o que efetivamente se passa em sala de aula, que podemos
chamar de ‗currículo real‘ (...). O currículo pode ser uma referência sobre o
modo de ser da escola, especialmente quando apresenta inovações em seus
conteúdos. [RIS, 07]
45
Algumas escolas hoje ampliam seu currículo acrescentando atividades
extracurriculares, denominação imprópria segundo Andrade (2003), pois as atividades
extraclasse devem ser consideradas parte do currículo escolar. Por meio dessa
observação, alarga-se a visão corrente de currículo.
Andrade (2003) afirma que a revisão do currículo escolar é necessária sempre, e
deve pautar-se em suas três fontes principais: sociológica, epistemológica e
psicopedagógica, de modo a reforçar a mediação entre o indivíduo que aprende e o
mundo circundante.
De acordo com Coll [1996, ap. AND, 03], nos quatro componentes do currículo
apóiam-se as decisões sobre o que incluir no Projeto Curricular:
−O que ensinar: a necessária concretização das intenções educativas nos
conteúdos, que devem ser analisados em seus aspectos lógicos e
psicológicos.
−Quando ensinar: a organização, a integração e a seqüenciação dos
conteúdos, atendendo à sua estrutura lógico-psicológica.
−Como ensinar: a metodologia de ensino e a intervenção pedagógica,
respeitando-se as diferenças individuais e a pluralidade cultural e
considerando-se o princípio de globalização, transferência, funcionalidade e
retenção e o estabelecimento de relações (aprendizagem significativa).
−O quê, como e quando avaliar: com a definição prévia de para que avaliar,
considerando as duas funções da avaliação, de permitir o ajuste da
intervenção pedagógica às características individuais dos alunos e de
determinar o grau de consecução das intenções educativas do projeto
pedagógico. [Coll, 1996, ap.AND, 03, p.13, grifos do autor]
Perrenoud (2003), em um estudo acerca dos sistemas de avaliação escolar, tece
considerações oportunas sobre o currículo e suas finalidades. Para este estudioso, hoje,
de modo geral, existe um risco de se limitar o currículo a um núcleo cognitivo
tradicional, altamente marcado pelas provas que privilegiam os saberes mais facilmente
mensuráveis e que não levam em conta competências, atitudes, relação com o saber,
desenvolvimento social ou dimensão reflexiva. Ao contrário, para esse autor configurase como mais importante que:
1. O currículo tenha precedência e se fundamente naquilo que pareça
essencial para ensinar e aprender, em vez de fundamentar-se na obsessão de
avaliar de modo preciso ou na preocupação de fazer boa figura diante de uma
concorrência que passa por tantas mediações;
2. O sucesso escolar se fundamente numa avaliação eqüitativa do conjunto
das dimensões do currículo. [PEP, 03]
Concordamos com Perrenoud quando privilegia o currículo como uma referência
essencial no que tange às noções de sucesso ou fracasso escolar ou ainda à noção de
excelência do sistema educacional. Para ele, o projeto do sistema escolar alicerça-se no
conjunto de objetivos e conteúdos de formação representados pelo currículo, o qual está
46
norteado em textos que têm força de lei. Estes, por isso mesmo, não podem ser
inconseqüentes, ainda que exista a possibilidade de terem mais de uma interpretação
[PEP, 03].
Já sabemos que as leis referentes à EJA no Brasil fazem menção a uma forma de
educar que não é necessariamente aquela preconizada pelo ensino dito tradicional,
embora sabiamente não desprezem sua base curricular. Na legislação vislumbramos a
sugestão de uma nova forma de educar, considerando-se as peculiaridades dos
educandos.
A SECAD (Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização e Diversidade)
disponibiliza aos mestres de EJA em nível fundamental uma coleção de cadernos
pedagógicos, bastante útil ao fazer docente da Educação de Jovens e Adultos [COL,
07]:
Alunas e Alunos da EJA é o título do primeiro caderno. Traz informações,
estratégias e procedimentos que ajudam o educador a conhecer seus alunos.
Aborda itens como o perfil deste público: por que procuram os cursos, o que
querem saber, o que sabem e o que não sabem, suas relações com o mundo
do trabalho e na sociedade em que vivem. O segundo volume, A sala de aula
como um grupo de vivência e aprendizagem, apresenta estratégias capazes de
criar, desenvolver e manter a sala de aula como um grupo de aprendizagem
com interação professor/aluno e os alunos entre si. Os cadernos três e quatro
— Observação e registro, Avaliação e planejamento — cuidam da prática
pedagógica. No último volume, Processo de Aprendizagem dos Alunos e
Professores, estão orientações e discussões relativas à teoria do
conhecimento: como os alunos aprendem e como os professores aprendem
ensinando. [COL, 07]
Falta aos educadores da EJA, no entanto, um cabedal teórico disponível para
consultas no que tange a métodos eficazes de trabalho voltados a esse público escolar
em nível médio, informação confirmada inclusive no Portal da EJA, uma referência
nacional em Educação de Jovens e Adultos:
Pelo Ministério da Educação não existe nenhum material destinado a
educação de Jovens e Adultos nível médio, porém, sugerimos que [o
professor] se dirija às Secretarias de Educação do Estado ou do Município
para verificar o que existe para essa modalidade de ensino. [POR, 07]
Nas secretarias de Educação do Estado ou do município podem ser encontrados
alguns materiais, como os referidos Cadernos de EJA ou relatos de recursos empregados
nos Centros Integrados de Educação de Jovens e Adultos (CIEJAS) ou ainda os
materiais destinados ao Ensino Médio Regular, para adaptação. Nada, portanto,
específico para EJA-Ensino Médio, ao que parece.
47
Considerando-se as orientações até então difundidas na literatura sobre EJA,
infere-se que um bom material de apoio para o Ensino Médio possa ser elaborado tendo
em vista a relação do aluno com o conhecimento.
Conquanto poucos estudantes da EJA acreditem na escola como um lugar de
excelência na transmissão do conhecimento historicamente produzido pelo homem e,
sendo assim, não consigam vincular a educação escolar à construção de seus projetos de
vida [SZA, 06], é notório que acreditam na escola como meio de alcançar uma
existência melhor.
O PROEJA (Programa Nacional de Integração da Educação Profissional à
Educação Básica na Modalidade de Educação de Jovens e Adultos), um dos focos de
nossa observação das relações entre currículo e motivação para a aprendizagem, prestase justamente a essa idéia de escola como elemento transformador da realidade.
O Programa Nacional de Integração da Educação Profissional à Educação
Básica na Modalidade de Educação de Jovens e Adultos ─ PROEJA ─ é a
educação de jovens e adultos que inclui formação inicial e continuada de
trabalhadores e educação profissional técnica de nível médio.
O programa foi criado por decreto pelo Governo Federal em 2005 e é regido
hoje pelo DECRETO Nº 5.840, DE 13 DE JULHO DE 2006.
O PROEJA inclui o jovem e o adulto socialmente e ainda no mundo do
trabalho. O programa pode ser adotado pelo ensino privado, mas é
obrigatório nos CEFETs, que estão realizando trabalhos de vanguarda neste
novíssimo campo da educação. [RIS, 07]
Essa iniciativa vem, pois, complementar e reforçar o trabalho até então
desenvolvido pelos profissionais que se dedicam ao Ensino de Jovens e Adultos em
nível fundamental. Torna-se uma forma significativa de ampliar o atendimento à
população que, por algum motivo, não pôde dedicar-se aos estudos em épocas anteriores
e que já concluiu o Ensino Fundamental. Desse modo, a despeito dos problemas
enfrentados por esses indivíduos,
cujo espectro abrange um âmbito de múltiplas especificidades e
singularidades desde desemprego, subalternidade, condições físicas e
emocionais, ou ainda, muitos pais e mães que buscam uma maior
escolaridade para contribuir com seus filhos nas tarefas escolares (...) voltam
à escola para aprenderem, visando, talvez, a uma melhor qualidade de vida.
[MUR, 01]
Os professores são o canal pelo qual se abrirão as portas dos saberes voltados a
uma melhor qualidade de vida. Segundo Carr e Kemmis [1988, ap. HER e VEN, 98,
p.15], não são os especialistas as figuras medulares de toda atividade curricular, mas
sim aqueles que ensinam, pois são eles os que levarão o currículo à prática. Sobre essa
prática, de acordo com os mesmos autores, os mestres deverão formular juízos
48
respaldados por seus conhecimentos e suas experiências, bem como pelas exigências de
sala de aula, de cada situação ali vivenciada, ou ainda exigências da escola em que
ensinam.
Concordamos com essa perspectiva desde que respaldada pela abertura
permanente dos mestres face àquilo que de melhor se tem produzido no campo
pedagógico nos últimos anos, cujo intuito tem sido auxiliar o trabalho docente. Ou seja,
é indispensável que os professores se mantenham atualizados, em consonância com a
produção recente no campo educacional e que associem os frutos dessa atualização a
sua ação docente cotidiana.
Morin [2001, ap. HER e VEN, 98] chama-nos a atenção para a necessidade de
estudantes e professores ‗reaprenderem a aprender‘, servindo-se de seu pensamento
―para repensar a nossa estrutura de pensamento‖ (p. 48). Além disso, Morin acredita um
contra-senso que a escola ignore o processo de conhecimento do ser humano e vise
somente à transmissão de conhecimentos. Consoante o autor, tal procedimento
fragmenta o conhecimento, isolando-o, impedindo que haja uma visão de conjunto,
promotora da compreensão da totalidade [MOR, 06].
Precursor da teoria do pensamento complexo, ele demonstra que, para
enfrentar com eficiência os novos desafios sociais e político-econômicos
globais, será necessária a competência de pensar e tomar decisões, encarando
a realidade em sua complexidade. [Morin, 2001, ap.HER e VEN, 98, p.13]
Repensar a nossa estrutura de pensamento implica também observar que este se
encontra mergulhado em uma Terra globalizada e dela é, portanto, resultante. Diversos
teóricos discorrem sobre o Educar na Globalização, considerando suas peculiaridades e
seus pontos de convergência no que tange à mundialização do conhecimento.
A globalização, em sua relação com a prática escolar, não deve ser apenas
somatória de matérias, tampouco somente conjunção de diferentes disciplinas em torno
de um mesmo tema, mas estrutura psicológica da aprendizagem, conforme Hernández e
Ventura (1998).
(...) esse enfoque se apóia na premissa psicopedagógica de que, para tornar
significativo um novo conhecimento, é necessário que se estabeleça algum
tipo de conexão com os que o indivíduo já possua, com seus esquemas
internos e externos de referência, ou com as hipóteses que possam
estabelecer sobre o problema ou tema, tendo presente, além disso, que cada
aluno pode ter concepções errôneas que devem ser conhecidas para que se
construa um processo adequado de ensino-aprendizagem. [HER e VEN, 98,
p. 57]
.
Coll [86, ap. HER e VEN, 98] alude a uma perspectiva semelhante: para ele, o
princípio de globalização ―traduz a idéia de que a aprendizagem não se realiza por uma
49
simples adição ou acumulação de novos elementos à estrutura cogniscitiva do aluno‖.
Tal visão pressupõe, isso sim, que os indivíduos, em sua aprendizagem, ―estabelecem
conexões a partir dos conhecimentos que já possuem e (...) não procedem por
acumulação, e sim pelo estabelecimento de relações entre as diferentes fontes e
procedimentos para abordar a informação‖ (p.57).
Ainda de acordo com esse autor, para concretizar a proposta globalizante de
ensino, torna-se necessário um planejamento curricular cujos conteúdos sejam de fato
organizados para uma aprendizagem significativa − tarefa não muito fácil para boa parte
dos professores, na visão de Hernández e Ventura (1998).
A dificuldade relativa ao Planejamento Curricular advém, segundo os
estudiosos, da prática corrente de partir de concepções disciplinares ou de matérias, o
que conduz os planejadores a não desenvolverem pautas organizativas a partir de
problemas e situações da prática, o caminho ideal. Sugerem, então, outras propostas,
como a organização do currículo por atividades, temas ou projetos, pois estes ensejam
flexibilidade e abertura no planejamento e na hora de colocar em prática o que foi
planejado. [HER e VEN, 98, pp.59-60].
Geralmente, a articulação disciplinar que se apresenta nas escolas, e que se
torna patente num currículo oficial por matérias, é o resultado de um
processo de compartimentação do saber, devido a sua acumulação ao longo
dos anos. Isso originou, por exemplo, um debate sobre as duas faces de uma
mesma moeda, especialização ou interdisciplinaridade, e que constituiu a
base de algumas importantes controvérsias sobre a preponderância e
autonomia dos campos do saber [HER e VEN, 98, p. 46].
O processo de compartimentação recém-mencionado, promotor da fragmentação
no ensino, faz-nos lembrar as discussões em torno da interdisciplinaridade, proposta por
diversos autores como caminho para superar os atuais problemas da Educação. Ivani
Fazenda [1994 e 1994, ap. CAR, 07] rememora o surgimento da interdisciplinaridade:
deu-se na França e na Itália, na década de 60, como uma espécie de resposta às
reivindicações estudantis de um ensino mais sintonizado com as grandes questões
sociais, políticas e econômicas da época.
A interdisciplinaridade teria sido uma resposta a tal reivindicação, na medida
em que os grandes problemas da época não poderiam ser resolvidos por uma
única disciplina ou área do saber. Os caminhos na busca da
interdisciplinaridade devem ser trilhados pela equipe docente de cada
unidade escolar. O ponto de partida é determinado pelos problemas escolares
compartilhados pelos professores e por sua experiência pedagógica. O
destino é determinado pelos objetivos educacionais, ou melhor, pelo projeto
político pedagógico da escola. [CAR, 07, p.1]
50
Leis (2005) admite como uma das definições da interdisciplinaridade a de que
ela seja ―um ponto de cruzamento entre atividades (disciplinares e interdisciplinares)
com lógicas diferentes. Ela tem a ver com a procura de um equilíbrio entre a análise
fragmentada e a síntese simplificadora‖ (p. 1). Maheu (2004), por sua vez, chama a
atenção para que não se confundam a multi e a pluridisciplinaridade com a
interdisciplinaridade:
a multi e a pluridisciplinaridade referem-se à justaposição de duas ou mais
disciplinas de um curso, sem que sejam definidos objetivos pedagógicos
comuns, portanto, sem que haja interconexão entre as disciplinas. O resultado
de práticas dessa natureza tem sido, muitas vezes, desastroso: o
esfacelamento de conteúdos, o descontentamento de alunos e professores que
perdem o norte da ação, a improvisação e os maus resultados escolares.
[MAE, 04, p. 1]
Em especial recordamos Severino (2001), quando afirma que só será possível
superar a fragmentação da prática escolar se a escola se tornar o lugar de um projeto
educacional. Tal projeto, na ótica do autor, deve ser um projeto marcado pela
intencionalidade, isto é, no qual o ―conjunto articulado de propostas e planos de ação‖
ocorra ―em função de finalidades baseadas em valores previamente estabelecidos e
assumidos‖ (p. 38, grifo do autor). A intencionalidade constitui-se, para Severino
(2001), a via pela qual se pode educar suprimindo ou reduzindo os interesses
particulares em favor de interesses universais.
Destarte, para ele ―a prática da interdisciplinaridade, inclusive no plano da
integração curricular‖, depende grandemente da existência real de um projeto
educacional calcado em uma intencionalidade − determinada a partir das metas a serem
atingidas pelos ―sujeitos educandos‖. [SEV, 01, pp.170-171].
Cumpre-nos observar, também, neste trabalho, se a maneira como é
desenvolvido o currículo de EJA no Ensino Médio coaduna-se com os objetivos
apontados por Severino (2001) e motiva o aluno a prosseguir seus estudos, a fim de que
atinja a meta de aprendizagem significativa. Interessante lembrar aqui que,
independentemente dos recursos disponíveis ─ ou não ─ em cada escola, cabe ao
professor um papel essencial na motivação do aluno para o alcance de seus propósitos
[FIT,06]. Parolin (2007), quanto a isso, afiança:
Uma aula pode ser mediada usando, como instrumento de apoio, apenas o
quadro, giz, papel e lápis, e constituir-se em uma aula inesquecível. Mas
também pode acontecer o contrário: o professor ter como instrumentos de
apoio materiais muito sofisticados, como computador, jogos eletrônicos e a
aula não atingir o seu verdadeiro objetivo, que é o de provocar aprendizagens
significativas. [PAR, 07, p. 9]
51
Nesse caso, cabe-nos indagar como pode o professor de EJA, com poucos ou
muitos recursos, motivar seus pupilos de modo a conduzi-los ao verdadeiro alvo de que
trata Parolin (2007).
Casério (2004) discorrendo sobre os pressupostos da concepção histórico-crítica
de Saviani [1997?, ap. CAS, 04], afirma que um deles está relacionado aos
métodos, que deverão ser eficazes, estimuladores das atividades, criatividade,
iniciativas dos alunos e professores; promotores de atitudes dialógicas entre
alunos, professores e a cultura; respeitadores dos interesses dos alunos, seus
ritmos de aprendizagem, sem perder de vista a sistematização dos
conhecimentos. [CAS, 04, p. 01]
Caminhar nesse rumo na EJA-Ensino Médio implica proceder a pesquisas
voltadas para métodos/estratégias de ensino voltadas ao segmento, pois, conforme
assinalado há pouco, praticamente não há materiais de apoio disponíveis para os
professores até a presente data.
Um outro caminho para geração de métodos motivantes de ensino para a EJAEnsino Médio constitui-se a exploração da ludicidade no dia-a-dia escolar. Negrine
[1998, p.3, ap. CAB e SAL, 05, p. 2], afirma: ―está comprovado que as atividades
prazerosas atuam no organismo causando a sensação de liberdade e espontaneidade‖.
Portanto , conforme Cabrera e Salvi (2005), a ludicidade pode ser encarada como um
processo que possibilita a descoberta e a aprendizagem.
Por meio de práticas lúdicas o aprendiz exercita o autoconhecimento, aprende
a respeitar a si mesmo e ao outro, a relacionar-se bem por meio da percepção
do brincar consciente e da não-violência. Ele amplia sua compreensão e sua
prática sobre como o lúdico contribui para uma vivência integrada entre os
colegas e o professor, motivando-os a aprender. [CAB e SAL, 05, p. 2].
A atividade lúdica, afiançam as pesquisadoras, é possível e justificável no ensino
médio, porque contribui para o aprimoramento do processo ensino-aprendizagem, ―visto
que (...) relaxa os terminais nervosos, permite uma experiência integral, cria
corporalmente um campo de reconhecimento e plenitude na experiência‖ [CAB e SAL,
05, pp. 2-3].
As autoras classificam ainda o lúdico quanto aos tipos: jogos pedagógicos,
brincadeiras, dinâmicas de grupo, recorte e colagem, dramatizações, exercícios físicos,
cantigas de roda, atividades rítmicas, atividades nos computadores. Chamam também a
atenção para o emprego destas atividades no Ensino Médio e em particular na EJA,
baseadas nas diretrizes do Conselho de Defesa do Direito de Brincar:
52
De acordo com as diretrizes do Conselho de Defesa do Direito de Brincar
(2004, p. 2), as atividades lúdicas apresentam diferentes objetivos para cada
área de ensino.(...) no Ensino Médio: visam a participação, a solidariedade, a
cooperação, o respeito do aluno a si mesmo e ao outro, a análise crítica, a
reflexão , a motivação e a participação em sala de aula e o prazer de aprender
a aprender; na Educação de Jovens e Adultos (EJA): visam a uma
aprendizagem adequada à realidade do aluno e da sociedade em que está
inserido. [CAB e SAL, 05, p. 7-8]
A ludicidade, portanto, destaca-se como estratégia motivacional importante no
processo ensino-aprendizagem da EJA-Ensino Médio. Rizzo [1997, p. 21, ap. CAB e
SAL, 05] afirma que inexiste aprendizado sem atividade intelectual e sem prazer.
Consoante o autor, para o desempenho de uma tarefa são importantes a aprendizagem e
a motivação, para que o processo não se torne monótono.
A compreensão e o uso adequado de atividades lúdicas no ensino podem
resultar em interesse, concentração da atenção e em atividade produtiva,
porém, sua falta poderá conduzir a um aumento de tensão emocional,
problemas disciplinares, aborrecimentos, fadiga e aprendizagem
insatisfatória. A importância da ludicidade como fator motivacional, justifica
o seu uso como recurso de ensino, podendo proporcionar um
desenvolvimento globalizado, além de formar o aluno um cidadão. Por ser
considerado prazeroso, com capacidade de absorver o aluno de forma intensa
e total, criando um clima de entusiasmo e envolvimento emocional, o lúdico
se torna uma atividade com forte teor motivacional capaz de gerar um estado
de vibração e euforia dentro de uma esfera de ordem e satisfação que torna a
ludicidade portadora de um interesse intrínseco, canalizando as energias no
sentido de um esforço total para a execução de seu objetivo. Portanto as
atividades lúdicas são excitantes, mas requerem esforços voluntários,
reflexivos e responsáveis por parte dos elaboradores. [CAB e SAL, 05, p. 8]
Ademais, a adoção de atividades lúdicas no ensino torna-se um norteador de
relações harmônicas entre professores e alunos. Nesse sentido, é capaz de alterar vários
universos dentro do espaço escolar, o que possibilita desenvolver a criatividade,
―transformando a noção enfadonha de aprendizagem num procedimento dinâmico‖.
Outrossim, multiplicam-se os valores e os conhecimentos , ―estimulando a apreensão no
processo de ensino, fazendo dos professores adeptos dessa ‗metodologia‘ pessoas mais
interativas e inovadoras em suas práticas de ensino e dos alunos, pessoas pensantes e
felizes‖. [CAB e SAL, 05, p. 3].
Buscando um entendimento mais abrangente da questão dos métodos de ensino,
Pinto (2007) sugere que o educador, no exercício de controle de sua própria
consciência, além de incrementar seus conhecimentos e atualizá-los, deve esforçar-se
por ―praticar os métodos mais adequados em seu ensino, proceder a uma análise de sua
própria realidade pessoal como educador‖. De acordo com o autor, convém que o
mestre examine com ―autoconsciência crítica sua conduta e seu desempenho, com a
53
intenção de ver se está cumprindo aquilo que sua consciência crítica da realidade
nacional lhe assinala como sua correta atividade‖ (p. 113).
Casério (2004), na mesma linha de reflexão, reafirma que ―a prática docente
crítica implica o movimento dialético, entre o fazer e o pensar sobre o fazer‖. Assim,
ocorre ―reflexão crítica sobre a prática‖. A autora declara que ―é pensando criticamente
a prática de hoje ou ontem, que se pode melhorar a prática de amanhã‖ (p.1, grifo da
autora). Embasada em Vasconcellos [2002, ap. CAS, 04], propõe uma
mudança tanto da teoria (consciência) quanto da prática do professor, na
busca da práxis, que significa uma prática embasada por uma teoria, o que
acarreta significado e uma teoria desafiada pelas questões práticas. [CAS, 04,
p.1]
Não se trata, pois, de determinar, a partir dos parâmetros observados, um método
fixo, ―infalível‖, para o trabalho com EJA-Ensino Médio. Há de se ter precaução,
conforme Pinto (2007) e Cabrera e Salvi (2005), para eliminar um risco: o de
artificialização do método, que ocorre quando se acredita que ―as virtudes de um
determinado método podem suprir a deficiência dos demais fatores‖ [PIN, 07, p. 50]
envolvidos na realidade educacional. Assim, o movimento do ir-e-vir entre a teoria e a
prática é que determina o uso, a freqüência e a variabilidade dos métodos a serem
empregados.
Uma última preocupação dos estudiosos diz respeito ao fato de que o professor
precisa dispor de um apoio teórico consistente para realizar com sucesso a inter-relação
entre teoria e prática. Se isso não ocorrer, ele terá dificuldade em articular suas ações e
assim o aluno não verá uma real significação naquilo que o educador propõe; por
conseqüência, ―não terá motivos para se envolver nas atividades propostas‖. [FRC, COS
e FAR, 03, p. 66]
Partindo do princípio de inter-relação contínua da teoria e da prática, buscamos,
ao longo de nosso estudo sobre a motivação na EJA-Ensino Médio, verificar se existem
entre as atuais práticas docentes na EJA elos significativos com a denominada
‗pedagogia de ponta‘ preconizada por vários dos teóricos mencionados neste caldo
cultural.
54
2.1.1. Objetivo Geral
Análise de aspectos motivacionais relativos a professores e alunos da Educação
de Jovens e Adultos (EJA) no Ensino Médio.
2.1.2. Objetivos Específicos
Analisar aspectos motivacionais relativos a docentes e discentes, no intuito de
sugerir estratégias de motivação viáveis, integradas ao processo educativo da
EJA.
Verificar a motivação para aprender na EJA a partir da figura do professor,
elemento fundamental no processo ensino-aprendizagem.
Verificar se as atuais práticas docentes na EJA apresentam elos significativos
com os pressupostos teóricos presentes no estado da arte da Educação de Jovens
e Adultos brasileira.
Contribuir, por meio da detecção e análise dos fatores motivacionais mais
relevantes na EJA, para uma reflexão docente a respeito de suas práticas em sala
de aula.
Contribuir, por meio do compartilhamento dos resultados, para a ‗repensagem‘,
se a pesquisa assim revelar necessário, do currículo, dos métodos e/ou de outras
variáveis relacionadas com o trabalho educacional na EJA, no intuito de reduzir
a desmotivação e a evasão escolar nesse segmento.
Estimular os alunos de EJA, por meio das respostas ao questionário a eles
destinado, a refletir sobre sua vivência escolar na atual fase de seu aprendizado,
bem como valorizar sua subjetividade e sua participação como cidadãos.
Observar o grau de consciência crítica do aluno da EJA-Ensino Médio no que se
refere a sua relação com o conhecimento e com o processo de escolarização.
Detectar caminhos de pesquisa contributivos para o trabalho com Educação de
Jovens e Adultos em nível médio.
55
3. Método
3. 1. Participantes
Participaram da pesquisa 171 alunos dos três termos da EJA-Ensino Médio, de
diferentes faixas etárias, e 56 professores, de escolas públicas das esferas estadual e
federal. A idade mínima dos alunos é de 17 anos e a idade máxima, 75 anos; mediana de
27 anos, média de 31,6 anos e desvio-padrão de 12,8 anos. Quanto aos professores,
apresentam experiência docente média de 5,5 anos, sendo a mínima de 7 meses e a
máxima de até 24 anos, com média de 5,5 anos, desvio-padrão de 5,11 anos e mediana
de 3 anos.
3. 2. Material
Para coleta dos dados foram aplicados dois questionários, compostos de questões
de múltipla escolha (baseadas na escala de Likert) e questões abertas: um para os alunos
e outro para os professores, cujo conteúdo relaciona-se a aspectos motivacionais no
processo ensino-aprendizagem da Educação de Jovens e Adultos.
O questionário dos alunos contou com 30 questões (anexo 1) e o dos professores
com 32 questões (anexo 2), quase todas com subitens, em razão da multiplicidade de
variáveis envolvidas na motivação dos indivíduos.
Tais questionários foram adaptados de outros instrumentos e textos relacionados
aos aspectos focados nesta pesquisa, cujas referências são: Melo e Bento (2000); Fiúza e
Martins (2000); Marcha Nacional (1999?); Cardoso e Bzuneck (2004); Sobral (2002);
Guimarães, Bzuneck e Boruchovitch (2003); Siqueira e Weschler (2006); Projeto
GERES (2005); Balbinotti e Tétrau (2002); Borges e Alves Fº (2001); Barbosa, Gontijo
e Santos (s/d), Guimarães e Boruchovitch (2004); Godoi (2001); Günther (1999),
Chizzotti (1995); Martinelli e Bartholomeu (2007); Moraes e Varella (2007); Nova
Escola (2007) e Ruiz (2004).
56
3. 3. Procedimento
Para a concretização da pesquisa selecionamos algumas escolas da região
centro-norte da cidade de São Paulo, que oferecem a modalidade Educação de Jovens e
Adultos – Ensino Médio: 04 estabelecimentos estaduais, 04 particulares e 01 federal.
O Projeto de Pesquisa foi previamente examinado pelo Comitê de Ética e
aprovado
(processo
nº
23059.000888/2007).
Providenciou-se
uma
Carta
de
Apresentação do gerente de pós-graduação do CEFET-SP, para ser entregue aos
responsáveis pelos estabelecimentos, solicitando autorização para aplicar os
questionários.
A participação das escolas públicas ocorreu normalmente, relevadas as
dificuldades habituais da pesquisa de campo. Nas escolas particulares, fomos atendidos
de forma atenciosa pelos responsáveis, que se revelaram propensos a participar. No
entanto, após a apresentação dos questionários, apenas uma delas se manteve disposta a
prosseguir, desde que houvesse uma espécie de preparo prévio dos professores e o
agendamento de acordo com as determinações do diretor. Este, porém, não estava
disponível toda vez que tentávamos efetuar o agendamento, uma das razões pelas quais
desistimos da pesquisa no referido estabelecimento. A outra razão, mais forte, foi a
possibilidade de os dados serem contaminados em razão da conversa prévia do diretor
com seus professores acerca dos questionários.
Nas escolas efetivamente pesquisadas, entre os meses de agosto e outubro de
2007, após autorização da direção e coordenação, explicação detalhada da pesquisa aos
participantes ─ incluindo leitura e assinatura do Termo de Consentimento Livre e
Esclarecido (TCLE) ─, os questionários foram aplicados:
aos alunos em sala, nas quadras e nos pátios, durante o período regular de aulas.
aos professores nas dependências da escola ou em local por eles determinado,
nos intervalos de tempo disponíveis em sua agenda.
Convém assinalar que nem todos os estabelecimentos de ensino dispunham de
um funcionário que pudesse acompanhar a pesquisadora e propor o trabalho de campo
aos participantes. Sendo assim, em alguns deles coube à própria pesquisadora percorrer
as salas e demais dependências escolares em busca dos sujeitos de pesquisa.
57
Após proposição do trabalho e reunião dos voluntários, estes foram consultados
por meio de questionários específicos para cada grupo (anexos 1 e 2), conforme
detalhado em Material (item 3.2). Observaram-se comportamentos e coletaram-se
também alguns depoimentos espontâneos durante a atividade de campo.
Os intentos da consulta escrita e da audição dos colaboradores incluíram: obter
informações a respeito de fatores motivacionais relevantes para mestres e estudantes no
dia-a-dia escolar; obter informações sobre o tipo de currículo adotado nos
estabelecimentos e os métodos empregados para desenvolver os conteúdos curriculares;
constatar o grau de motivação/desmotivação suscitado por essas variáveis e pelas
condições gerais de ensino entre docentes e discentes.
Solicitamos a professores e alunos, por escrito, caso considerassem necessárias,
sugestões de alterações − curriculares, metodológicas ou de outra natureza −, as quais
contribuíssem para minorar eventuais problemas no processo ensino-aprendizagem da
EJA.
Os dados coletados foram submetidos a uma análise de conteúdo, para exclusão
de desvios de foco. Em seguida se procedeu à sua inserção em um banco de dados 
VisualFoxPro ; a partir desse banco e dos programas Arcview e Excel, construíram-se
tabelas, gráficos, quadros e perfis, a fim de visualizar melhor os resultados. Estes foram,
então, submetidos a tratamento estatístico, depois comparados entre si e considerados à
luz do referencial teórico.
O tratamento estatístico dos dados incluiu o Teste do Qui-quadrado, a
Correlação de Sperman e o cálculo de Média e Desvio-padrão, conforme a questão
estudada.
Após tabulação, tratamento estatístico e análise dos dados coletados, obteve-se
um corpo de aspectos relevantes, em grau maior ou menor, associados à motivação de
alunos e professores na EJA – Ensino Médio, bem como sugestões acerca do que
poderia ser aprimorado com auxílio de estudantes e docentes desse segmento e/ou por
meio de ações da coordenação, direção e instâncias superiores do ensino. Tais
informações serão explicitadas detalhadamente ao longo deste trabalho.
58
4. RESULTADOS E DISCUSSÃO
Os dados coletados em campo são aqui apresentados em forma de tabelas,
gráficos, quadros e perfis, acompanhados de análise quantitativa e qualitativa de cada
conjunto de informações. Utilizou-se como margem de erro 0,05 ─ compatível com a
área de Ciências Humanas.
A análise quantitativa contempla a descrição pormenorizada dos dados presentes
em cada uma das formas de apresentação mencionadas e os cálculos empregados para
sua verificação estatística. Buscou-se com isso apurar diferenças estatisticamente
significantes entre as respostas dos sujeitos da pesquisa e verificar a existência de
correlação entre os grupos pesquisados, quando as questões dizem respeito a alunos e a
professores simultaneamente.
A análise qualitativa, por sua vez, confronta os dados de campo com as
informações presentes no referencial teórico elaborado pela autora, buscando suas
interfaces mais importantes diante do tema investigado.
Inferências e hipóteses agregam-se à análise conceitual sempre que consideradas
necessárias; depoimentos espontâneos de professores e alunos pesquisados são também
incorporados à discussão, comparados e/ou confrontados com os dados de campo, bem
como com as informações constantes do referencial teórico empregado como balizador
do trabalho.
Os resultados mostrados em cada tabela, gráfico, perfil e quadro são analisados
separadamente e em seguida correlacionados a outros gráficos, tabelas, perfis e quadros
da monografia, quando tal ação se revelar produtiva no sentido de enriquecimento da
análise.
Vale ressaltar que não se pretende aqui esgotar todas as possibilidades analíticas
de cada grupo de informações, mas priorizar aspectos relacionados com o tema da
produção monográfica. Assim, algumas tabelas, gráficos, perfis e quadros são
analisados mais detidamente enquanto outros contam com análise sintética, de acordo
com as demandas emergentes do tema escolhido pela autora: Aspectos Motivacionais da
Educação de Jovens e Adultos no Ensino Médio.
Iniciamos a discussão dos resultados com um quadro proveniente da sondagem
do universo ocupacional dos estudantes pesquisados:
59
Ocupação
Nº de Trabalhadores
Trabalhadores de serviços administrativos
Trabalhadores do comércio (atendentes,
balconistas,vendedores,estoquistas)
11
31
Trabalhadores da produção de bens e serviços industriais
10
Trabalhadores da construção civil e de manutenção/ reparação
de instalações elétricas, hidráulicas e outras
5
Trabalhadores da área da Saúde (auxiliares de enfermagem,
atendentes de laboratório e afins)
1
Trabalhadores do ramo de Alimentação (cozinheiros,
confeiteiros, açougueiros, ajudantes de cozinha e afins.)
Trabalhadores da área de Segurança (vigilantes masculino e
feminino):
Trabalhadores da área de Educação (serventes e inspetores
escolares)
7
4
4
Trabalhadores da área de Informática, Tecnologia e ocupações
técnicas especializadas
Trabalhadores da área de Transportes
6
1
Trabalhadores da área de Estética (cabeleireiros(as), manicures,
pedicures,esteticistas e afins)
5
Trabalhadores em atividades de apoio domiciliar (empregadas
domésticas, babás, cuidadores de idosos, diaristas):
7
Funcionários públicos
1
Aposentados
2
Estudantes
8
Do lar
11
Desempregados
13
Ocupações Indefinidas /Outras ocupações
23
Quadro 2 - Ocupações dos Alunos da EJA-Ensino Médio
O Quadro 2 mostra a distribuição dos alunos da EJA-Ensino Médio nos diversos
campos profissionais. Observa-se que a maioria dos alunos trabalha em ocupações
simples, prevalecendo em número os trabalhadores do comércio. Presume-se a partir
dessas informações que os educandos da EJA-Ensino Médio integram uma parcela da
60
população cujas condições socioeconômicas interferem duplamente em sua trajetória
escolar: quiçá advindos de famílias humildes, precisaram parar seus estudos para
ingressar no mercado de trabalho.
O mesmo mercado de trabalho que absorveu parte deles há algum tempo hoje
lhes cobra, porém, um nível de escolaridade acima do que detêm. Ou seja, para evoluir
no emprego atual ou obter outro, melhor, é que a maioria dos estudantes da EJA retorna
às carteiras escolares, como veremos adiante.
Tabela 1 - Motivos para Freqüentar a Educação de Jovens e Adultos (EJA)
F
%
adquirir habilidades para o mercado de trabalho
aumentar sua criatividade
ampliar seu bem-estar mental
aprimorar sua capacidade de resolver problemas variados
evitar discriminações em razão da falta de um diploma
arranjar um emprego
ajudar seus filhos nos estudos
buscar conhecimento, sem outro interesse envolvido
melhorar/ampliar as relações interpessoais (fazer amigos)
sentir-se gente
aumentar sua produtividade no trabalho
ser promovido na empresa em que trabalha
ganhar mais na empresa onde trabalha
mudar de empresa
outros
obter reconhecimento de amigos, parentes ou cônjuges
exercer influência nas decisões da empresa onde trabalha
ocupar seu tempo
95
80
76
66
61
49
49
42
37
37
32
24
23
23
22
20
19
16
12,2
10,27
9,76
8,47
7,83
6,29
6,29
5,39
4,75
4,75
4,11
3,08
2,95
2,95
2,82
2,57
2,44
2,05
fugir de problemas familiares
8
1,03
779
100.00
MOTIVOS
TOTAL
Os dados da Tabela 1 mostram os resultados das respostas dos alunos quanto
aos motivos para freqüentar a EJA. Dentre eles, 12,2% afirmam que freqüentam o curso
para adquirir habilidades para o mercado de trabalho; 10,27% buscam aumentar sua
criatividade; 9,76% pretendem ampliar seu bem-estar mental; 8,47% querem aprimorar
sua capacidade de resolver problemas variados; 7,83% querem evitar discriminação
61
em razão da falta de um diploma; 6,29% objetivam arranjar um emprego; 6,29%
pretendem ajudar seus filhos nos estudos; 5,39 % buscam conhecimento sem qualquer
outro interesse envolvido; 4,75% têm por motivação melhorar ou ampliar as relações
interpessoais; 4,78% objetivam sentir-se gente; 4,10% querem aumentar sua
produtividade no trabalho; 3,08% pretendem ser promovidos na empresa em que
trabalham; 2,95% tencionam auferir ganhos maiores na empresa em que trabalham;
2,95% pretendem mudar de empresa; 2,57% têm por objetivo obter reconhecimento de
amigos, parentes ou cônjuges; 2,44% intentam exercer influência nas decisões da
empresa na qual trabalham; 2,05% disseram apenas querer ocupar seu tempo; 1,03%
objetivam
fugir
de
problemas
familiares.
É bom lembrar que a categoria ‘outros’ foi criada para contemplar outros
motivos apontados pelos alunos para estarem na EJA. Com um total de 2,82% de
respostas,
incluíram-se
nessa
categoria
as
seguintes
possibilidades:
procura de ascensão financeira; busca do autoconhecimento; fazer faculdade; dar
exemplo; concluir o Ensino Médio; fazer um curso rápido; conviver com pessoas cultas
e buscar conhecimento internacional.
Para verificar se existem diferenças estatisticamente significantes entre os dados
obtidos foi aplicado o Teste do Qui-quadrado, cujos resultados, χ2o= 265,02 e χ2c= 28,87,
(ngl=18) evidenciam diferenças estatisticamente significantes.
Os dados coletados remetem à pluralidade dos sujeitos da EJA mencionada por
Oliveira (2004), pois é possível observar que uma extensa gama de motivos, advindos
de suas trajetórias singulares, conduz tais alunos à reintegração escolar.
Interessante observar que entre os três motivos mais importantes para os alunos,
o primeiro, adquirir habilidades para o mercado de trabalho, pertence à gama das
motivações extrínsecas mencionadas por Fita (2006) e Lieury e Fenouillet (2000),
enquanto o segundo e o terceiro motivos conectam-se à gama das motivações
intrínsecas, estudadas pelos mesmos autores.
Chamam a atenção porque na lista de motivos dos alunos para estar na EJA
aparecem em posições privilegiadas, remetendo à idéia de que é possível , conforme
Araújo (2007), pensar em, por meio da escola, constituir “outras formas de
subjetividade mais prazerosas, estilos de vida mais criativos, plurais” (p. 34) e assim
recusar a prisão do sujeito “ao saber e ao poder de disciplinas que normalizam, sem
indagar o que queremos para nós”. (p. 34). De acordo com a autora, o desafio para os
62
educadores reside em descobrir meios para exercitar a liberdade e a criatividade do
educando.
Pode-se observar que a motivação ligada a cada um dos itens agrega-se a um dos
pressupostos de Lourenço Filho (2002), segundo o qual a motivação e aprendizagem
são aspectos de um processo único, em que o objetivo final é o do ajustamento
individual dos educandos. Em outras palavras, qualquer que seja o motivo recondutor
do aluno à escola, este motivo e a aprendizagem advinda da nova realidade contribuirão
para a adaptação, o ajustamento desse indivíduo à sociedade da qual faz parte.
Tal adaptação presume a interação continuada com os demais membros do corpo
social. Isso evoca a Categoria Social da motivação proposta por Godoi (2001), o
patamar Afetivo-Social de Maslow [1954, ap. DOM, 07] e a atividade interpessoal
como promotora do aprendizado [Vygotsky, 1984, ap. FON e CRU, 97].
Os demais motivos distribuem-se de maneira razoavelmente equilibrada e
abrangem fatores extrínsecos e intrínsecos. A comparação dos motivos dos alunos com
a hierarquia das necessidades de Maslow [1959, ap. DOM, 07] revela que a motivação
discente na EJA distribui-se por todos os níveis da pirâmide proposta por este autor.
O conjunto de dados permite concluir que a heterogeneidade nas expectativas
em relação à escola confirma Haddad e Pierro (2000), quanto ao grande desafio dos
educadores em lidar com grupos tão distintos.
Resulta dessa análise o entendimento de que ao educador compete
adquirir/aprimorar habilidades para conciliar os múltiplos interesses dos alunos de EJA
com o desenvolvimento das atividades escolares diárias. Isso precisa ser feito de modo a
gerar impulsos motivacionais que mantenham o aluno interessado nas aulas e que o
tornem mais participativo em seu processo de aprendizagem.
Tabela 2 – Grau de Dificuldade Quanto ao Acompanhamento do Curso
GRAU DE DIFICULDADE
acompanha muito bem
acompanha razoavelmente
tem dificuldades para acompanhar
não opinaram
TOTAL
F
%
84
75
8
4
49,12
43,86
4,68
2,34
171
100
Os dados da Tabela 2 referem-se ao grau de dificuldade dos alunos quanto ao
acompanhamento do curso. Observa-se que 49,12% declaram acompanhar muito bem o
63
curso; 43,86% afirmam acompanhá-lo razoavelmente; 4,68% afirmam ter dificuldades
para acompanhar o curso e 2,34% não opinaram acerca desse aspecto.
A análise para verificação de diferenças estatisticamente significantes deu-se
pela aplicação do Teste do Qui-quadrado, com os seguintes resultados: χ2o= 61,95 e χ2c=
5,99 (ngl=2). Verificou-se, pois, que quanto ao grau de dificuldade dos alunos no
acompanhamento do curso existem diferenças estatisticamente significantes.
Os educandos, em sua maioria, consideram fácil ou razoavelmente fácil
acompanhar o curso. Assim, este aspecto, numa primeira análise, não se constitui fator
de desmotivação para a aprendizagem entre os discentes da EJA-Ensino Médio das
escolas analisadas. Os estudantes parecem não se desestimular quanto ao enfoque em
estudo, ou seja, permanecem motivados a freqüentar as aulas em razão de não sentirem
muita dificuldade no acompanhamento do curso. Isso pode, então, ser considerado um
elemento promotor de motivação na EJA-Ensino Médio.
Tal fator relaciona-se à motivação vinculada à auto-estima, conforme Fita
(2006b) e enquadra-se nas categorias pulsional e cognitiva propostas por Godoi (2001),
já que envolve, como afirmamos há pouco, a auto-estima, o domínio do conhecimento e
a experiência de competência do aluno. Estas, face aos resultados, revelam-se elevadas
na EJA-Ensino Médio.
Tabela 3 - Percepção do Desempenho dos Colegas
DESEMPENHO DOS COLEGAS
os colegas vão razoavelmente bem
os colegas vão muito bem
os colegas vão mal
não opinaram
TOTAL
F
109
41
18
3
171
%
63,74
23,98
10,53
1,75
100
Os dados da Tabela 3 demonstram a percepção do aluno da EJA com relação ao
desempenho dos colegas: 63,74% afirmaram que os colegas vão razoavelmente bem nos
estudos; 23,98% afirmaram que os colegas vão muito bem nos estudos; 10,53%
disseram que os colegas vão mal e 1,75% não opinou.
O Teste do Qui-quadrado foi aplicado à tabela para verificar se existem
diferenças estatisticamente significantes e teve como resultado: χ2o= 79,96 e χ2c= 5,99
(ngl=2), o que indica a existência de diferenças estatisticamente significantes nas
respostas dadas quanto ao aspecto em estudo.
64
A percepção do desempenho dos colegas enquadra-se na Categoria Social, de
acordo com Godoi (2001) e se conecta à idéia do Sociointeracionismo proposta por
Vygotsky (2000 e 2005) e retomada por Andrade (2003) e Coll [1986, ap. HER e VEN,
98], constituindo-se elemento integrante dos principais fatores relacionados à motivação
para a aprendizagem. Os dados mostram alto índice de percepção dos alunos em relação
aos estudos dos colegas, donde se deduz que este fator é componente motivacional na
aprendizagem do aluno da EJA-Ensino Médio.
Assim, a percepção dos alunos em relação aos colegas pode ser um elemento
bem aproveitado pelos professores como meio de estimular o interesse dos estudantes
pelos conteúdos desenvolvidos em sala, principalmente se associado aos seguintes
componentes da Categoria Social [GOD, 01]: participação, prazer de estar com os
outros, reconhecimento e condescendência. Atividades voltadas a tais componentes
poderiam, pois, revelar-se bastante produtivas no sentido de motivar os alunos para a
meta principal : a meta de aprendizagem [LIE e FEN, 00].
Tabela 4 - Freqüência às aulas da EJA
FREQÜÊNCIA DE FALTAS
Nunca falta
Falta poucas vezes
Falta sempre
Não costuma assistir às aulas
Não responderam
TOTAL
F
36
128
4
2
1
171
%
21,05
74,85
2,34
1,17
0,58
99,99
A Tabela 4 apresenta dados relacionados à freqüência dos alunos da EJA-Ensino
Médio: 74,85% dos estudantes declararam faltar poucas vezes à escola; 21,5%
declararam jamais faltar às aulas; 2,34% afirmaram faltar sempre; 1,17% disseram que
não costumam assistir às aulas e 0,58% dos alunos não respondeu à questão.
Submetidos a análise para verificação de diferenças
estatisticamente
significantes, tais dados apresentaram χ2o= 51,61 e χ2c= 3,84 (ngl=1), o que indica
diferenças estatisticamente significantes quanto à freqüência dos alunos às aulas.
A presença constante em sala de aula declarada pela maioria constitui-se uma
prova de persistência dos alunos de EJA-Ensino Médio em suas atividades escolares e
demonstra aparentemente um bom grau de motivação para a aprendizagem, no entanto
não se pode depreender deste resultado que os alunos de EJA alcancem a chamada
aprendizagem significativa de que nos fala Fita (2006a). Além disso, não
65
necessariamente os alunos estão presentes em todas as aulas do curso, como nos levam
a concluir as informações da tabela seguinte.
Tabela 5 - Motivos para Faltar às Aulas
MOTIVOS
Têm problemas com o horário de serviço
Estão muito cansados do trabalho
Têm problemas com transporte
Têm problemas envolvendo familiares
Acham as aulas monótonas,desinteressantes
Têm outros problemas, diferentes dos listados
Não têm problemas e não faltam
Têm receio quanto à segurança da escola/dos arredores da
escola
Têm dificuldades de relacionamento com os colegas
TOTAL
F
131
101
67
42
42
39
15
%
28,54
22
14,6
9,15
9,15
8,5
3,27
14
8
459
3,05
1,74
100
Os dados da Tabela 5 mostram os prováveis motivos pelos quais os alunos de
EJA faltam às aulas, quando faltam. Dentre os motivos listados, 28,54% incluíram
problemas com o horário de serviço; 22% falaram do cansaço proveniente do trabalho;
14,6% mencionaram dificuldades de transporte; 9,15% mencionaram problemas
envolvendo familiares; 9,15% assinalaram aulas monótonas, desinteressantes; 3,27%
afirmaram que os alunos não têm problemas e não faltam; 3,05% mencionaram receio
quanto à segurança da escola e/ou de seus arredores; 1,74% mencionaram dificuldades
de relacionamento com os colegas e 8,5% assinalaram o item ‘outros problemas,
diferentes dos listados’.
O Teste do Qui-quadrado, para verificação de diferenças estatisticamente
significantes quanto aos motivos dos alunos para faltarem às aulas, teve como resultado
χ2o= 74,03 e χ2c= 15,51 (ngl=8). Ocorrem, pois, diferenças estatisticamente
significantes.
Nota-se que a maioria dos estudantes referiu-se a problemas com horário de
serviço, cansaço proveniente do trabalho e dificuldades de transporte como os três
fatores que mais pesam no que tange a uma possível falta às aulas. Comentários
espontâneos dos professores e a nossa própria observação durante a pesquisa de campo
confirmam que os alunos faltam muito às primeiras aulas do dia. Assim, embora a
Tabela 4 (imediatamente anterior) indique que os alunos faltam pouco, sua presença na
escola não necessariamente ocorre em todas as aulas.
Tais fatores remetem à condição dos sujeitos da EJA no mercado de trabalho,
principalmente às questões da subalternidade [MUR,01] e da coisificação [MAG, 03].
Recordemos que no quadro de ocupações dos alunos (Quadro 2, p. 60), predominam
66
ocupações mais simples, quase sempre mal remuneradas no Brasil. Possivelmente os
horários de trabalho são estendidos e os alunos aceitam o fato, para não porem em risco
seus empregos.
Essa situação decorre da trajetória de negação de direitos aos sujeitos da EJA,
mencionada por Arroyo [2005, ap. GOM, 05], a qual inclui o desemprego,
freqüentemente remediado com um subemprego, conforme observa Oliveira (2004).
Cabe também aqui a afirmação de Foucault [ap. ARA, 07] de que “o sujeito
sujeitado e disciplinado é muito mais útil aos mecanismos econômicos e políticos”. O
sujeito da EJA é o exemplo acabado de como o sistema assujeita os indivíduos e, ao
fazê-lo, dificulta-lhes ainda mais a conciliação de algumas atividades que os poderiam
retirar do ciclo mercadológico perverso em que se inserem. Entre essas atividades,
incluem-se o lazer, a convivência com a família e os amigos, o próprio trabalho, desde
que não aviltante, e os estudos, nosso foco de observação.
Vincula-se, do mesmo modo, a essas reflexões Frigotto (1995), com seu
conceito de mercado como sujeito-educador, determinante máximo inclusive da volta
do indivíduo aos bancos escolares.
No contexto acima, a escola seria capaz de contribuir para minorar as
dificuldades do aluno de EJA de freqüentar todas as aulas diariamente. Havendo
recursos, pode-se pensar em oferecer-lhes algum meio de transporte que os pegue
nalgum ponto previamente combinado e que os deixe na porta da escola ou os leve até
sua casa no final do período.
Não havendo essa possibilidade, pode-se pensar na reorganização dos horários
de aula de modo a contemplar sempre o maior número possível de estudantes, solução
que vem sendo adotada em alguns estabelecimentos, como os CIEJAs (Centros
Integrados de Educação de Jovens e Adultos) da Prefeitura de São Paulo, provedores da
Educação de Jovens e Adultos em nível fundamental [SME-SP, 2007].
Quanto ao cansaço dos estudantes, verifica-se que este é um problema
decorrente dos modos de produção da sociedade em que nos inserimos [FOU, 97; FRI,
95] e da velocidade que caracteriza a contemporaneidade [ROD, 04]. Tal estado, que
beira por vezes a exaustão, aumenta também em função dos problemas de transporte
referidos pelos alunos ─ dificuldade, por sinal, recorrente nas metrópoles, qualquer que
seja o status socioeconômico do munícipe.
A reestruturação dos horários da EJA-Ensino Médio talvez contribuísse para a
redução do cansaço discente. Possivelmente um semestre a mais de aulas, porém com
67
entrada mais tarde ou saída mais cedo todos os dias, ou ainda um dia sem aulas no meio
da semana pudessem minorar o problema.
A falta à escola em razão de questões familiares, embora apareça em 4º lugar na
pesquisa, é potencial causa de evasão na EJA. Algumas coordenadoras e professores da
EJA relataram casos de alunas que não tinham com quem deixar os filhos no período
noturno ou cujos filhos choravam em virtude da ausência da mãe nesse mesmo período.
Algumas mulheres nessa situação desistiram do curso. As que nele
permaneceram o fizeram porque a escola em que estavam permitiu a presença das
crianças no estabelecimento durante o período de aulas das mães, conforme relato de
coordenadoras.
Empatado com problemas familiares vemos o item acham as aulas monótonas,
desinteressantes. Tal item estabelece relação direta com a motivação dos professores
para ensinar, o que será analisado mais à frente.
As tabelas 6, 7 e 8 e os gráficos 1 e 2, apresentados a seguir, referem-se à
condição geral dos docentes da EJA-Ensino Médio e suas possíveis relações com a
motivação dos professores para o trabalho no referido segmento.
Tabela 6 - Número de Escolas em que Lecionam os Professores Pesquisados
Nº DE ESCOLAS
duas
três
mais de três
TOTAL
F
%
15
34
7
56
26,79
60,71
12,5
100
A Tabela 6 mostra a quantidade de escolas em que lecionam os professores da
EJA-Ensino Médio. Observa-se que 60,71% dos professores lecionam em três escolas;
26,79% lecionam em duas escolas e 12,5% trabalham em mais de três escolas.
Para verificar se existe diferença estatisticamente significativa foi aplicado o
Teste do Qui-quadrado aos dados, com o seguinte resultado: χ2o= 20,60 e χ2c= 5,99
(ngl=2). Isso indica a existência de diferenças estatisticamente significantes.
Deduz-se das informações captadas que a maioria dos professores trabalha
bastante e, provavelmente, dispõe de pouco tempo para preparo de aulas e freqüência a
cursos de atualização, sem mencionar o quanto são prejudicados outros aspectos
essenciais relacionados a sua qualidade de vida.
Note-se que a somatória dos professores que trabalham em duas, três e mais de
três escolas perfaz 100%, ou seja, nenhum dos professores pesquisados leciona apenas
68
em um estabelecimento de ensino.
Favaretto (2007), comentando recente pesquisa sobre a condição do docente de
escolas públicas, confirma o já conhecido fato de que “muitos professores da rede
pública têm de dar aulas em duas ou mais escolas para receber um salário razoável”
[FAV, p.1], conforme dados levantados pelo IBOPE, 2007.
Os baixos salários, relembrados também por Dimenstein (2007), conduzem o
professor à agitação múltipla [MAC, 05] decorrente dos diversos empregos, a qual pode
impedi-lo de desfrutar de uma vivência real de seu trabalho, sobretudo se este mesmo
professor for atingido pelo estresse.
O estresse ocupacional crônico reduz drasticamente a motivação do indivíduo e
se caracteriza, entre outros atributos, pela insatisfação ocupacional [BAL, 02]. Um
trabalho estressante, que consome quase todo seu tempo e oferece baixa remuneração
pode se configurar como redutor da motivação docente. Isso será estudado com mais
detalhe
a
partir
dos
são sua única fonte de renda
são sua principal fonte de renda
gráficos
e
tabelas
a
seguir.
são um complemento do salário recebido em outras instituições
escolares ou empresas
são um complemento do salário recebido na mesma instituição
pelas aulas no ensino regular
100
90
80
70
60
50
%
41,07
40
32,14
30
17,86
20
10
8,93
0
Gráfico 1 – Relação entre Fonte de Renda Docente e Aulas na EJA
Quanto à relação entre fonte de renda docente e aulas na EJA, 41,07% dos
professores afirmam que as aulas ministradas na EJA são um complemento do salário
recebido em outras instituições escolares ou empresas; 32,14% declaram que a renda
advinda das aulas na EJA é um complemento do salário recebido na mesma instituição
pelas aulas no ensino regular; 17,86% disseram que as aulas na EJA são sua principal
69
fonte de renda e 8,93% dos professores declararam que essas aulas são sua única fonte
de renda.
O Teste do
Qui-quadrado,
aplicado para verificação
de diferenças
estatisticamente significantes, apresentou os seguintes resultados: χ2o= 13,85 e χ2c= 7,82
(ngl=3). Há, portanto, diferenças estatisticamente significantes quanto à relação Fonte
de Renda e Aulas Ministradas na EJA.
As informações obtidas reconfirmam Favaretto (2007) e Dimenstein (2007)
quanto à baixa remuneração dos professores, os quais freqüentemente necessitam
compor sua renda mensal lecionando em diversas escolas. As aulas na EJA são, de
acordo com os resultados, complemento salarial para 73,21% dos professores e única
fonte de renda para 8,93%.
As mesmas observações relativas a estresse [BAL, 02] explicitadas na análise da
tabela anterior (Tabela 6) aplicam-se à análise do presente gráfico. Necessitando
trabalhar em vários empregos, o professor pode facilmente estressar-se. Oliveira (2004)
chama-nos a atenção para o “encontro das jornadas duplas ou triplas de trabalho” dos
alunos e professores da EJA ─ bastante provável, como se pode verificar pelo conjunto
dos dados levantados na presente pesquisa.
Chama a atenção a discrepância entre as informações fornecidas por alguns
professores na questão anterior e nesta. Note-se que na Tabela 6 não há indicação de
professores que trabalhem em apenas uma escola, enquanto no Gráfico 1 vemos que
8,93% dos docentes afirmam ser as aulas na EJA sua única fonte de renda. Uma
justificativa para isso seria o fato de estes mestres trabalharem em uma só escola, ou em
mais de uma escola, porém somente com EJA, ou entenderam a pergunta de maneira
diferente: podem ter imaginado que trabalhar como professor seria seu único afazer e,
assim, sua única fonte de renda.
Tabela 7 – Nível de Motivação Docente na EJA
NÍVEIS DE MOTIVAÇÃO
altamente motivado
razoavelmente motivado
desmotivado
TOTAL
F
%
25
44,64
29
51,79
2
3,57
56
100
A Tabela 7 mostra o nível de motivação dos professores da EJA-Ensino Médio
pesquisados. Dentre eles, 51,79% afirmam-se razoavelmente motivados para o trabalho
70
na EJA-Ensino Médio: 44,64% disseram estar altamente motivados e 3,57% afirmaram
estar desmotivados.
Quanto aos professores que afirmaram estar desmotivados para o trabalho na
EJA-Ensino Médio, perguntou-se-lhes quais os fatores geradores de tal desmotivação e
as respostas foram as seguintes: salário baixo; ausência de material de apoio conforme o
curso exige; turmas heterogêneas; socialização péssima entre os alunos; poucos alunos
objetivam aprender alguma coisa; a maioria dos alunos só quer ter um certificado de
conclusão.
Entre os poucos professores que revelaram descontentamento com o trabalho na
EJA, surgiu um depoimento espontâneo em que um dos docentes afirmava não gostar de
trabalhar com EJA porque os alunos não têm objetivos, metas, perspectivas de futuro.
Isso, porém, parece não se confirmar face aos resultados da pesquisa.
O Teste do Qui-quadrado χ2o= 0,29 e χ2c= 3,84 (ngl= 1) não aponta para
diferenças estatisticamente significantes quanto ao nível de motivação docente na EJA.
Os dados obtidos, de certo modo, contrastam com a condição de trabalho
complexa revelada pela Tabela 6 e pelo Gráfico 1. Deduzem-se daí algumas hipóteses:
a) os professores não se ressentem de suas duplas ou triplas jornadas e portanto sua
motivação permanece razoável ou alta; b) os professores não se dão conta da influência
das condições de trabalho em sua motivação profissional; c) os professores apreciam
bastante o trabalho na EJA ─ como apontaram alguns depoimentos espontâneos (“Eu
adoro trabalhar com a EJA, porque a gente aprende com os alunos as coisas da vida, do
mundo.”; “Eu me identifico com os alunos da EJA porque passei pelas mesmas
dificuldades que eles”); d) a maioria dos professores, por algum motivo, possivelmente
profissional, não revela descontentamento/desmotivação quanto ao trabalho na EJA; e)
pode haver uma mescla das possibilidades anteriores.
Não é possível, pois, auferir com precisão as razões que levaram os professores
a declarar-se altamente/razoavelmente motivados no trabalho com a EJA-Ensino Médio
(no total, 96,43% declararam-se motivados), no entanto é possível associar os resultados
ao pensamento de Voli (2002). Parece valer aqui, conforme este autor, o princípio geral,
assumido também pelos professores, de que “as pessoas têm sempre uma motivação
positiva para fazer o que fazem” (p.14).
Assim, não obstante as condições gerais de trabalho sejam redutoras da
motivação do professor, obter um ganho adicional no final do mês para equilibrar suas
71
contas pode tornar-se fator motivacional relevante para sua permanência na EJA, ainda
que no regime de tripla jornada ou equivalente.
ALUNOS
%
PROFESSORES
100
90
80
70
60
50
40
30
20
10
0
Nível 1
Nível 2
Nível 3
Nível 4
Nível 5
não
responderam
Gráfico 2 - Nível de Estresse dos Professores da EJA - Ensino Médio
O Gráfico 2 mostra o nível de estresse dos professores da EJA-Ensino Médio na
visão dos alunos e dos próprios professores. Dentre os mestres, 39,29% afirmam que
seu nível de estresse é 2 numa escala crescente de 1 a 5, sendo 5 o nível máximo de
estresse; 25% consideram 1 seu grau de estresse; 7,14% assinalaram nível 4 e 3,57%
disseram ser 5 seu nível de estresse na EJA-Ensino Médio. Quanto aos alunos, 32,75%
afirmam ser 1 o nível de estresse de seus professores; 26,32% consideram ser 3 o nível
de estresse dos docentes; 22,81% assinalaram nível 2; 8,19% marcaram nível 5 e 2,92%
não responderam à pergunta.
Para averiguar se existem diferenças estatisticamente significantes aplicou-se o
Teste do Qui-quadrado. Alunos: χ2o= 76,26 e χ2c= 11,07 (ngl=5) ─ há diferenças
estatisticamente significantes. Professores: χ2o= 2,56 e χ2c= 5,99 (ngl=2) ─ não há
diferenças estatisticamente significantes. Total: χ2o= 107,09 e χ2c= 11,07(ngl=5) ─ há
diferenças estatisticamente significantes. Verificou-se também a Correlação de
Sperman: ro = 0,77 N= 6, rc = 0,71 ─ o que mostra existir uma correlação significativa
entre as respostas de alunos e professores.
Depreende-se do Gráfico 2 que tanto os professores quanto os alunos
consideram relativamente baixo o nível de estresse dos professores da EJA-Ensino
Médio. À primeira vista, esse é um indicador positivo, que contribui para a motivação
dos mestres e educandos, entretanto contrasta com as informações de Reis et al. (2007),
segundo os quais os professores de EJA apresentam significativos sintomas físicos e
72
psicológicos de estresse. Também ocorre contraste com as informações de Curi (2007),
conforme as quais, dentre os professores brasileiros, quase 50% apresentam sintomas de
estresse ou depressão.
O aparente baixo índice de estresse docente assinalado por alunos e professores
da EJA pode ter relação com Ballone (2002): a sociedade tolhe as manifestações das
angústias, frustrações e emoções dos indivíduos. Conforme este autor, em nome das
normas e regras sociais as pessoas se sentem obrigadas a aparentar um comportamento
emocional ou motor em desacordo com os seus sentimentos reais.
Prova-se aqui um esforço especial dos professores da EJA-Ensino Médio:
passam aos alunos e talvez a si uma impressão de que tudo está bem, ignorando ou
relevando o estresse advindo das estruturas vigentes, o qual se caracteriza como uma
produção social, por assim dizer. Tal atitude contribui com a motivação discente, mas
pode ser sinônimo de problemas relacionados à saúde e à motivação docente.
Entre os problemas relacionados à saúde e, por conseqüência, à motivação dos
docentes está a ocorrência de fases mais agudas do estresse, como a Fase de Resistência
[REI, 07], caracterizada por um grande desgaste do organismo enquanto busca
reequilibrar-se em meio a eventos estressores de longa duração. Talvez essa seja a fase
em que se encontram alguns professores da EJA, embora nem sempre o percebam. As
fases subseqüentes ─ Fase da Quase-Exaustão e Fase da Exaustão ou Esgotamento
[REI, 07] ─ também podem vitimar os educadores, porém nossa pesquisa não se
direcionou à análise aprofundada do estresse docente na EJA. A esse respeito, vide Reis
(2007).
Tabela 8 – Visão dos professores quanto à requalificação para o trabalho com EJA
GRAU DE IMPORTÂNCIA
muito importante
importante
pouco importante
TOTAL
F
%
44
11
1
78,57
19,64
1,79
56
100
Os dados da Tabela 8 mostram a importância da requalificação para o trabalho
com EJA na visão dos professores. Dentre eles, 78,57% consideram muito importante a
requalificação; 19,64% consideram-na importante e 1,79 % consideram-na pouco
importante. A análise estatística dos dados deu-se pela aplicação do Teste do Quiquadrado, com os seguintes resultados: χ2o = 19,8 e χ2c = 3,84 ( ngl = 1 ),
demonstrando haver diferenças estatisticamente significantes.
73
Observa-se que parcela expressiva dos professores (98,21% no total) acredita na
importância da requalificação docente para o trabalho com EJA. Isto pode ter relação
com um dado de pesquisa recente: 49% dos professores de escolas públicas admitem
que sua formação os preparou pouco para a atuação em sala de aula [IBO, 07]. Tal dado
relaciona-se ao ensino de maneira geral, mas, se cotizado com a situação atual da EJA,
pode ter ainda mais sentido.
Lidar com tantas diferenças etárias, socioculturais e econômicas requer do corpo
docente da EJA preparo bastante apurado. Nesse sentido, justificam-se a permanência e
a maior divulgação dos cursos de atualização/requalificação como a especialização em
PROEJA, promovida pelo CEFET-SP entre os anos de 2006 e 2008 (pouco conhecida
na maioria das escolas pesquisadas), cuja contribuição para a motivação do professor
pode ser basilar.
Durante a pesquisa, ao saber da existência do curso muitos docentes revelaram
especial interesse em freqüentá-lo, conforme demonstram os seguintes depoimentos
espontâneos: “Eu vou responder este questionário porque tenho interesse em fazer o
curso!”; “Olha, eu nem sabia que tinha curso pra isso! Quero fazer!”; “Que dias tem o
curso? Que hora? Quero ver se faço no ano que vem.”; “Mas é pago? De graça? Ôba,
então vou poder fazer!”
Tal interesse vai ao encontro da visão de Gomes e Marins (2004), Casério
(2004), Sousa (2004/05), entre outros autores e instituições [SME, 07; CEF, 07; GOV,
07] que confirmam a necessidade da formação contínua para os professores. Nos atuais
projetos, em todas as esferas administrativas, nota-se também a preocupação com a
formação continuada de coordenadores, diretores e outros profissionais envolvidos na
organização e gerenciamento do dia-a-dia escolar.
A formação contínua tem sido mais discutida e incentivada atualmente em razão
de diversos fatores. As mudanças constantes na sociedade, sobretudo do ponto de vista
político-econômico [MAG, 03], que incluem a velocidade de transmissão de
informações e as novas formas de relação entre os indivíduos proporcionadas por meios
de comunicação cada vez mais potentes, demandam professores críticos, reflexivos,
capazes de ensinar em consonância com os novos parâmetros.
Se o professor não pode adaptar-se às exigências dessa nova realidade, torna-se
incapaz de acompanhar a marcha das transformações, conforme Pinto (2007). Para esse
autor, muitos educadores representam hoje um fator de inércia, justamente porque
foram preparados para uma função regular num suposto ambiente estável que tende a
74
inexistir. Notamos, no decorrer da atividade de campo, que tal fato é captado com
facilidade pelos alunos da EJA-Ensino Médio, muitos deles detentores de senso crítico
bastante aguçado, como veremos ao longo da análise.
A questão da reflexão crítica do docente é tratada também por Morin (2001),
Garcia (2001), Frigotto (1995), Hernández e Ventura (1998), Casério (2004), Borges e
Corrêa [ap. MOL, 04], Freire (2007), entre outros. Para Morin (2001), por exemplo, a
ausência de reflexão e criticidade pode confinar os sujeitos da educação em uma cadeia
marcada pela mera transmissão do conhecimento. Disso resulta uma educação muito
menos abrangente do que a de que de fato necessitamos.
Tabela 9 – Problemas da Educação de Jovens e Adultos no Ensino Médio
ALUNOS PROFESSORES TOTAL
F
%
F
%
F
%
6,02
119 8,39
baixa freqüência
95 9,32 24
evasão
87 8,54 27
6,77
114 8,04
falta de infra-estrutura em sala
67 6,58 23
5,76
90 6,35
falta de merenda para os alunos de EJA
59 5,79 25
6,27
84 5,92
classes heterogêneas quanto à faixa etária
55 5,4
33
8,27
88 6,21
indisciplina dos alunos
51
5
9
2,26
60 4,23
5,26
65 4,58
ausência de conteúdos profissionalizantes
44 4,32 21
alunos envolvidos com drogas
42 4,12 18
4,51
60 4,23
apatia, desânimo, desmotivação dos alunos
40 3,93
4
1
44
3,1
alunos sem dinheiro para custear transporte
40 3,93 12
3,01
52 3,67
professores com dupla ou tripla jornada
39 3,83 35
8,77
74 5,22
classes heterogêneas quanto ao saber escolar
37 3,63 21
5,26
58 4,09
falta de recursos didático-pedagógicos
34 3,34 25
6,27
59 4,16
baixo grau de aproveitamento dos alunos
33 3,24 10
2,51
43 3,03
professores estressados
32 3,14
9
2,26
41 2,89
ausência de atividades extra-escolares
30 2,94 18
4,51
48 3,39
desinteresse dos alunos pelos conteúdos ministrados
29 2,85
8
2,01
37 2,61
relacionamento difícil entre alunos e professores
26 2,55
1
0,25
27
1,9
falta de espaço para estudo individual ou em grupo dos alunos 25 2,45
0
0
25 1,76
professores desmotivados, desanimados
24 2,36
4
1
28 1,97
biblioteca fechada durante o período de aulas da EJA
24 2,36 10
2,51
34
2,4
atos de violência praticados por alunos
23 2,26
2
0,5
25 1,76
currículo não atende às necessidades dos alunos
17 1,67
7
1,75
24 1,69
falta de treinamento/ cursos de atualização para os professores 17 1,67 21
5,26
38 2,68
inexistência de biblioteca
16 1,57
3
0,75
19 1,34
classes heterogêneas quanto ao poder aquisitivo
14 1,37
3
0,75
17
1,2
número excessivo de alunos por sala
10 0,98 10
2,51
20 1,41
relação pouco amigável entre os alunos
9 0,88
1
0,25
10 0,71
falta de espaço para estudo individual ou em grupo dos
professores
0
0
15
3,76
15 1,06
TOTAL
1019 100 399
100,01 1418 99,99
PROBLEMAS
Os dados da Tabela 9 mostram problemas existentes na EJA-Ensino Médio, na
visão de alunos e professores. Quanto às respostas dadas por ambos os grupos,
75
totalizadas, temos: Baixa freqüência, item assinalado por 8,39% dos sujeitos da
pesquisa; evasão: 8,04%; falta de infra-estrutura em sala: 6,35%; classes heterogêneas
quanto à faixa etária: 6,21%; falta de merenda para os alunos de EJA: 5,92%;
professores com dupla ou tripla jornada: 5,22%; ausência de conteúdos
profissionalizantes: 4,58 %; indisciplina dos alunos: 4,23%; alunos envolvidos com
drogas: 4,23%; falta de recursos didático-pedagógicos: 4,16%; classes heterogêneas
quanto ao saber escolar: 4,09%; alunos sem dinheiro para transporte: 3,67%; ausência
de atividades extra-escolares: 3,39%; apatia, desânimo, desânimo, desmotivação dos
alunos: 3,1%; baixo grau de aproveitamento dos alunos: 3,03 %; professores
estressados: 2,89%; falta de treinamento/cursos de atualização para os professores:
2,68% (total); desinteresse dos alunos pelos conteúdos ministrados: 2,61%; biblioteca
fechada durante o período de aulas da EJA: 2,4%; professores desmotivados,
desanimados: 1,97%; relacionamento difícil entre alunos e professores: 1,9%; falta de
espaço para estudo individual ou em grupo dos alunos: 1,76%; atos de violência
praticados por alunos: 1,76%; currículo não atende às necessidades dos alunos: 1,69%;
número excessivo de alunos por sala: 1,41%; inexistência de biblioteca: 1,34%; classes
heterogêneas quanto ao poder aquisitivo: 1,2%; falta de espaço para estudo individual
ou em grupo dos professores: 1,06%; relação pouco amigável entre os alunos: 0,71%;
Para verificar se existem diferenças estatisticamente significantes aplicou-se o
Teste do Qui-quadrado, obtendo-se os seguintes resultados: Alunos: χ2o= 332,45 e χ2c=
40,11 (ngl=27). Professores: χ2o= 77,20 e χ2c= 31,41 (ngl=20). Total: χ2o= 483,16 e χ2c=
41,34 (ngl= 28). Note-se que χ2o > χ2c . Há, portanto, diferenças estatisticamente
significantes nas respostas de ambos os grupos pesquisados.
Verificou-se também a Correlação de Sperman: ro = 0,61 N= 29 rc= 0,35 ─ o que
evidencia a presença de correlação entre as respostas de alunos e professores (ro > rc).
Observa-se que na EJA-Ensino Médio coexistem, em grau maior ou menor,
todos as dificuldades listadas. Os quadros abaixo podem oferecer uma idéia mais exata
da opinião dos dois grupos pesquisados. Cada quadro apresenta, separadamente e em
ordem decrescente de importância, os problemas da EJA-Ensino Médio na visão de
alunos e de professores.
Em seguida, procedemos à análise de alguns dos problemas da EJA, aqueles
assinalados com maior freqüência pelos sujeitos da pesquisa. Isso é feito sem a intenção
de esgotar os assuntos focados, mesmo porque há questões subseqüentes que dão conta
de uma análise um pouco mais minuciosa.
76
ALUNOS
PROFESSORES
1º Baixa freqüência
1º Professores com dupla ou tripla jornada
2º Evasão
2º Heterogeneidade etária das classes
3º Falta de infra-estrutura em sala
3º Evasão
4º Falta de merenda
4º Falta de merenda
Falta de recursos didático-pedagógicos
5 º Heterogeneidade etária
5º Baixa Freqüência
6º Indisciplina
6º Falta de infra-estrutura em sala
7º Ausência de conteúdos profissionalizantes
7º Ausência de conteúdos profissionalizantes
Falta de treinamento/ atualização para professores
8º Alunos envolvidos com drogas
8º Classes heterogêneas quanto ao saber escolar
9º Apatia discente
Alunos sem dinheiro para transporte
Professores com dupla ou tripla jornada
9º Alunos envolvidos com drogas
Ausência de atividades extra- escolares
Falta de espaço para professores estudarem
Alunos sem dinheiro para transporte
10º Classes heterogêneas quanto ao saber
escolar
10º Baixo grau de aproveitamento dos alunos
Biblioteca fechada durante o período de aulas
Número excessivo de alunos por sala
11º Falta de recursos didático-pedagógicos
11º Indisciplina dos alunos
Professores estressados
Desinteresse dos alunos pelos conteúdos
ministrados
12º Baixo grau de aproveitamento dos alunos
12º Apatia,desânimo, desmotivação dos alunos
Currículo não atende às necessidades dos alunos
Professores desmotivados , desanimados
13º Professores estressados
13º Inexistência de biblioteca
Classes heterogêneas quanto ao poder aquisitivo
Atos de violência praticados por alunos
14º Ausência de atividades extra-escolares
14º Relacionamento difícil entre alunos e professores
Relação pouco amigável entre os alunos
Quadro 3: Visão de alunos e professores quanto aos problemas da EJA-Ensino Médio
Da 15ª posição em diante, o quadro continuaria apenas com a classificação feita
pelos alunos, pois os vários itens classificados pelos professores empataram, de modo a
configurar 14 posições. A continuidade das opiniões dos alunos será inserida por
extenso: 15º) Desinteresse pelos conteúdos; 16º) Relacionamento difícil entre alunos e
professores; 17º) Falta de espaço para estudo individual ou em grupo dos alunos ; 18º)
Professores desmotivados/ Biblioteca fechada durante o período de aulas da EJA; 19º)
Currículo não atende às necessidades discentes/ Falta de treinamento-atualização para
os professores 20º) Currículo não atende às necessidades, Falta de Treinamentoatualização para os professores; 21º) Inexistência de biblioteca; 22º) Classes
77
heterogêneas quanto ao poder aquisitivo; 23º) Número excessivo de alunos por sala e
23º) Relação pouco amigável entre os alunos.
Os resultados mostram que para os alunos os problemas da EJA-Ensino Médio
são, primeiramente, a baixa freqüência e a evasão. Isso remete ao grau de influência
que a ação dos colegas exerce sobre os estudantes, podendo esta configurar-se como
fator de motivação ou de desmotivação. Para os professores, a baixa freqüência e a
evasão também são problemas sérios na EJA-Ensino Médio, mas ocupam, em sua
classificação, 3º e 5º lugares, respectivamente.
Desistências freqüentes podem influenciar negativamente o aluno que está em
dúvida quanto a persistir ou não na EJA, fazendo, por exemplo, com que abandone
definitivamente o curso. A baixa freqüência e a evasão, portanto, passam a ser fatores
redutores da motivação docente e se conectam à percepção que os alunos têm das
atitudes dos colegas.
A percepção dos colegas inclui-se na Categoria Social como um dos fatores de
motivação para a aprendizagem [GOD, 01] e no patamar da Motivação Afetivo-Social
de Maslow [1954, ap. DOM, 07], portanto merece atenção por parte dos educadores de
jovens e adultos.
O terceiro maior problema da EJA na visão dos alunos é a falta de infraestrutura em sala, que também aparece na visão dos professores, porém em 6º lugar.
Freire (2007) afirma que ‘há uma pedagogicidade indiscutível na materialidade do
espaço” (p. 45). Podemos inferir, a partir da ótica dos alunos quanto à sua sala de aula,
que este aspecto pedagógico promotor da motivação não está sendo explorado como
poderia no segmento em estudo.
As salas de aula observadas durante a atividade de campo reproduzem os
“ambientes de produção industrial” mencionados por Foucault (1997). Nelas não se viu,
em linhas gerais, a preocupação com o acolhimento do aluno [CAF, 07], elemento
importante do ponto de vista motivacional.
O acolhimento do aluno, por sua vez, relaciona-se com a valorização da
subjetividade [FOU, 97; ARA, 07; VEI, 05; BRA, 02; MOL, 04; RES, 00] e com a
promoção do diálogo, outro recurso fulcral na motivação discente e docente [FRE, 69,
87 e 07; JES, 01; CAS, 04; MOL, 04; SOU, 04/05].
O quarto maior problema da EJA é a falta de merenda escolar, no que
coincidem as opiniões de alunos e professores. Durante a pesquisa de campo, notamos
que a merenda é um fator motivacional muito importante na EJA, porque, segundo os
78
pesquisados, grande parte dos alunos não tem tempo para jantar em casa e/ou dinheiro
para alimentar-se na cantina escolar (quando há uma). Duas das escolas pesquisadas
oferecem jantar aos estudantes da EJA-Ensino Médio, e isso foi mencionado com
satisfação por diretores, coordenadores, funcionários, professores e alunos, em forma de
depoimentos espontâneos.
Conclui-se que a satisfação das necessidades básicas do indivíduo, base da
hierarquia de necessidades de Maslow [1954, ap. DOM, 07] e integrante da Categoria
Pulsional (item ‘preservação do eu’) proposta por Godoi (2001) pode ser provida
também pela escola, constituindo-se um elemento motivacional muito forte no contexto
educativo em foco.
A heterogeneidade etária [HAD e PIE, 00], como mais um dos problemas da
EJA, ocupa 5º lugar na visão dos alunos e 2º lugar na visão dos professores. Veremos
mais adiante como esse fator interfere na motivação dos estudantes e dos docentes.
A falta de recursos didático-pedagógicos [TAV, 01] está em 4º lugar na ótica
dos professores e se constitui problema recorrente não apenas na EJA, mas no ensino de
maneira geral. No entanto, Pinto (2007) e Parolin (2007) chamam-nos a atenção para
um complicador: o primeiro autor discorre sobre a não-adaptação dos professores às
exigências da realidade (o que abrange um mau domínio dos recursos didáticos
tecnológicos, por exemplo), enquanto a segunda autora alerta quanto ao fato de o
professor dispor de grande número de recursos didático-pedagógicos e não conseguir
empregá-los de modo a produzir aprendizagens significativas.
Torna-se importante, pois, além do provimento de recursos, estimular os
professores à reflexão crítica sobre seu uso, assunto a ser abordado nas derradeiras
questões deste trabalho.
Passando a outro item: diferentemente do que se esperava, quanto à indisciplina
os professores não se mostram tão preocupados, pois o problema ocupa a 11ª posição na
classificação docente. Já os alunos o posicionam em 6º lugar, ou seja, parece que a
indisciplina incomoda muito mais os alunos do que os professores da EJA-Ensino
Médio. Questões específicas sobre a indisciplina incluem-se no questionário da pesquisa
e sua análise, mais à frente, poderá trazer novos dados a essa primeira visão.
Quanto à violência, observamos que, de acordo com os dados, não se constitui
um fator decisivo de desmotivação tanto para os docentes quanto para os estudantes
pesquisados, pois ocupa 13º lugar na classificação docente e 19º na classificação
discente.
79
A ausência de conteúdos profissionalizantes ocupa, tanto no ranking dos alunos
quanto no dos professores, a sétima posição. Ações para resolver tal problema têm sido
implementadas pelo governo federal e pelo governo estadual de algumas unidades
federativas [RIS, 07; GOV, 07]. Parece-nos um passo bastante acertado no que se refere
à EJA-Ensino Médio, já que uma parcela considerável dos alunos que a freqüentam faz
parte do grupo de risco mencionado em relatório do Banco Mundial intitulado ‘Jovens
em situação de risco no Brasil’ [REL,07], segundo o qual 47% dos desempregados no
Brasil estão na faixa etária entre 15 e 24 anos de idade. Ou seja, o Ensino ─ a EJA em
especial ─ precisa urgentemente contribuir para a redução dessa preocupante estatística.
Professores com dupla ou tripla jornada de trabalho constitui-se na visão dos
professores o maior problema da EJA-Ensino Médio, ocupando 1º lugar no ranking.
Estabelece-se aí uma ponte entre a condição docente atual e a satisfação de algumas
necessidades componentes da motivação do indivíduo. Uma delas é a remuneração
adequada, inclusa no item ‘Segurança’ da hierarquia de Maslow [1954, ap. DOM, 07],
que, se existisse, facultaria ao professor trabalhar somente durante um período ─ apenas
com a EJA, por exemplo.
Também podemos associar a questão da remuneração à Categoria Social [GOD,
01]: o professor muitas vezes é suporte familiar, e, além disso, também é um indivíduo
que espera reconhecimento social e para quem a aceitação pessoal exerce um papel
considerável. Assim, diante de seu rol de necessidades e dos baixos salários ─ que
quase sempre impedem o docente de satisfazer seus anseios ─ emerge como primeiro
problema para os professores o fato de cumprirem duas ou três jornadas diárias.
O crescente declínio do valor social dado aos que se ocupam da docência no
Brasil leva o professor a uma busca permanente de melhores condições de trabalho e
ganho, a fim de satisfazer suas necessidades básicas e as de sua família. Igualmente
digno de observação é que essa busca tem uma relação direta com a motivação trazida
ao indivíduo pelo reconhecimento social e pessoal, integrantes da Auto-Estima, na
categorização de Maslow [1954, ap. DOM, 07] e na de Fita (2006b).
Uma outra dificuldade, que ocupa a 7ª posição na classificação dos professores,
é a falta de treinamento/atualização para os docentes, também ligada às motivações de
ordem pessoal, cognitiva e social mencionadas por Maslow [1954, ap. DOM, 07],
Godoi (2001) e Fita (2006b). Na seqüência do estudo aprofundaremos um pouco mais a
análise desse e de outros óbices associados ao trabalho na EJA-Ensino Médio.
80
Por ora, observando a totalidade das opiniões de ambos os grupos (alunos e
professores), podemos depreender quais são os dez maiores problemas da EJA-Ensino
Médio na visão dos pesquisados:
1º
Baixa freqüência
2º
Evasão
3º
Falta de infra-estrutura em sala
4º
Heterogeneidade etária
5º
Falta de merenda para os alunos da EJA
6º
Professores com dupla/tripla jornada
7º
Ausência de conteúdos profissionalizantes
8º
Alunos envolvidos com drogas e Indisciplina dos alunos (empatados)
9º
Falta de recursos didático-pedagógicos
10º Classes heterogêneas quanto ao saber escolar
Quadro 4 – Os Dez Maiores Problemas da EJA – Ensino Médio
Os problemas observados, não apenas os do quadro 4 mas a totalidade deles,
podem contribuir para a redução da motivação de alunos e de professores no processo
ensino-aprendizagem. Conforme Lieury e Fenouillet (2000), “a motivação tornou-se um
problema de ponta em Educação, pela simples constatação de que, em paridade de
outras condições, sua ausência representa queda de investimento pessoal de qualidade
nas tarefas de aprendizagem” e, por extensão, também nas tarefas relativas ao ensinar.
A partir desse prisma, convém analisar o quanto se entrecruzam os problemas
assinalados por docentes e discentes da EJA com os aspectos gerais da motivação, sem
esquecer que a procura de alternativas calcada em uma prática social concreta [GAR,
01] conduz a resultados melhores do que aqueles observados na acriticidade com que o
modelo tradicional de ensino é perpetuado.
O que se quer aqui dizer é que nossa análise está mais focada na ‘ressurreição’
de valores que possibilitem a fuga à “ética competitiva, excludente e predatória” [FRI,
1995) da atualidade, em favor da busca da solidariedade, da liberdade e da igualdade
[GAR, 01], principalmente no plano educacional. Como este último autor, acreditamos
que o atual modelo dificulta a construção, “através de processos educativos, de formas
solidárias, igualitárias e plurais de convivência entre os homens”. [GAR, 01, p. 64].
A seguir analisaremos a motivação para aprender na EJA-Ensino Médio na visão
dos alunos e dos professores:
81
Motivação para Aprender na EJA – Ensino Médio
%
Alunos
Professores
0
10
20
30
40
50
60
70
80
90 100
os alunos são muito motivados
os alunos demonstram apatia, indiferença
demonstram resistência, pois não gostam das
matérias
reclamam da dificuldade de entender os
conteúdos oferecidos
reclamam das exigências dos professores
os alunos são preguiçosos, não querem pensar
Gráfico 3 – Motivação para Aprender na EJA – Ensino Médio na Visão de Alunos
e Professores
O gráfico 3 mostra os resultados de alunos e professores quanto à motivação para
aprender na EJA: 28,89% dos alunos e 37,66% dos professores consideram que os
alunos são muito motivados (total dos dois grupos: 31,13%); 10,67% dos alunos e 3,9%
dos professores afirmam que os alunos demonstram apatia, indiferença (total: 8,94%);
11,56% dos alunos e 2,6% dos professores afirmam que os alunos demonstram
resistência, pois não gostam das matérias (total: 9,27 %); 24 % dos alunos e 32,47% dos
82
professores dizem que os alunos reclamam da dificuldade de entender os conteúdos
oferecidos (total: 26,16%); 8,89% dos alunos e 12,99% dos professores afirmam que os
alunos reclamam das exigências dos professores (total: 9,93%); 16% dos alunos e 10,39
% dos professores dizem que os alunos são preguiçosos, não querem pensar (total:
14,57%).
Para verificar se existem diferenças estatisticamente significantes aplicou-se o
Teste do Qui-quadrado. Obtiveram-se os seguintes resultados: Alunos: χ2o= 44,04 e χ2c=
11,07 (ngl=5). Professores: χ2o= 18,55 e χ2c= 7,82 (ngl=3). Total: χ2o= 83,94 e χ2c=
11,07 (ngl=5). Há diferenças estatisticamente significantes em todos os casos.
Verificou-se também a Correlação de Sperman: ro = 0,6 N= 6 rc = 0,7 .Nota-se
que ro< rc , o que mostra inexistir correlação entre as respostas de alunos e professores.
Observa-se uma certa coincidência das visões de alunos e professores, embora
as porcentagens sejam distintas para cada grupo em relação a cada item. De maneira
geral, professores e alunos consideram que os alunos da EJA são muito motivados para
aprender, embora reclamem da dificuldade de entender os conteúdos oferecidos.
Uma baixa porcentagem de ambos os grupos considera que os alunos
demonstram apatia/indiferença ou resistência, bem como uma porcentagem também
pequena afirma que os alunos reclamam das exigências dos professores e/ou são
preguiçosos.
A aparente presença de motivação para aprender é um aspecto bastante positivo
da EJA-Ensino Médio. Murray [1967, ap. PEN, 01] recorda-nos que os estudiosos da
motivação devem trabalhar com o maior número possível de constructos, sendo a
necessidade o constructo central. Podemos relacionar a presença da motivação para
estudar na EJA a uma ou várias necessidades dos alunos, conectadas a seus motivos
(Ver Tabela 1).
O processo de ajustamento individual parece vingar na EJA-Ensino Médio, pois
as respostas predominantes (os alunos são motivados para aprender embora reclamem
da dificuldade de entender os conteúdos oferecidos) indicam-nos que a motivação e a
aprendizagem são percebidas por alunos e professores como aspectos de um só e
mesmo processo [LOU, 02].
As respostas menos assinaladas, por sua vez, parecem minimizar a hipótese de
uma “aprendizagem do desânimo” [LIE e FEN, 00], o que se constitui um dado
animador.
A seguir veremos a relação entre idade e motivação para aprender na EJA:
83
Tabela 10 – Interesse/motivação dos alunos da EJA versus Idade
ALUNOS PROFESSORES
F
%
F
%
VARIÁVEIS
os alunos mais jovens são os mais
interessados/motivados
os alunos com mais idade são os mais
interessados/motivados
todos os alunos apresentam o mesmo grau de
interesse/motivação, independentemente da
faixa etária
todos os alunos apresentam o mesmo grau de
desinteresse/desmotivação, independentemente
da idade
o grau de interesse varia, porém segundo outros
critérios
não responderam
TOTAL
TOTAL
F
%
7
4,1
1
1,79
8
3,5
90
53
44
78,57
134
59
35
20
4
7,14
39
17
9
5,3
1
1,79
10
4,4
10
20
5,9
12
5
1
8,93
1,79
15
21
6,6
9,3
171 100
56
100,01
227 100
Os dados da Tabela 10 mostram a opinião de alunos e professores da EJAEnsino Médio quanto à relação entre interesse/motivação discente e faixa etária em que
se inserem os educandos.
O item os alunos com mais idade são os mais interessados/motivados teve
59,03% de apontamentos da totalidade dos sujeitos da pesquisa. Seguem os demais
resultados da totalização: todos os alunos apresentam o mesmo grau de motivação,
independentemente da faixa etária : 17,18%; todos os alunos apresentam o mesmo grau
de desinteresse/desmotivação, independentemente da idade: 4,41%; os alunos mais
jovens são os mais interessados/motivados: 3,52 %; o grau de interesse varia, porém
segundo outros critérios: 6,61%; não responderam: 9,25%.
Quanto ao item outros critérios,quais? , os alunos acrescentaram: “os mais
jovens não se interessam” e “alguns jovens não se interessam”; os professores, por sua
vez, acrescentaram: “os alunos apresentam o mesmo grau de motivação, porém os mais
velhos têm mais dificuldade”, “a motivação varia conforme perspectivas diversas:
perspectivas históricas e sociais, perspectivas de vida”, “a motivação varia conforme a
expectativa de futuro” .
Para verificar se existem diferenças estatisticamente significantes entre os
dados aplicou-se o Teste do Qui-quadrado, com os seguintes resultados:
84
Alunos: χ2o= 178,30 e χ2c= 11,07 (ngl=5). Professores: χ2o= 31,04 e χ2c= 3,84
(ngl=1). Total: χ2o= 309,75 e χ2c= 11,07 (ngl=5). Os resultados indicam que há
diferenças estatisticamente significantes em todos os casos.
Verificou-se também a Correlação de Sperman: ro = 0,83 N= 6 rc = 0,70 ─ o
resultado mostra a existência de correlação entre as respostas de alunos e professores.
Observando-se os totais das respostas, nota-se que a maioria, tanto de alunos
quanto de professores, concorda com a idéia de que os alunos com mais idade são os
mais interessados/motivados ─ a bem dizer, justifica-se aqui a prioridade inicial da
EJA: prover educação de qualidade para estes indivíduos.
As demais opções tiveram também sua porcentagem de respostas, porém bem
menor em relação à mais assinalada.
Pode-se inferir do conjunto de respostas que a motivação dos alunos de EJA
varia conforme seu perfil etário, mas este não é o único determinante motivacional de
seu processo ensino-aprendizagem.
Haddad e Pierro (2000) afirmam que há cerca de 20 anos o público de EJA era
composto, majoritariamente, por pessoas maduras ou idosas. Em linhas gerais, esse é
um público que retorna à escola com grande interesse e motivação ─ de acordo com os
autores, trata-se de um contingente de indivíduos que vêem na escolarização uma
perspectiva de integração sociocultural.
Segundo Haddad e Pierro (2000), o perfil da EJA, no entanto, tem mudado
muito nos últimos anos, passando a agregar jovens com defasagem idade-série. Assim,
o grupo mais idoso pode desanimar-se ou animar-se, dependendo do clima construído
em sala de aula a partir da convivência com grupos etários mais jovens.
De acordo com o que pudemos observar durante a atividade de campo, a mistura
de alunos mais velhos com alunos mais jovens tanto pode funcionar como
reforço/estímulo mútuo para os grupos como pode funcionar como elemento
desmotivador para os mais velhos e para os mais jovens.
As duas vertentes são entrevistas nos depoimentos de alguns alunos, os quais
inseriremos nas análises a seguir, que nos permitirão aprofundar um pouco mais o olhar
sobre esse aspecto.
No momento, convém frisar que cabe ao professor a responsabilidade pela
construção do clima propício para a aprendizagem em cada turma, visando sempre à sua
integração.
85
Alunos
Professores
100
90
80
70
60
50
%
40
30
20
10
0
não
facilita muito facilita um dificulta um dificulta muito não interfere
a
no
responderam
a
pouco a
pouco a
aprendizagem aprendizagem aprendizagem aprendizagem aprendizado
dos alunos
dos alunos
dos alunos
dos alunos
dos alunos
Gráfico 4 - Heterogeneidade Etária versus Aprendizagem na EJA
O gráfico 4 apresenta os resultados das opiniões de alunos e professores da EJA
quanto à relação heterogeneidade etária e aprendizagem. Para 53,36% dos professores, a
heterogeneidade etária dificulta muito a aprendizagem dos alunos, enquanto para os
alunos essa dificuldade não é tão patente, já que apenas 16,96% assinalaram essa
resposta. Entre os alunos, 31,58% acreditam que a heterogeneidade etária não interfere
no aprendizado dos alunos e entre os professores 25% assinalaram esta resposta;
23,39% dos alunos afirmam que a heterogeneidade etária facilita muito a
aprendizagem dos alunos, enquanto apenas 3,57% dos professores acreditam nisso;
16,37% dos alunos acreditam que a heterogeneidade etária facilita um pouco a
aprendizagem dos alunos, enquanto 7,14% dos professores crêem nessa possibilidade;
7,02% dos alunos e 8,93% dos professores consideram que a heterogeneidade etária
dificulta muito a aprendizagem dos alunos; 4,68% dos alunos não responderam à
questão.
O total das opiniões permite-nos observar que há algum predomínio das opções
não interfere no aprendizado dos alunos (29,96%) e dificulta um pouco o aprendizado
dos alunos (26,43%). Em seguida vêm: facilita muito (18,5%); facilita um pouco
(14,1%); dificulta muito (7,49%) e não responderam (3,52%).
86
O Teste do Qui-quadrado foi aplicado aos dados para verificação de diferenças
estatisticamente significantes. Alunos: χ2o= 51,8 e χ2c=11,07 (ngl= 5). Professores:
χ2o=21 e χ2c= 6 (ngl=2). Total: χ2o= 73,40 e
χ2c= 11,07 (ngl=5). Evidenciam-se
diferenças estatisticamente significantes em todos os resultados obtidos.
Para verificar a correlação das respostas de ambos os grupos aplicou-se a
fórmula da Correlação de Sperman, cujos resultados (ro= 0,49 N=6 rc=0,70) indicam
que não há correlação entre o grupo dos professores e o grupo dos alunos.
As respostas indicam que existe uma relação entre a variabilidade etária e a
motivação para aprender na EJA-Ensino Médio, porém seria importante uma pesquisa
mais aprofundada quanto a esse aspecto, cujo ponto de partida poderia ser a perda de
identidade na EJA, apontada por Haddad e Pierro (2000). Segundo estes autores, a EJA
migrou da função exclusiva de “democratizar oportunidades formativas a adultos
trabalhadores” para a de “aceleração de estudos de jovens com defasagem idade-série”.
ALUNOS
%
PROFESSORES
100
90
80
70
60
50
40
30
20
10
0
altamente
necessária
necessária
pouco
necessária
desnecessária irrelevante
não
responderam
Gráfico 5 - Possibilidade de Separação dos Alunos por Faixa Etária na EJA
O Gráfico 5 mostra os resultados das opiniões de alunos e professores quanto à
necessidade ou não de se separar os alunos da EJA por faixa de idade. Em relação direta
com o gráfico anterior, o Gráfico 5 permite perceber a mesma divergência de opiniões
quanto à influência da faixa etária dos alunos em seu processo de aprendizagem.
Observe-se que a maioria dos professores (46,43%) considera necessária a
separação por faixa etária na EJA, enquanto entre os alunos esse percentual cai para
18,13%; note-se também que enquanto 36,26% dos alunos consideram desnecessária a
separação por idades, esse percentual cai para 14,29% entre os professores. Quanto aos
que consideram pouco necessária a separação, os resultados foram: 17,86%
87
(professores) e 16,96% (alunos); altamente necessária: 14,29% (professores) e 15,2%
(alunos); irrelevante: 5,36% (professores) e 8,77% (alunos); não responderam: 1,79%
(professores) e 4,68% (alunos).
Verificou-se a presença de diferenças estatisticamente significantes nos dois
grupos e no total de indivíduos pesquisados por meio do Teste do Qui-quadrado, cujos
resultados foram: Alunos: χ2o= 60,96 e χ2c= 11,07 (ngl=5). Professores: χ2o= 17,54 e
χ2o= 7,82 (ngl=3). Total: χ2o= 69,85 e χ2c= 11,07 (ngl=5).
A Correlação de Sperman foi aplicada aos grupos para verificar a presença ou
ausência de correlação entre as respostas de ambos, com os seguintes resultados: ro=
0,83 N=6 rc=0,70. Verificou-se que existe correlação entre as respostas dos grupos
pesquisados.
Os totais das respostas de ambos os grupos permitem concluir que parcela
significativa dos professores pesquisados considera importante reorganizar o perfil
etário da EJA, enquanto os alunos em sua maioria consideram desnecessária/pouco
necessária a revisão das faixas de idade na EJA-Ensino Médio.
Durante a atividade de campo captamos, porém, diversos depoimentos de alunos
os quais não coincidem com a resposta majoritária no gráfico. Por exemplo:
“Tem que separar sim. Só quem quer estudar tem de vir pra EJA”; “A EJA não é
pra eles que repetiram demais. A EJA é pra nós que não tivemos oportunidade de
estudar”; “Tem uns novinhos aí que não querem nada com nada, só vêm pra cá
perturbar”; “Se é pra vir bagunçar, melhor ficar em casa. Tem uns aí que vou te contar”.
Aparecem nesses depoimentos duas vertentes a observar: a primeira diz respeito
ao descontentamento do aluno menos jovem que se sente, de algum modo, duplamente
lesado, porque quer retomar os estudos interrompidos na juventude e se depara com
uma juventude que parece não querer estudar, embora possa, e que perturba o
andamento das aulas. Durante a atividade de campo encontramos diversos alunos bem
jovens cuja motivação predominante em sala era interromper o andamento das aulas,
exasperando colegas e professores. É importante registrar que apenas uma das escolas
dispunha de uma psicóloga ─ voluntária, professora da casa ─ para tratar dos casos mais
complexos relacionados aos distúrbios de comportamento e aprendizagem.
A segunda vertente refere-se à idéia de que o que realmente perturba os mais
adultos e os idosos da EJA vem a ser a indisciplina de alguns jovens e não
necessariamente as diferenças de idade entre os educandos de uma mesma sala. Tornase importante refletir sobre o que fazer para aumentar a motivação dos jovens que
88
trazem consigo o estigma de alunos-problema (Haddad e Pierro, 2000). Tal desafio é
uma constante na vida dos educadores e na EJA não ocorre diferente. Surge aí mais um
possível caminho de pesquisa, o qual por ora não será contemplado de modo específico.
À parte as considerações menos positivas sobre heterogeneidade etária,
colhemos também depoimentos positivos durante a atividade de campo:
“Os mais velhos incentivam os jovens e põem ordem”; “Os jovens ajudam os
mais velhos”; “Ah, não pode separar não, senão eu fico longe da minha amiga. Eu tenho
20 e ela tem mais de 40...”
Para finalizar provisoriamente as considerações sobre heterogeneidade etária na
EJA e seus desdobramentos, lembremos Duarte e Duarte (2004), quando afirmam que
ao mestre é necessária a ampliação de sua capacidade de conhecer e relacionar-se
consigo mesmo e com o outro, “repensando seus valores, preconceitos e tabus”, bem
como os estereótipos a que se habituou.
Assim, o professor da EJA-Ensino Médio precisa colocar o tempo todo “sua
inteligência emocional a serviço de um trabalho de compreensão e aceitação do outro” ,
de acordo com os autores ─ mormente, inferimos, se este outro for o famigerado alunoproblema. Poderá, dessa maneira, surgir uma convivência mais produtiva entre alunos
de quaisquer faixas de idade e deles todos com os mestres na EJA, o que, por sua vez,
contribui para a motivação coletiva.
ALUNOS
PROFESSORES
100
90
80
70
%
60
50
40
30
20
10
0
apenas o aluno apenas o professor mais o aluno que o mais o professor aluno e professor não responderam
professor
que o aluno
na mesma medida
Gráfico 6 - Responsabilidade pela Aprendizagem dos Alunos na EJA
O Gráfico 6 mostra os resultados das opiniões de alunos e professores quanto a
quem detém a responsabilidade pela aprendizagem dos alunos na EJA-Ensino Médio.
89
Apenas o aluno foi a resposta assinalada por 6,43% dos alunos e 1,79% dos professores,
com um total de 5,29%. Apenas o professor : resposta dada por 2,92% dos alunos, 0%
dos professores, total 2,2%; mais o aluno que o professor: 16,37% (alunos), 12,5%
(professores), total 15,42%; mais o professor que o aluno: 7,02% (alunos), 10,71%
(professores), total 7,93%; aluno e professor na mesma medida: 63,74% (alunos), 75%
(professores), total 66,52%; não responderam: 3,51% (alunos), 0% (professores), total
2,64%.
Para verificação de diferenças estatisticamente significantes aplicou-se aos dados
o Teste do Qui-quadrado, com os seguintes resultados:
Alunos: χ2o= 284,82 e χ2c= 11,07 (ngl=5). Professores: χ2o= 45,85 e χ2c= 5,99
(ngl=2). Total: χ2o= 422,03 e χ2c= 11,07 (ngl=5). Evidenciam-se diferenças
estatisticamente significantes em todos os casos.
A Correlação de Sperman, aplicada aos dados para verificar se há correlação
entre as respostas dos grupos pesquisados, revelou a existência de correlação entre as
respostas de ambos os grupos, com os seguintes resultados: ro= 0,94 N=6 rc= 0,70.
O Gráfico 6 mostra uma notável coincidência de opiniões entre docentes e
discentes, prevalecendo em ambos os grupos a idéia de que aluno e professor são, na
mesma medida, responsáveis pela aprendizagem dos estudantes da EJA-Ensino Médio.
Isso nos conduz a pensar que docentes e discentes da EJA não vêem e vivem a
educação exclusivamente como uma prática bancária [FRE, 69; DAU, 01], mas talvez
como espaço da troca de experiências, a qual pode culminar na motivação para o
aprendizado coletivo. Corroboram tal afirmação alguns depoimentos espontâneos de
professores:
“Eu adoro o pessoal da EJA. Com eles a gente aprende as coisas da vida”; “Eu
prefiro dar aulas na EJA. É um pessoal muito sofrido, que tem história pra contar”; “Eu
falo pra eles que tive as mesmas dificuldades que eles pra estudar, mas venci. Sempre
conto pra eles pedaços da minha história, pra incentivá-los a continuar”.
Nessa perspectiva, a EJA-Ensino Médio contraria, à primeira vista, o
pensamento de Garcia (2001), para o qual o modelo econômico vigente dificulta a
construção, “através de processos educativos , de formas solidárias, igualitárias e plurais
de convivência entre os homens” [GAR, 01]. A seu modo, a EJA se aproxima desse
ideal, a julgar por alguns dos resultados da pesquisa.
Analisaremos agora questões disciplinares na EJA-Ensino Médio:
90
Tabela 11 – Disciplina/Indisciplina na EJA – Ensino Médio
indisciplina freqüente, mas facilmente
controlável
poucos problemas de disciplina
ausência de problemas disciplinares
TOTAL
F
%
15
34
26,79
60,71
7
12,5
56
100
Os dados da Tabela 11 mostram a opinião dos professores quanto aos problemas
disciplinares na EJA-Ensino Médio: 60,71% afirmam haver poucos problemas de
disciplina; 26,79% afirmam existir indisciplina freqüente, mas facilmente controlável e
12,5% dizem não haver problemas disciplinares na EJA.
Para verificar significância estatística aplicou-se aos dados o Teste do Quiquadrado. Os resultados, χ2o= 7.37 e χ2c= 3,84 (ngl=1), revelam diferenças
estatisticamente significantes entre eles.
Pode-se inferir dos resultados que a indisciplina, o principal fator de estresse
entre os professores, de acordo com Jesus (2001), não se constitui um forte elemento
desmotivador para os professores na EJA, pois a maioria deles (60,7%) declara haver
poucos problemas disciplinares ou que quando há freqüentes problemas disciplinares
nas turmas, estes são facilmente contornáveis (26,7% dos professores assinalaram essa
opção).
Tal resultado pode ser associado ao do gráfico 2, em que os docentes se
declaram com baixo grau de estresse, no que são corroborados pelas opiniões dos
alunos, embora tal resultado seja discutível em razão da pesquisa empreendida por Reis
(2007).
De toda maneira, a ocorrência de problemas disciplinares incomoda muitos
alunos, e estes esperam dos professores alguma ação, conforme revelaram comentários
durante a atividade de campo:
“Na minha classe tem uma menina que xinga de palavrão os professores. Se
fosse eu, não deixava de jeito nenhum. O professor não faz nada...”
“Tem gente que vem só pra bagunçar”;
“Os professores têm de ser mais duros”.
Por meio do gráfico 7, a seguir, é possível compreender melhor a opinião dos
alunos sobre as questões disciplinares da EJA-Ensino Médio.
91
muito indisciplinados, qualquer que seja a aula
às vezes indisciplinados, tanto faz a aula
disciplinados em todas as aulas
disciplinados ou indisciplinados conforme o professor
não responderam
100
90
80
70
%
60
50
36,26
40
30
20
22,22
23,39
11,11
7,01
10
0
Gráfico 7 - Problemas Disciplinares na EJA : Visão dos Alunos quanto ao
Comportamento dos Estudantes em Classe
O gráfico 7 mostra os resultados das opiniões dos alunos da EJA-Ensino Médio
quanto à indisciplina em sua classe: 36,26% consideram que os alunos são
disciplinados ou indisciplinados conforme o professor; 23,39% afirmam que os alunos
são disciplinados em todas as aulas; 22,22% dizem que os alunos são às vezes
indisciplinados, tanto faz a aula; 11,11% afirmam que os alunos são muito
indisciplinados, qualquer que seja a aula e 7,01% não responderam.
Para verificação de diferenças estatisticamente significantes procedeu-se ao
Teste do Qui-quadrado. Os resultados, χ2o= 45,17 e χ2c= 9,49 (ngl=4), indicam que há
diferenças estatisticamente significantes.
Os dados revelam consideráveis variações na percepção dos alunos quanto aos
problemas disciplinares, mas prevalece a idéia de que a disciplina ou indisciplina dos
alunos tem a ver com a postura do professor.
Para Jesus (2000), o fato de comportamentos indisciplinados se manifestarem
com uns professores e não com outros (o que os dados indicam ocorrer com mais
freqüência na EJA-Ensino Médio) revela que o professor tem e deve assumir a sua
parcela de responsabilidade sobre o que ocorre, e não atribuí-la totalmente ao aluno. O
autor propõe, para a redução dos problemas disciplinares, que o professor não só
identifique os comportamentos de indisciplina manifestos por seus alunos mas também
92
procure conhecer os motivos desses comportamentos, utilizando estratégias de
intervenção cognitivo-motivacionais.
100
90
80
70
60
%
50
40
28,07
30
28,65
23,39
17,54
20
10
2,34
0
dificulta muito
dificulta
razoavelmente
dificulta muito
pouco
não dificulta
não responderam
Gráfico 8 - Influência da Indisciplina dos Colegas no Aprendizado do Aluno EJA
Os dados do Gráfico 8 mostram as respostas dos alunos da EJA-Ensino Médio
quanto à influência da indisciplina dos colegas em seu aprendizado.
Dentre os estudantes, 28,65% afirmam que a indisciplina dos colegas dificulta
razoavelmente seu aprendizado; 28,07% afirmam que dificulta muito; 23,39% afirmam
que não dificulta; 17,54% respondem que dificulta muito pouco e 2,34% não
responderam.
Para verificar se existem diferenças estatisticamente significantes aplicou-se o
Teste do Qui-quadrado. Os resultados obtidos revelam que não há diferenças
estatisticamente significantes: χ2o= 5,57 e χ2c= 7,82 (ngl=3).
Observa-se que a indisciplina dos colegas dificulta, em maior ou menor grau, o
aprendizado dos alunos da EJA-Ensino Médio. A somatória dos que assinalaram
dificulta muito e dificulta razoavelmente perfaz 56,72%. A indisciplina pode constituirse, portanto, em aspecto contributivo da desmotivação dos estudantes da EJA.
Conforme Jesus (2001), a maioria dos alunos considera indisciplinadas as turmas
de que fazem parte e alguns depoimentos espontâneos confirmaram o mesmo na EJAEnsino Médio:
93
“A disciplina é complicado [sic] aqui”;
“A gente é bagunceiro mesmo, mas se o professor der aula direito a gente fica
quieto”.
Jesus (2001) sugere que os alunos sejam convidados para participar da
elaboração do regulamento de disciplina interno, e Dubet (1997) sugere que a relação
ideal professor-aluno deveria ser pontuada por “contratos de vida comum entre
professores e alunos” [DUB, 97, p.227].
Aplicar esse pensamento comum a ambos os autores parece fazer bastante
sentido na EJA-Ensino Médio, pois contribui para a valorização do aluno [LIE e FEN,
00] e para seu envolvimento nas atividades de ensino-aprendizagem.
Importante registrar que um dos alunos, após responder ao questionário, propôs
que se formasse um comitê de alunos , um ou dois por sala, para discutir as questões
disciplinares da escola e encontrar soluções. Segue um excerto de seu discurso:
“A gente sabe onde tá o problema. A gente pode ajudar a resolver, pode
controlar. Mas ninguém pergunta pra gente, ninguém tá nem aí com o que a gente
acha...Se a gente pegasse um ou dois alunos de cada sala e se reunisse, sei lá, uma vez
por mês, formava tipo assim uma comissão, a gente discutia os problema (sic), falava
com os caras que fazem bagunça...”.
Cabe relembrar Garcia (2001): este autor propõe buscar “alternativas em cima de
uma prática social concreta” (p. 63), no intuito de resgatar valores como solidariedade,
liberdade e igualdade, além de alcançar a reflexão crítica sobre nosso modelo
educacional. Parece-nos que a proposta do aluno tem estreita ligação com esse
pensamento, pois diz respeito justamente à não-alimentação de uma educação acrítica
(Garcia, 2001; Frigotto,1995).
Os encaminhamentos sugeridos pelos autores e pelo aluno da EJA mencionados
parecem viáveis e podem contribuir para reduzir o tempo gasto com resolução de
conflitos em classe. Dessa maneira, um possível fator contributivo da desmotivação de
docentes e discentes pode ser minimizado, em prol da qualidade de vida e do sucesso no
âmbito escolar de ambos os grupos.
A seguir procederemos à análise das questões relativas ao currículo da EJAEnsino Médio, principiando por verificar se as disciplinas da EJA são diferenciadas ou
se são iguais às do Ensino Médio Regular.
94
ALUNOS
PROFESSORES
100
90
80
70
% 60
50
40
30
20
10
0
iguais às do
um pouco
muito
totalmente não sabe dizer não respondeu
Ensino Médio diferentes das diferentes das diferentes das
(E.M.) regular discipl. do E.M.discipl. do E.M. disciplin. do
regular
regular
E.M. regular
Gráfico 9 - Disciplinas Ensino Médio Regular versus Disciplinas na EJA –
Ensino Médio
O Gráfico
ráfico 9 mostra as respostas de alunos e professores quanto a diferenças
existentes entre o currículo da EJA-Ensino
EJA Ensino Médio e o currículo do Ensino Médio
regular: 58,93%
% dos professores e 39,77% dos alunos (total: 44,49%) afirmam que as
disciplinas da EJA são um pouco diferentes das disciplinas do Ensino Médio regular;
regular
21,43 % dos professores e 30,41% dos alunos (total: 28,19%) afirmam que as
disciplinas da EJA são iguais
iguai às do Ensino Médio regular;; 14,29% dos professores e
9,94% dos alunos (total: 11,01%) afirmam que as disciplinas da EJA são muito
diferentes das disciplinas do Ensino Médio regular;
regular; 3,57% dos professores e 1,75% dos
alunos (total: 2,2%)
2%) afirmam que as disciplinas da EJA-Ensino
Ensino Médio são totalmente
diferentes
tes das disciplinas do Ensino Médio
Mé
regular;; 1,79% dos professores e 15,2% dos
alunos (total: 11,89%) não sabem dizer e 2,92% dos alunos (totalizando 2,2% dos
sujeitos da pesquisa) não responderam à questão.
Para verificar se existem diferenças estatisticamente significantes aplicou-se
aplicou
o
Teste do Qui-quadrado.
quadrado. Alunos: χ2o= 79,56 e χ2c= 9,49 (ngl=4). Professores: χ2o= 20,41
e χ2c= 5,9 (ngl= 2).. Total: χ2o= 188 e χ2c= 11,07 (ngl=5). Os resultados indicam que
existem diferenças estatisticamente significantes em todos os casos.
95
Verificou-se também a Correlação de Sperman: ro = 0,71 N= 6 rc = 0,70 ─ o que
mostra existir correlação significante entre as respostas de alunos e professores.
O maior número de respostas, tanto de alunos quanto de professores,
concentrou-se em “as disciplinas da EJA-Ensino Médio são um pouco diferentes das
disciplinas do Ensino Médio regular”; em segundo lugar ficou a resposta “as disciplinas
da EJA-Ensino Médio são iguais às do Ensino Médio regular”.
Alguns depoimentos espontâneos dos professores e dos alunos da rede estadual
confirmam que as disciplinas em ambos os cursos são praticamente iguais:
“As disciplinas são as mesmas, mas a quantidade de tópicos estudados é menor”
(professor);
“Tem as mesmas matérias, mas tem menos tempo, então a gente vê só um
pedaço.” (aluno);
“É igual, só que eles resumem mais, né, porque é muito pouco tempo.” (aluno)
Ou seja, as disciplinas, ao que parece, reduzem-se a um núcleo cognitivo
tradicional [PER, 03], que nem sempre leva em conta a necessidade de contextualização
do currículo e das metodologias, conforme o que propõem as Diretrizes Curriculares
Nacionais para a Educação de Jovens e Adultos [SCH, 05; RES, 00].
Reconfirmam nossa análise as respostas à questão subseqüente. Solicitamos aos
professores que assinalaram a presença de “disciplinas diferentes” no currículo da EJAEnsino Médio que indicassem quais as diferenças. Currículo reduzido/mínimo do
planejamento/só o básico/menos conteúdo foram as diferenças apontadas por 22
professores; assuntos sem aprofundamento (1 resposta); assuntos contemporâneos mais
acessíveis (1 resposta); conteúdo mais contextualizado e relacionado com o trabalho,
levando em conta a diversidade do aluno foi a resposta de 6 professores.
Dentre as respostas, somente a última indica alguma mudança significativa em
termos curriculares na EJA-Ensino Médio, porém é proveniente dos professores da rede
federal de ensino ─ o que indica mudança de rumos na EJA-Ensino Médio nessa esfera.
As demais respostas não indicam de fato mudanças curriculares apreciáveis no
segmento educacional ora estudado, pois apenas foram indicadas disciplinas que
normalmente fazem parte do Ensino Médio regular.
Perguntamos igualmente aos alunos se havia alguma disciplina, no atual curso,
diferente das disciplinas cursadas no Ensino Médio regular e a tabela 12, a seguir,
mostra suas respostas:
96
Tabela 12 - Disciplinas Diferenciadas na EJA – Ensino Médio
OPÇÃO
F
não
sim
não responderam
68
32
71
171
TOTAL
%
39,77
18,71
41,52
100
Os dados da Tabela 12 mostram que 41,52% dos alunos não responderam à
questão proposta, possivelmente porque não haviam cursado Ensino Médio
anteriormente (pedimos que respondessem à pergunta apenas os alunos que já tivessem
freqüentado Ensino Médio em ocasiões anteriores). Dentre os que responderam, 39,77%
(correspondendo a 68% do total de respostas de acordo com o critério estipulado)
afirmaram que não há diferença entre as disciplinas cursadas no Ensino Médio regular
e na EJA-Ensino Médio e 18,71% (correspondendo a 32% do total de respostas de
acordo com o critério estipulado) afirmaram que há diferenças, as quais foram
apontadas por alguns estudantes na resposta ao item quais?.
As disciplinas mencionadas nesse item foram: Arte (2 respostas), Filosofia (4
respostas), Informática (1 resposta), Mecânica/Tecnologia Mecânica (10 respostas),
Desenho Técnico (4 respostas), Desenho Industrial (1 resposta), Metrologia (5
respostas), Metodologia (1 resposta), Psicologia (1 resposta), Segurança do Trabalho (2
respostas) e Sociologia (4 respostas).
O cálculo do Qui-quadrado, para verificação de diferenças estatisticamente
significantes, revelou a existência dessas diferenças por meio dos seguintes resultados:
χ2o= 16,53 e χ2c= 5,9 (ngl= 2).
Vale observar que as disciplinas realmente diferenciadas apontadas pelos alunos
fazem parte do PROEJA, da rede federal. Na esfera federal de ensino constata-se,
portanto, que há preocupação com o aspecto em estudo, pensado como elemento
importante para a realização da proposta de seus cursos.
Na EJA-Ensino Médio observa-se que, de maneira geral, os currículos são
organizados por disciplinas e se prendem ao currículo do Ensino Médio Regular.
Embora as Diretrizes da EJA [RES, 00] afirmem que o modelo a ser seguido é o do
Ensino Médio regular, faz-se necessário pensar em outro apontamento presente nas
mesmas diretrizes: o ensino deve ser diferenciado, pois os sujeitos da EJA são plurais,
diferenciados [OLI, 04; HAD e PIE, 00; MUR, 01; Coll, ap. AND, 03]. Uma das
maneiras de valorizar essa pluralidade e a subjetividade dos alunos seria organizar o
97
currículo de acordo com outros parâmetros, partindo de um projeto político-pedagógico
[GAN, 06; SEV, 01] focado na EJA-Ensino Médio.
Conforme Rischbieter (2007), os CEFETs estão realizando trabalhos de
vanguarda neste novíssimo campo da Educação. Valeria a pena, então, promover
intercâmbio entre professores da rede federal e professores da rede estadual, com vista a
aprimorar os estudos relativos a currículo de EJA para o Ensino Médio.
Essa troca de informações poderia funcionar como elemento motivador para os
professores do segmento, agregada às idéias de reorganização curricular propostas por
Hernández e Ventura (1998), como a organização do currículo por atividades, temas ou
projetos. Os autores assinalam ainda a necessidade de desenvolver pautas organizativas
não a partir de concepções disciplinares, mas a partir de problemas e situações da
prática. Tais pautas, acreditamos, poderiam ser construídas em conjunto por professores
das redes federal, estadual e municipal. (Ainda que o município trabalhe apenas com a
EJA em nível fundamental, detém experiência significativa em Educação de Jovens e
Adultos.).
Tabela 13-Aceitação de Sugestões dos Professores para Currículo de EJA
sempre
algumas vezes
raras vezes
não responderam
TOTAL
F
%
35
17
3
1
62,5
30,36
5,36
1,79
56
100,01
A Tabela 13 mostra o quanto são consideradas as sugestões dos professores para
o currículo de EJA de suas escolas: 62,5% dos professores afirmam que suas sugestões
são sempre aceitas; 30,36% afirmam que isso ocorre algumas vezes; 5,36% afirmam que
raras vezes suas sugestões são aceitas e 1% não respondeu à questão.
A análise estatística foi feita por meio do Teste do Qui-quadrado, cujos
resultados indicam a existência de diferenças estatisticamente significantes: χ2o= 6,23 e
χ2c= 3,84 (ngl=1).
Observamos aqui que existe nas escolas uma abertura em maior grau para
sugestões curriculares relativas à EJA-Ensino Médio por parte dos professores.
Entretanto nos parece que essas sugestões vinculam-se muito mais ao como será
desenvolvido o currículo do que a qual currículo será desenvolvido, pois na maioria dos
98
estabelecimentos, de acordo com os professores, “o currículo já vem pronto” ─ é só
adaptar para a EJA, “resumir”.
Não obstante, de certa maneira, a pesquisa indica até o momento que os
docentes da EJA-Ensino Médio e seus coordenadores/diretores têm pensado no como
ensinar considerando as diferenças individuais, a pluralidade cultural de seus alunos,
conforme propõe Coll (1996, ap. AND, 2003, p.13), ainda que os resultados não sejam
de todo visíveis.
A preocupação com as peculiaridades da EJA e a aparente abertura para a busca
de caminhos são indicativos de um reforço motivacional para os alunos e também para
os professores.
Tabela 14 - Currículo EJA versus Compartilhamento de Saberes
GRAU DE CONTRIBUIÇÃO
F
%
contribui muito
contribui razoavelmente
contribui pouco
não contribui
não responderam
15
32
6
2
1
26,79
57,14
10,71
3,57
1,79
TOTAL
56
100
A Tabela 14 mostra os resultados das respostas dos professores quanto à
contribuição do atual currículo de EJA-Ensino Médio para o compartilhamento de
saberes entre os diversos sujeitos do processo educativo estudado.
Dentre os docentes, 57,14% afirmam que o atual currículo contribui
razoavelmente; 26,79% afirmam que contribui muito; 10,71% afirmam que contribui
pouco; 3,57% afirmam que contribui muito e 1,79% não responderam..
O Teste do Qui-quadrado, cujos resultados foram χ2o= 19,74 e χ2c= 5,99
(ngl=2), indica a presença de diferenças estatisticamente significantes entre os dados
coletados.
Oliveira (2004) alude ao compartilhamento de saberes que se dá no encontro
dos sujeitos da EJA, alunos e professores, fato que os dados de campo parecem
comprovar se compararmos os resultados majoritários.
A maioria dos professores considera que o currículo desenvolvido na EJAEnsino Médio contribui razoavelmente para o compartilhamento de saberes. Somandose esta parcela à de professores que consideram alta a contribuição do currículo da EJA
99
ao compartilhamento de saberes, tem-se um total de 83,93% de menções positivas à
idéia.
Diferentemente do que imaginávamos, o currículo de EJA não parece ser
desmotivante para os professores. Parece, a princípio, propiciar a construção de saberes
por meio da troca de experiências entre educandos e educadores ─ a ótica coletiva,
conforme Moll (2004a), embora não haja definição específica de rumos pela via do
projeto político-pedagógico. Talvez na EJA o diálogo necessário para tal
encaminhamento esteja se processando, mas seja ainda incipiente.
Jesus (2001) afirma que nas escolas nas quais existem espaços onde os
professores e os alunos tenham possibilidade de aprender o que gostam e dialogar sobre
temas que lhes interessam ocorrem menos situações de violência e indisciplina. Embora
estes espaços restrinjam-se na EJA às salas de aula, é positivo observar que de algum
modo existem.
Assim, podemos associar os resultados aqui verificados com aqueles constantes
da Tabela 9 (Problemas da EJA), em que a indisciplina aparece como problema pouco
preocupante na classificação dos professores e a violência como problema pouco
preocupante na visão de alunos e professores. Se há menos situações de indisciplina e
violência na EJA-Ensino Médio, isso pode dever-se à existência dos espaços de diálogo
de que nos fala Jesus (2001).
Podemos também inferir que o compartilhamento de saberes que se processa, em
maior ou menor grau, na EJA-Ensino Médio contribui para aumentar a motivação dos
alunos e de professores, talvez mais destes últimos. A troca de saberes está sendo um
pouco prejudicada pela indisciplina, mas aparentemente não sofre influência das
questões relacionadas à violência.
Uma maneira de estimular o crescimento do intercâmbio de saberes entre alunos
e professores poderia ser a criação de outros espaços de diálogo além da sala de aula.
Por exemplo, uma sala ampla arranjada de modo a promover o acolhimento de
professores e de alunos, para discussões sobre temas da atualidade. Ou ainda um espaço
no interior da biblioteca, para leituras e conversas espontâneas sobre os conteúdos
depreendidos pelos indivíduos participantes, em horários pré-programados.
Também se pode aventar a idéia de um espaço de práticas esportivas, de música
ou de artesanato que integre docentes e discentes da EJA.
100
ALUNOS
PROFESSORES
100
90
80
70
60
50
% 40
30
20
10
0
contribuem muito
contribuem
razoavelmente
contribuem pouco não contribuem
não responderam
Gráfico 10 - Contribuição das Disciplinas da EJA para o Mercado de Trabalho
O Gráfico 10 mostra os resultados das opiniões de alunos e professores quanto à
contribuição das disciplinas da EJA-Ensino Médio para o mercado de trabalho: 42,69%
dos alunos e 48,21% dos professores (total: 44,05%) consideram que as disciplinas da
EJA contribuem razoavelmente para o mercado de trabalho: 39,77% dos alunos e
32,14% dos professores (total: 37,89%) consideram que tais disciplinas contribuem
muito; 11,11% dos alunos e 17,86% dos professores (total: 12,78%) consideram que
contribuem pouco; 5,26% dos alunos e 1,79% dos professores (total: 4,41%)
consideram que as disciplinas da EJA não contribuem para o mercado e 1,17% dos
alunos, totalizando 0,88% dos sujeitos da pesquisa, não responderam.
Para verificar a homogeneidade/confiabilidade dos dados procedeu-se ao Teste
do Qui-quadrado, obtendo-se os seguintes resultados: Alunos: χ2o= 77,03 e χ2c= 7,82
(ngl=3). Professores: χ2o= 7,89 e χ2c= 5,99 (ngl=2). Total: χ2o= 100,99 e χ2c= 7,82
(ngl=3). Em todos os casos verificaram-se diferenças estatísticas significantes.
Aplicou-se também aos dados a Correlação de Sperman, verificando-se por meio
dos resultados que nesta questão ocorre o máximo de correlação possível entre os
grupos pesquisados: ro= 1 N=5 rc=0,75. Há, pois, alta convergência de opiniões.
Levando-se em conta que a maioria dos educandos está inserida no mercado de
trabalho e o fato de que, a não ser na rede federal, o currículo não esteja por enquanto
voltado para profissionalização, os resultados são curiosos. Remetem-nos, no mínimo,
para duas hipóteses.
A primeira: os alunos estão conseguindo fazer conexões importantes entre os
conteúdos curriculares da EJA e seu mundo profissional ─ e isso é reportado aos
101
professores em sala ─ justificando as coincidências de opinião no gráfico. A segunda:
alunos e professores consideram que o certificado de conclusão de curso obtido após
cursar todas as disciplinas contribuirá para que o aluno galgue mais um degrau
profissional, porém não necessariamente por ter alcançado conhecimentos gerais
altamente contribuintes ou capacitação específica para determinada profissão.
Seria interessante efetuar pesquisa voltada ao aspecto em foco, a fim de estudálo com mais profundidade. Por ora, vale lembrar um dado animador: faz parte do Plano
de Metas [GOV, 07] anunciado em agosto de 2007 pelo Governo do Estado de São
Paulo atender toda a demanda de jovens e adultos no Ensino Médio, com a inclusão de
cursos profissionalizantes em toda a rede estadual. Isso está planejado para implantação
gradual e se consumará até 2010. Apesar da espera um tanto longa, irá ao encontro dos
anseios dos alunos de EJA verificados nesta pesquisa.
Podemos, ainda, refletir, a partir das respostas dadas, se entre os educandos e
educadores da EJA-Ensino Médio predomina a perspectiva neoliberal de uma educação
regulada pelo mercado, conforme nos aponta Frigotto (1995). Parece que sim. O autor
nos alerta quanto ao fato de que uma Educação atrelada exclusivamente aos interesses
do mercado de trabalho pode gerar e manter uma “concepção fragmentária do
conhecimento”, o qual passa a ser “concebido como um dado, uma mercadoria e não
como uma construção, um processo” [FRI, 95, p.85].
Há que se pensar, acreditamos, em como conciliar, na EJA-Ensino Médio, a
preparação do aluno para o mercado de trabalho e o seu despertar para a construção do
conhecimento ─ de posse da compreensão de que este é um processo permanente. Um
norteador importante nessa empreitada reside nas concepções de Luckesi et al. (1990)
acerca da relação entre conhecimento e ação: o conhecimento deve ser encarado como
compreensão do mundo e fundamentação da ação. Além disso, sua prática e
compartilhamento não são privilégios de ninguém. Não deveria estar o conhecimento,
pois, atrelado a interesses pessoais ou mercadológicos.
Por ora, fechemos a análise do gráfico com uma consideração diretamente
relacionada ao nosso objeto primeiro de estudo, a motivação: o desempenho no mercado
no trabalho estabelece-se na EJA-Ensino Médio como elemento motivacional
significativo para os alunos. Tal fato pode ser comprovado também pelos resultados da
Tabela 1 (Motivos para Freqüentar a EJA, p. 61) na qual o item adquirir habilidades
para o mercado de trabalho aparece como o motivo mais importante para que o aluno
freqüente a EJA.
102
ALUNOS
PROFESSORES
100,00
90,00
80,00
70,00
60,00
50,00
40,00
30,00
20,00
10,00
0,00
contribui muito
contribui contribui pouco
razoavelmente
não contribui.
não
responderam
Gráfico 11 - Currículo versus Projetos de Vida do Aluno
O Gráfico
ráfico 11 mostra os resultados das opiniões dos alunos e dos professores
quanto à contribuição
ontribuição do currículo da EJA-Ensino
Ensino Médio para a criação e/ou
desenvolvimento dos projetos de vida do aluno.
Dentre os pesquisados, 49,12% dos alunos e 25% dos professores (total:
43,17%) afirmam que o currículo do curso contribui muito para esse fim; 35,09% dos
alunos e 48,21% (total: 38,33%) afirmam que contribui razoavelmente;
razoavelmente 11,11% dos
alunos e 25% dos professores (total: 14,54%) afirmam que contribui pouco;
pouco 3,51% dos
alunos e 0% dos professores (total: 2,64%) afirmam que não contribui;
contri
1,17% dos
alunos e 1,79% dos professores (total: 1,32%) não responderam.
Para verificação de diferenças estatísticas
estatísticas significantes nos dados colhidos
aplicou-se o Teste do Qui--quadrado.
quadrado. Os resultados indicam que em todos os casos há
diferenças estatísticas
statísticas significantes:
Alunos: χ2o= 92,61 e χ2c= 7,82 (ngl=3). Professores: χ2o= 6,14 e χ2c= 5,99 (ngl=
2). Total : χ2o= 102,75 e χ2c=7,82 (ngl=3).
Aplicou-se
se também aos dados a Correlação de Sperman, por meio da qual se
verificou a inexistência
existência de correlação entre as respostas de ambos os grupos: ro= 0,6
N= 5 rc=0,75.
Embora as porcentagens totais das respostas
espostas dadas coincidam, difere um pouco
a opinião de docentes e discentes quanto a esse aspecto. A maioria dos alunos acredita
que o currículo da EJA contribui para a construção de seus projetos de vida. Tal
resultado parece opor-se
se ao pensamento de Szanto (2006), conforme a qual os alunos da
Educação de Jovens e Adultos não conseguem vincular a educação escolar à construção
dee seus projetos de vida, embora, ainda de acordo com a autora, acreditem na escola
como meio
io de alcançar uma vida melhor.
103
É bom lembrar que Szanto (2006) dedicou seu estudo aos jovens da EJA em
nível fundamental; em nível médio, há ainda um vasto campo de pesquisa a se
desvendar no tocante a esse enfoque, antevisto nas respostas à questão ora discutida.
Conforme Murta (2001), talvez os alunos de EJA voltem à escola buscando uma
melhor qualidade de vida. E isso revela, então, a preocupação com um projeto de vida ─
conforme a maioria das respostas da Tabela 1 (p. 61) ─ para o qual a escola pode
contribuir, sobretudo se trabalhar no sentido de ampliação dos horizontes de cada aluno,
por meio de estratégias compatíveis com a sua realidade. [MOL, 04; FRE, 67, 87 e 07;
CAS, 04].
Os professores, por sua vez, também acreditam que o currículo da EJA contribui
para os projetos de vida dos alunos, porém a maioria assinalou que essa contribuição é
razoável, enquanto duas parcelas menores, mas exatamente iguais e que se somadas
alcançam 50% dos docentes, dividiram-se entre contribui muito e contribui pouco,
opiniões antagônicas as quais poderiam ser pesquisadas futuramente, com a intenção de
obter dados sobre as razões que os levam a pensar assim.
Uma vez que a maioria dos educadores crê na razoável contribuição do currículo
de EJA para os projetos de vida dos alunos, emerge a possibilidade de ampliá-la, de
diferentes modos. Um deles poderia ser a promoção de um trabalho interdisciplinar
mais efetivo [Fazenda, ap. CAR, 07; MAH, 04; LEI, 05], de maneira a evitar a
fragmentação [FRI, 95; SEV, 01; HER e VEN, 98; TAV, 01] dos conhecimentos
oferecidos no currículo de EJA-Ensino Médio.
O objetivo dessa ação seria oferecer aos alunos uma visão de conjunto
promotora da compreensão da totalidade, como sugere Morin [01, ap. HER e VEN, 98].
De acordo com o autor, a compreensão do todo permite aos indivíduos “enfrentar com
mais eficiência os novos desafios sociais e político-econômicos globais” [MOR, ap.
HER e VEN, 98, P. 13], item incluso em muitos projetos de vida discentes, como levam
a concluir, repetimos, as respostas deste gráfico e da Tabela 1 (Motivos para Freqüentar
a EJA).
Relacionando agora o Gráfico 1 ao tema geral do trabalho, podemos considerar
que a crença do aluno na possibilidade de engendrar projetos de vida a partir dos
conhecimentos adquiridos na escola constitui-se um forte elemento motivacional para
sua permanência na sala de aula.
Assim, cabe aos mestres manter-se sempre atentos e em permanente diálogo
com seus educandos. Conhecer-lhes o(s) projeto(s) de vida pode ajudar na escolha das
104
ações educativas cotidianas, ampliando o interesse e a capacidade de concentração dos
alunos naquilo que é ensinado.
Tabela 15 - Inclusão de Temas na EJA: Sugestões
TEMAS
ALUNOS
F
%
PROFESSORES
F
%
TOTAL
F
%
Como administrar suas finanças
67
5,19
30
6,26
97
5,48
Comunicação verbal e escrita nas empresas
89
6,89
41
8,56
130
7,34
Relação entre alimentação e saúde
64
4,96
28
5,85
92
5,2
Como cuidar de bebês
11
0,85
4
0,84
15
0,85
Prevenção de doenças / primeiros-socorros
Noções de comportamento em diferentes
contextos
99
7,67
35
7,31
134
7,57
53
4,11
38
7,93
91
5,14
Como organizar eventos
55
4,26
6
1,25
61
3,45
Ações concretas para o reequilíbrio ambiental
66
5,11
32
6,68
98
5,54
Cultivo de hortas e pomares
26
2,01
7
1,46
33
1,86
Noções sobre leis e cidadania
92
7,13
45
9,39
137
7,74
Como cozinhar o trivial variado
Noções de mecânica de automóveis/outras
máquinas
Noções de instalações elétricas
(residenciais,comerciais,industriais)
12
0,93
2
0,42
14
0,79
49
3,8
11
2,3
60
3,39
44
3,41
12
2,51
56
3,16
Noções de tubulações hidráulicas
26
2,01
8
1,67
34
1,92
Aplicação de programas de computadores
111
8,6
31
6,47
142
8,02
Lazer nas metrópoles
33
2,56
11
2,3
44
2,49
Estética facial e corporal
35
2,71
11
2,3
46
2,6
Organização de ambientes
40
3,1
10
2,09
50
2,82
Filosofia
55
4,26
33
6,89
88
4,97
Noções de Psicologia
69
5,34
28
5,85
97
5,48
Jardinagem / Paisagismo
25
1,94
9
1,88
34
1,92
Confeccção de roupas
18
1,39
7
1,46
25
1,41
Pintura de ambientes residenciais e comerciais
19
1,47
8
1,67
27
1,53
Artesanato
49
3,8
17
3,55
66
3,73
Como ser um bom vendedor
47
3,64
13
2,71
60
3,39
Outros
37
2,87
2
0,42
39
2,2
1291
100,01
479
100,02
1770
99,99
TOTAL
A Tabela 15 mostra sugestões de alunos e professores da EJA-Ensino Médio
quanto à inclusão de temas no curso. Do total de sujeitos da pesquisa, 8,02%
consideram importante/necessário incluir no currículo de EJA Aplicação de programas
de computadores; 7,74% acham importante/necessário incluir Noções sobre leis e
cidadania; Prevenção de doenças/primeiros socorros ficou com 7,57% da preferência
105
de alunos e professores, seguido de Comunicação verbal e escrita nas empresas: 7,34%;
Ações concretas para o reequilíbrio ambiental: 5,54%; Noções de psicologia: 5,48%;
Relação entre alimentação e saúde: 5,2%; Noções de comportamento em diferentes
contextos: 5,14%; Filosofia: 4,97%; Artesanato: 3,73%; Como organizar eventos:
3,45%; Noções de mecânica e Como ser um bom vendedor aparecem empatados com
3,39% das respostas; Noções de instalações elétricas: 3,16%; Organização de
ambientes: 2,82%; Estética facial e corporal: 2,6%; Lazer nas metrópoles: 2,49%;
Outros (incluindo comportamento no trânsito, leitura e pensamento crítico, qualquer
atividade que ajude o aluno a gerar renda: 2,2%; Noções de tubulações hidráulicas e
Jardinagem e paisagismo empatados com 1,92 %; Cultivo de hortas e pomares: 1,86%;
Pintura de ambientes comerciais e residenciais: 1,53%; Confecção de roupas: 1,41%;
Como cuidar de bebês: 0,85% e Como cozinhar o trivial variado: 0,79%.
Para verificar se existem diferenças estatisticamente significantes entre os dados
coletados foi aplicado o Teste do Qui-quadrado, com os seguintes resultados:
Alunos: χ2o= 364,96 e χ2c= 37,65 (ngl=25). Professores: χ2o= 179,69 e χ2c=33,93
(ngl=22). Total: χ2o= 556,22 e χ2c=37,65 (ngl= 25). Em todos os casos foram verificadas
diferenças significativas do ponto de vista estatístico.
Também foi aplicada aos dados a Correlação de Sperman, para verificação de
correlações entre os grupos pesquisados. Obtiveram-se os seguintes resultados: ro= 0,83
N=26 rc=0,37 evidenciando correlação significante positiva entre os grupos.
Observamos que as respostas dos pesquisados, tanto dos grupos isolados
quanto do total dos grupos, apontam com maior freqüência para a inclusão de temas
contemporâneos ligados primeiramente ao que se acredita “resolver” as dificuldades de
trabalho: numa era tecnologicizada, a tendência é acreditar que aprender a lidar com
computadores resolverá todos os problemas. Não necessariamente, embora a lógica do
mercado nos induza a crer nessa possibilidade. A ela, porém, convém que se agreguem
outras, no sentido de ampliar o entendimento do aluno de EJA para além da escravidão
imposta pela tecnologia e para perto daquilo que ela pode trazer de melhor se bem
empregada [CIT, 04].
A segunda resposta em ordem de preferência conecta-se a um dado bastante
animador. Alunos e professores da EJA-Ensino Médio consideram importantes as
noções sobre leis, cidadania e saúde, hoje veiculadas, ainda que timidamente, por
diversos meios de comunicação. Considerando-se o caráter de resgate da cidadania
[CAJ, 06] representado pela oferta da Educação de Jovens e Adultos no país, pode-se
106
imaginar que os professores e educandos da EJA estejam conscientes disso e preparados
para trabalhar com mais profundidade esses aspectos, até em disciplinas voltadas
especificamente para esse fim.
Sugere-se, por conseguinte, a inclusão de temas/disciplinas que envolvam o
estudo e a discussão de leis, cidadania e saúde física e mental no currículo da EJAEnsino Médio.
A terceira resposta mais assinalada diz respeito também a uma questão
diretamente relacionada ao trabalho: a capacidade de se comunicar bem no ambiente
profissional, que nos últimos tempos tem sido alvo de preocupações de algumas
empresas, as quais investem em treinamento para os funcionários, sem, no entanto,
lograr resultados muito significativos.
O grande nó da questão está justamente na escolarização precária oferecida a
nossas crianças e jovens, que passam uma média de 12 anos na escola até concluírem o
Ensino Médio e dele saem sem dominar a língua materna. Com os alunos de EJA não
ocorre diferente. São vítimas do mesmo processo deletério de educação e, uma vez já
inseridos no mercado, sentem mais de perto essa dificuldade de comunicação verbal e
escrita.
Na perspectiva construída, poder-se-ia pensar em reestruturar as aulas de língua
portuguesa de modo a priorizar a utilização prática do idioma no dia-a-dia do educando
da EJA-Ensino Médio. Seria algo como implantar a disciplina ‘Português Instrumental’.
Possivelmente criaríamos assim um elemento motivacional extra para os estudantes.
Em quarto lugar na lista de temas preferidos por professores e alunos da EJA
aparece um de suma importância atualmente: a implementação de ações concretas para
redução dos desequilíbrios ambientais. Tal tema poderia ser explorado em maior
profundidade na EJA Ensino-Médio, pois as chances de retorno são significativas, já
que se trata de adultos que têm poder de decisão sobre suas próprias ações.
Nesse segmento educacional seria viável, portanto, a formação de indivíduos ou
grupos de indivíduos capazes de executar e propagar ações concretas em favor da
qualidade de vida da cidade/do bairro em que vivem. Isso se considerarmos aqui apenas
o “âmbito doméstico” da questão.
Despertou nossa atenção o fato de que os alunos e professores da EJA
consideram pouquíssimo relevantes temas que têm ligação direta com a satisfação das
necessidades básicas dos indivíduos, como plantar, colher (resguardada a idéia de que
temos restrito espaço para isso nas metrópoles), cozinhar, realizar manutenção dos
107
ambientes freqüentados, costurar, cuidar de bebês...Talvez exista aí não necessariamente
uma valoração negativa por parte dos pesquisados quanto a essas tarefas, mas a noção
de que sejam saberes já dominados.
Os demais temas são igualmente importantes para a incrementação do currículo
da EJA-Ensino Médio, entretanto não serão discutidos em pormenores no presente
trabalho, configurando-se, talvez, como mais um futuro caminho de pesquisa, dadas
suas extensas possibilidades de análise e de emprego como elementos motivacionais no
cotidiano escolar.
Torna-se importante neste momento relembrar Bueno (2007), segundo a qual os
problemas vivenciados cotidianamente em sua comunidade devem constar do currículo
de ensino de jovens e adultos: assim, deve-se discutir a ausência de serviços de
transporte, de saúde, a violência urbana dos locais, a gravidez na adolescência ─ apenas
para exemplificar.
Uma breve pesquisa realizada pelo professor em sala, ou pelo coordenador de
EJA, podem nortear a escolha desses temas geradores [FEI, 99; GAD, 97]. De acordo
com Gadotti (2007), a cultura midiática também pode contribuir bastante para esse fim,
despertando os estudantes inclusive para temas que o saber escolar ignora ou valoriza
pouco, como alguns daqueles citados no parágrafo precedente, além da solidariedade e
da interculturalidade.
Imagina-se que a partir do universo cultural do aluno, de seus interesses
individuais e com o auxílio dos meios de comunicação o professor da EJA-Ensino
Médio possa desenvolver um trabalho de alta qualidade com seus educandos.
Tabela 16 - Trabalho Interdisciplinar aplicado à EJA
sempre
quase sempre
às vezes
quase nunca
nunca
não responderam
TOTAL
F
%
10
6
28
10
1
1
17.86
10.71
50.00
17.86
1.79
1.79
56
100,01
A Tabela 16 mostra a freqüência com que o trabalho interdisciplinar é
empregado na EJA-Ensino Médio na opinião dos docentes.
108
Dentre eles, 50% afirma ser o trabalho interdisciplinar aplicado às vezes na EJA;
na segunda posição e empatadas estão as respostas sempre e quase nunca, com 17,86%;
na terceira posição aparece quase sempre, com 10,71% das respostas; em seguida,
nunca, com 1,79% e não responderam com 1,79%.
O Teste do Qui-quadrado foi aplicado aos dados para verificação de sua
homogeneidade/confiabilidade. Os resultados, χ2o= 21,55 e χ2c= 7,82 (ngl=3), revelam
diferenças estatisticamente significantes.
Nota-se que metade dos professores pesquisados afirma existir trabalho
interdisciplinar na EJA algumas vezes. As opções sempre e quase sempre, se somadas,
alcançam o percentual de 28,57%. Agregando-se a esse valor os 50% iniciais (opção às
vezes), obtemos um total de 78,57% de menções positivas à presença de
interdisciplinaridade na EJA-Ensino Médio.
Tal porcentagem indica presença, com menor ou maior freqüência, de um
aspecto importante do ensino de acordo com diversos teóricos ─ o qual, a nosso ver,
emerge como significativa ferramenta motivacional. Mas há que se analisar com cautela
os dados, pois podem indicar tanto a real ocorrência de interdisciplinaridade [Fazenda,
ap. CAR, 07], em detrimento da fragmentação do ensino [SEV, 98 e 01; MOR, 01; HER
e VEN, 98; FRI, 95; TAV, 01], como podem estar esses mesmos dados relacionados a
conceitos errôneos/impróprios acerca da interdisciplinaridade [MAH, 04; LEI, 05].
Maheu (2004) solicita que não se confunda a interdisciplinaridade com a multi e
a pluridisciplinaridade ─ que se referem à “justaposição de duas ou mais disciplinas de
um curso, sem que sejam definidos objetivos pedagógicos comuns” (p. 2).
Segundo Santomé (1998), “as disciplinas devem entrelaçar-se, complementar-se
e reforçar-se mutuamente”, com o objetivo de “construção e reconstrução da sociedade,
do sistema econômico, dos sistemas de comunicação, da tecnologia, do mundo estético,
dos valores, atitudes, etc.” [SAN, 98, p.227]. Pensamento semelhante é compartilhado
por Morin (2001), Severino (2001), Freire [ap. GAD, 97], Frigotto (1995).
Se realmente a interdisciplinaridade, conforme os conceitos de Fazenda (1994),
Leis (2005), Carlos [94, ap. FAZ, 04] e Maheu (2004), estiver em curso na EJA-Ensino
Médio será algo muito positivo. Nossa observação durante a pesquisa de campo
permite-nos, porém, revelar certa desconfiança em relação a isso.
Afigura-se-nos que apenas durante a execução de algum projeto há essa
possibilidade de trabalho interdisciplinar na EJA-Ensino Médio. Nos demais dias
letivos, parece predominar o isolacionismo entre os professores, fato que se torna
109
indício de ausência ou comprometimento da interdisciplinaridade. Complementando a
análise, registre-se que não foi possível aferir por meio da questão concernente à Tabela
16 o grau de compreensão dos mestres quanto à interdisciplinaridade. (Possivelmente
uma questão precedente resolvesse tal incerteza).
Nessa esteira, vale ressaltar a porcentagem de 17,86% dos docentes os quais
afirmam que o trabalho interdisciplinar nunca ou quase nunca ocorre na EJA-Ensino
Médio, dado que igualmente pode ter relação com a compreensão exata ou inexata do
que vem a ser interdisciplinaridade. Caberia, assim, uma pesquisa a respeito do aspecto
em discussão, com o objetivo de esclarecer as dúvidas ora levantadas.
100
80
%
60
39,18%
40
33,92%
20
9,36%
12,28%
5,26%
0
Nunca
Raramente
Às vezes
Sempre
Não responderam
Gráfico 12 - Influência do Material Didático sobre a Aprendizagem do Aluno - EJA
O Gráfico 12 mostra a opinião dos alunos quanto à influência do material
didático sobre sua aprendizagem: 39,18% afirmam que às vezes o material didático
exerce influência sobre seu processo de aprendizagem; 33,92% afirmam que isso ocorre
sempre; 12,28% afirmam que isso raramente ocorre; 9,36% dizem que isso nunca
ocorre e 5,26% não responderam à questão.
Submetidos os dados à análise estatística por meio do Teste do Qui-quadrado,
observou-se que há diferenças estatisticamente significantes, conforme comprovam os
seguintes resultados: χ2o= 81,37 e χ2c= 9,49 (ngl=4).
De acordo com as respostas dominantes, percebemos que o material didático
exerce alguma influência na aprendizagem da maioria dos alunos da EJA-Ensino
Médio, sendo que uma parcela expressiva deles afirma que o material didático sempre
exerce influência sobre sua aprendizagem.
Tal fato remete-nos a duas idéias. A primeira diz respeito à escassez de recursos
didáticos [TAV, 01] diariamente enfrentada na maioria das escolas públicas, o que
atinge por extensão os alunos da EJA-Ensino Médio. A segunda é a necessidade de, a
110
despeito da situação problemática, diversificar o material didático empregado no
cotidiano escolar da EJA-Ensino Médio, com o intuito de aguçar a curiosidade e
motivar o maior número possível de alunos.
De acordo com Lepper, Sethi, Dialdin e Drake [1997, ap. SIQ e WES, 06],
“variáveis como a curiosidade, o desafio, o controle sobre a ação e a fantasia destacamse como fontes geradoras da motivação para a aprendizagem” (p. 22). Ora, diversificar
os materiais didáticos constitui-se um caminho para aguçar a curiosidade dos estudantes
e a partir daí gerar a fantasia, o desafio, as ações sobre as quais os alunos desenvolverão
controle.
Do que pudemos observar, entretanto, apenas alguns professores buscam
materiais diferentes para aplicar em sala. São estes professores justamente os mais
lembrados em perguntas sobre método de ensino, como a questão 18 deste trabalho,
analisada mais adiante.
Pode-se por engano acreditar que somente a escassez de recursos seja fator
limitante para sua aplicação, porém isso não condiz com a realidade em todas as escolas
pesquisadas. Foi possível observar claramente que de nada adianta a escola dispor de
alguns recursos interessantes, porém os mestres não se interessarem por empregá-los ou
a direção dificultar seu uso.
Em um dos estabelecimentos pesquisados havia uma pequena sala de
informática cujo uso não era permitido nem a alunos nem a professores. Havia, por
outro lado, revistas informativas atualizadas disponíveis aos professores, porém não
eram aproveitadas por nenhum dos docentes, embora a coordenação incentivasse isso.
Outro prisma liga-se à possibilidade de se empregarem na EJA materiais
recicláveis, trazidos pelos próprios estudantes ─ a exemplo do que se faz com certa
freqüência no Ensino Regular ─ e, com alguma criatividade, transformá-los em recursos
didáticos interessantes.
Empregar materiais diversos e observar o retorno dos educandos para aprimorar
a adequação de seu uso pode funcionar na EJA como mais um elemento contributivo do
desenvolvimento proximal [Vygostsky, 1984, ap. FON e CRU, 1997; VYG, 05] e da
assimilação [Piaget, 1989, ap. FON e CRU, 97] discentes.
Como se trata de alunos que tiveram dificuldades em seu processo anterior de
escolarização, convém resgatar as teorias desses dois pensadores, voltadas em princípio
para as crianças, adaptando-as à realidade da EJA. Tal ação, claro, precisa ocorrer sem
infantilizar o ensino oferecido, um outro risco a ser afastado na EJA-Ensino Médio.
111
Tabela 17 - Método de Ensino Inovador
Sim
Não
Não responderam
TOTAL
F
%
82
78
11
171
47,95
45,61
6,43
99,99
A Tabela 17 mostra os resultados das opiniões dos alunos quanto à presença ou
não de método(s) inovador(es) de ensino na EJA-Ensino Médio. Dentre os estudantes,
47,95% afirmaram que sim, há métodos inovadores; 45,61% afirmaram que não e
6,43% não responderam. É bom lembrar que nesta questão, no subitem qual/quais?,
muitos alunos confundiram a pergunta, pensando alguns em método – que era de fato a
pergunta; outros, em qual professor usou um método diferente.
Aos que solicitaram a ajuda previamente oferecida pela pesquisadora foi
possível responder de acordo com o foco. Seguem as respostas : dinâmicas (1 resposta);
filmes/dvd (6 respostas) ; aula em laboratório metalográfico (1 resp.); apostila (2);
debater assuntos familiares (1); diálogo/discussão entre alunos (3); música (3); ler
histórias (1); materiais extras (2); jornal (2); ensinar brincando (2); jeito diferente do
professor (2); metodologia da pesquisa em Matemática (1); ensinar a olhar as coisas de
modo diferente em Artes (1); exemplos reais e dinâmicos em Física (1); conhecimento
de quadros artísticos (1); resumir o conteúdo no final da aula (1); pausa para lanche e
descanso durante a aula (1); peça de teatro (1); interação do professor com a classe (1);
desenhos que ajudam no entendimento da Física (1); professor dinâmico (1); professor
faz compreender aos poucos (1); seminário de primeiros-socorros (1); aulas práticas (1).
Quanto aos alunos que não entenderam bem o foco da pergunta, vale a pena
transcrever suas respostas porque uma observação mais atenta do enunciado da questão
realmente leva a concluir que o entendimento poderia ser diferente. Trata-se, portanto,
de uma imprecisão na formulação do enunciado, que à pesquisadora pareceu bastante
claro, mas aos alunos gerou dúvida. Boa parte deles escreveu “professor de.....”,
completando com a disciplina correspondente: professor de inglês (3 respostas);
professor de português (16 respostas); arte (7); matemática (11); filosofia (4); física (3);
geografia(1); história (1); mecânica (1); literatura brasileira e portuguesa (1); literatura
brasileira e portuguesa/vídeos (1); química (1). Alguns alunos, ainda, deram apenas
nomes de professores, totalizando 12 respostas.
O Teste do Qui-quadrado ─ realizado para confirmação ou não da existência de
diferenças estatisticamente significantes ─ revelou que elas existem, conforme
112
comprovam os seguintes resultados: χ2o= 55,82 e χ2c= 5,99 (ngl=2).
Observa-se que há grande variedade de formas de ensinar lembradas pelos
alunos. Nem todas configuram-se como método propriamente dito, mas têm relação
com a admiração, o interesse e a preferência dos estudantes por determinadas maneiras
de trabalhar os conteúdos curriculares, relacionando-se, portanto, à motivação discente.
Cabe recordar aqui a importância da metodologia de ensino e da intervenção
pedagógica. Segundo Coll [1996, ap. AND, 03], estas devem respeitar as diferenças
individuais e a pluralidade cultural. Ademais, devem considerar “o princípio de
globalização, transferência, funcionalidade e retenção e o estabelecimento de relações”
[COL, 96, p.13], itens que compõem a aprendizagem significativa, de acordo com o
autor.
Pinto (2007) sugere que o educador deve esforçar-se para ‘praticar os métodos
mais adequados em seu ensino”, sempre procedendo a uma “análise de sua própria
realidade pessoal como educador” (p.113). Trata-se da idéia de que a consciência crítica
do educador determinará sua conduta, suas opções metodológicas e seu empenho em
sala de aula. (PINTO, 2007).
O autor sugere também que o professor tenha precaução contra a artificialização
do método, o que ocorre quando acredita que apenas um certo método pode resolver
todos os problemas do ensino, desconsiderando os demais fatores aí envolvidos.
Ressurge aqui a questão da reflexão docente.
Freire (2007), Vasconcellos [2002, ap. CAS, 04] e Casério (2004) relembramnos que a prática docente requer um movimento dialético entre o fazer e o pensar sobre
o fazer, a chamada “reflexão crítica sobre a prática”, em busca da práxis, “que significa
uma prática embasada por uma teoria”, a qual, por sua vez, é desafiada pelas questões
práticas. [CAS, 04, p.1].
A partir desse viés, deduz-se que a observação atenta das ações docentes
geradoras de estímulo e aprendizagem significativa ─ tanto suas como dos colegas ─ é
capaz de auxiliar o professor da EJA-Ensino Médio quanto à definição de práticas
motivadoras em sala de aula. Além disso, uma pequena pesquisa pode ser empreendida
pelo professor em classe ─ ou pelo coordenador de EJA ─ para conhecer as formas de
ensinar que mais motivam seus alunos. De posse dessas informações, o educador dispõe
da possibilidade de diversificar suas aulas, criando abordagens diferenciadas as quais
favoreçam a motivação dos estudantes e a sua própria.
113
Alunos
Professores
textos e exercícios na lousa
livro didático
apostilas
jornais/revistas
filmes
músicas
transparências
slides no datashow
computadores
discussão de temas contemporâneos
convite aos alunos para exposição de suas idéias
seminários
experiências práticas
Perfil 1 – Freqüência de Uso dos Recursos Didáticos da EJA-Ensino Médio, na
Visão de Alunos e Professores
Os dados do Perfil 1 mostram o resultado da opinião de alunos e professores
quanto à freqüência de uso de variados recursos didáticos na EJA-Ensino Médio. O
item textos e exercícios na lousa teve uma média de 1,70±0,23 na visão dos alunos e
1,54±0,29 na visão dos professores; livros didáticos, média de 3,31±0,35 (alunos) e
2,82±0,37 (professores); apostilas, média de 3,54±0,44 (alunos) e 3,46±0,44
(professores); jornais e revistas, 4,01±0,59 (alunos) e 3,27 ± 0,59 ( professores );
114
filmes: 3,74±0,50 (alunos) e 3,27±0,59 (professores); músicas: 4,30±0,84 (alunos) e
4,11±0,78 (professores); transparências: 4,22±0,74 (alunos) e 4,48±1,07 (professores);
slides no datashow: 4,74±1,14 (alunos) e 4,68±1,26 (professores); computadores:
4,39±1,00 (alunos) e 4,27±0,93 (professores); discussão de temas contemporâneos:
3,64±0,41 (alunos) e 2,09±0,30 (professores); convite aos alunos para exposição de
suas idéias: 3,64±0,41 (alunos) e 2,12±0,17 (professores); seminários: 4,47±0,79
(alunos) e 3,39±0,54 (professores); experiências práticas: 4,18±0,68 (alunos) e
2,80±0,34 (professores). Quanto ao item outros recursos considerados eficientes, houve
duas respostas válidas, a saber: teatro (opinião de 1 aluno) e projetos (opinião de 1
professor).
Depreende-se dos resultados que textos e exercícios na lousa são recursos
quase sempre empregados na EJA-Ensino Médio, na visão de alunos e de professores;
quanto ao livro didático, há certa divergência de opiniões: os professores afirmaram
empregá-lo às vezes e os alunos afirmaram que o livro didático quase nunca é
empregado; quanto às apostilas, a opinião de alunos e professores coincide exatamente
sobre o fato de que este é um recurso quase nunca utilizado na EJA; jornais/revistas são
declarados por alunos como quase nunca/nunca empregados e por professores como
quase nunca utilizados ─ visões um tanto convergentes; os filmes são classificados pelos
professores e pelos alunos como quase nunca utilizados; músicas, transparências, slides
no datashow e computadores são declarados por alunos e professores, igualmente, como
recursos nunca empregados na EJA-Ensino Médio, sendo que música e computadores
tendem no perfil à posição quase nunca, o que indica haver na EJA alguma utilização
desses recursos.
Quanto à discussão de temas contemporâneos e convite aos alunos para
exposição de suas idéias, as opiniões divergem: os alunos consideram que esses são
recursos quase nunca empregados, enquanto os mestres afirmam que são recursos
empregados às vezes, tendendo ao quase sempre. A opinião sobre seminários também
diverge um pouco: alunos afirmam ser este um recurso nunca empregado e professores
afirmam que quase nunca é empregado, porém o perfil mostra uma tendência a às vezes
empregado. Quanto às experiências práticas, nota-se divergência: os alunos consideram
que esse recurso nunca é utilizado na EJA, enquanto os professores afirmam que o
empregam às vezes, tendendo, porém, no perfil, ao quase nunca.
De maneira geral, observa-se que os recursos didáticos listados são, em sua
maioria, pouco explorados na EJA-Ensino Médio das escolas pesquisadas. Um dos
115
motivos relaciona-se à inexistência ou à indisponibilidade de alguns desses meios nos
estabelecimentos de ensino pesquisados, razões referidas por diversos alunos e
professores durante a atividade de campo, como se observa nos seguintes depoimentos
espontâneos: “A gente não tem quase nada disso” ; “Era bom se aqui tivesse essas
coisas”; “Nós temos isso?” (alunos) / “Vários desses recursos [os materiais] nós não
temos na escola”; “Seria bom se tivéssemos mais recursos para a EJA”; “Às vezes os
recursos não estão disponíveis para serem utilizados” (professores).
O perfil 2, a seguir (p. 117), indica que professores e alunos da EJA consideram
bastante eficientes a maioria dos recursos listados na pesquisa, entretanto não dispõem
da maior parte deles. Seria importante, então, gerar/obter/direcionar mais recursos
financeiros para a EJA-Ensino Médio, para que pudessem ser adquiridos os insumos
materiais considerados eficientes pelos educadores e educandos da EJA, bem como
investir em treinamento para que os professores possam aproveitá-los melhor em suas
aulas.
Há que se refazer aqui a ponte com Tavares (2001) que discorre sobre uma
situação problemática para o professor em termos profissionais: ao desinteresse do
aluno pela aprendizagem, conforme alegam inúmeros mestres, agregam-se a ausência de
recursos materiais e o excessivo número de alunos por classe. Na EJA-Ensino Médio
verifica-se a convergência de tais fatores.
Torna-se determinante atentar então para Severino (1998), o qual nos alerta
sobre o fato de que “os recursos, mesmo quando estão disponíveis, não são
adequadamente explorados e utilizados como meios para alcançar os fins essenciais do
processo”. É preciso, pois, conforme o autor, além de prover meios, articulá-los aos
fins, utilizando os recursos para atingir os objetivos essenciais na EJA-Ensino Médio.
Não se pode esquecer, também, de que alguns recursos independem da
materialidade propriamente dita e assim podem ser amplamente empregados pelos
educadores, sem custos. São exemplo: convite aos alunos para exposição de suas idéias
e discussão de temas contemporâneos, recursos afins que conduzem a excelentes
resultados se o docente for um bom mediador.
As sugestões / providências elencadas contribuiriam, por fim, para aumentar a
motivação de alunos e professores do segmento em estudo, uma vez verificados a
percepção e o interesse de ambos os grupos com relação a recursos didáticos eficientes
no
processo
ensino-aprendizagem.
116
Alunos
Professores
quadro negro e giz
livros didáticos e apostilas
projetores de imagens
experiências práticas
seminários
computadores
jornais / revistas / etc
Perfil 2 – Recursos Mais Eficientes Para a Aprendizagem dos Alunos de EJA-EM
Os dados do Perfil 2 mostram o resultado da opinião de alunos e professores da
EJA-Ensino Médio com relação aos recursos considerados mais eficientes para a
aprendizagem dos alunos. O item quadro negro e giz teve uma média de 3,36±0,83 na
visão dos alunos e 3,28±0,77 na visão dos professores; livros didáticos e apostilas,
média de 3,38±0,82 (alunos) e 3,29±0,83 (professores); projetores de imagens:
3,12±0,54 (alunos) e 3,41±0,82 (professores); experiências práticas: média de
3,41±0,84 ( alunos ) e 3,62±1,22 ( professores ) ; seminários: média de 2,99 ± 0,41
117
(alunos) e 2,98±0,61 (professores); computadores: média de 3,37±0,99 (alunos) e
3,12±0,73 (professores); jornais/revistas/etc média de 3,28±0,67 (alunos) e 3,30±0,79
(professores).
Depreende-se dos resultados que a maioria dos recursos listados é considerada
eficiente por alunos e professores da EJA-Ensino Médio, em maior ou menor grau, com
destaque para a coincidência de opiniões sobre quadro negro e giz, livros didáticos e
apostilas, projetores de imagens, jornais/revistas/etc e computadores, tidos como
totalmente eficientes por ambos os grupos.
Coincidiram também as opiniões sobre seminários, considerados razoavelmente
eficientes por ambos os grupos. Quanto ao emprego de experiências práticas, os alunos
consideram-nas razoavelmente eficientes, enquanto os professores consideram-nas
totalmente eficientes.
O uso de quaisquer desses recursos está, porém, como vimos, vinculado a sua
existência/disponibilidade e à maneira como o professor os emprega, pois uma aula
inesquecível pode ser dada utilizando como instrumentos de apoio apenas o quadro, giz,
lápis e papel. O professor, por outro lado, pode ter à sua disposição instrumentos de
apoio muito sofisticados e não conseguir promover aprendizagens significativas em seus
alunos. (PAROLIN, 2007).
Ressurge aqui o parecer de Severino (1998), sobre a necessidade de prover os
meios físicos que servirão como apoio/suporte do ensino e, ao mesmo tempo, cuidar
para que se alcancem os fins do processo via exploração adequada desses meios.
Mais uma vez se constata que seria importante, além do provimento de recursos
diversificados para os professores da Educação de Jovens e Adultos utilizarem em suas
aulas, proporcionar-lhes treinamento adequado e contínuo para o emprego otimizado de
cada tipo de recurso. As empresas fornecedoras dos insumos poderiam assumir, por via
contratual, o compromisso de treinar os professores para o uso adequado/criativo dos
recursos por elas fornecidos.
Na EJA-Ensino Médio, em especial, tal providência seria bem-vinda, pois os
alunos têm interesses bastante diversificados e o uso de múltiplos recursos pode
contribuir para manter em alta a motivação discente.
O próximo perfil trata do emprego de estratégias lúdicas na EJA-Ensino Médio:
buscou-se verificar a freqüência com que são utilizadas pelos professores da Educação
de Jovens e Adultos em nível médio.
118
Alunos
Professores
dinâmicas de grupo
jogos/ brincadeiras
contar histórias, causos, piadas
audição, análise, composição de músicas
dramatizações
Perfil 3- Estratégias Lúdicas na EJA – Ensino Médio
Os dados do Perfil 3 mostram o resultado da opinião de alunos e professores quanto
a algumas estratégias lúdicas auxiliadoras do ensino. O item dinâmicas de grupo teve uma
média de 4,71 ± 0,83 na visão dos alunos e 3,18 ± 0,44 na visão dos professores; jogos/
119
brincadeiras: 4,25±0,88 (alunos) e 3,73±0,59 (professores); contar histórias, causos,
piadas: 3,72±0,56 (alunos) e 2,89±0,39 (professores); audição, análise, composição de
músicas: 4,26±0,92 (alunos) e 3,98±0,86 (professores); dramatizações: 4,17±0,83
(alunos) e 3,98±0,82 (professores).
Depreende-se dos resultados que a freqüência de estratégias lúdicas na EJA é
bastante baixa: entre às vezes e quase nunca está a maioria das respostas dadas.
Considerando-se a diversidade de alunos presentes nesse tipo de curso e os diferentes
graus de assimilação do conhecimento daí decorrentes, seria interessante explorar mais
os aspectos lúdicos na EJA como elementos motivacionais. O emprego de estratégias
lúdicas poderia reforçar a interação homem-meio de que nos fala Piaget [1989, ap. FON
e CRU, 97], e por meio desse reforço gerar significação do conhecimento, ou
aprendizagem significativa (Fita, 2006a) entre os discentes.
Cabrera e Salvi (2005) afirmam que a ludicidade pode ser encarada como um
processo que possibilita a descoberta e a aprendizagem ─ é, assim, perfeitamente
possível e justificável seu uso no Ensino Médio. “O lúdico contribui para uma vivência
integrada entre os colegas e o professor, motivando-os a aprender” (p.2-3).
A ludicidade constitui-se importante fator motivacional [CAB e SAL, 05], pois
“as atividades prazerosas atuam no organismo causando a sensação de liberdade e
espontaneidade” [Negrine, 1998, p. 3, ap. CAB e SAL, 05, p. 2]. Isso conduz à
motivação intrínseca, relacionada com a tarefa [FIT, 06b]: “é a atração da atividade em
si mesma (...), é a procura de uma atividade pelo interesse que ela propicia de per si;
corresponde ao interesse, à curiosidade, isto é, ao sentido corrente de motivação” [LIE e
FEN, 00, pp. 46 e 139].
A atividade lúdica em sala de aula permite que o professor envolva os alunos
com as tarefas, sem avaliação ou competição social, no intuito de valorizar o esforço
dos educandos. Dessa maneira, torna-se possível construir com os alunos a meta de
aprendizagem, que corresponde a uma motivação intrínseca ou a uma orientação para a
tarefa. [LIE e FEN, 00].
Entre os elementos lúdicos que podem ser explorados no processo ensinoaprendizagem estão: jogos pedagógicos, brincadeiras, dinâmicas de grupo, recorte e
colagem, dramatizações, exercícios físicos, cantigas de roda, atividades rítmicas,
atividades nos computadores. Tais práticas tornam alunos e professores pessoas mais
interativas e inovadoras.[CAB e SAL, 05].
O Conselho de Defesa do Direito de Brincar [ 2004, p. 2, ap. CAB e SAL, 05]
120
menciona inclusive a finalidade das atividades lúdicas no Ensino Médio e na EJA em
especial. No Ensino Médio, os objetivos são desenvolver a participação na sociedade e
em sala de aula, a solidariedade, a cooperação, o respeito do aluno por si mesmo e pelo
outro, a reflexão, a análise crítica, a motivação e o prazer de aprender a aprender. Na
Educação de Jovens e Adultos, as atividades lúdicas “visam a uma aprendizagem
adequada à realidade do aluno e da sociedade em que está inserido” [CAB e SAL, 05, p.
7-8].
Na EJA-Ensino Médio, somando-se os dois objetivos recém-mencionados, podese chegar a resultados pedagógicos muito interessantes, sempre lembrando que inexiste
aprendizado sem atividade intelectual e sem prazer. [Rizzo, 1997, p. 21, ap. CAB e
SAL, 05].
Tabela 18 - Experiências Pedagógicas na EJA – Ensino Médio
EXPERIÊNCIAS PEDAGÓGICAS
feira/semana cultural
projeto de educação ambiental
murais
campeonato de futebol e/ou outros esportes
festas típicas
concurso de redação (poesias,contos,crônicas,dissertações)
feira de ciências
elaboração de jornais
gincanas culturais e desportivas
projetos variados
grupos de teatro
apoio pedagógico em horários diferenciados para alunos com
dificuldades
oficina de reciclagem do lixo
pesquisas de campo para observação de recursos naturais e culturais
unidades didáticas voltadas para o trabalho em comércio,
indústria,serviços
outros
aulas/oficinas de artesanato
produção de histórias em quadrinhos
aulas / campeonato de xadrez
ensino de música (instrumentos)
grupos corais
TOTAL
F
%
33
18
18
18
17
13
12
12
10
8
8
16,18
8,82
8,82
8,82
8,33
6,37
5,88
5,88
4,9
3,92
3,92
7
6
5
3,43
2,94
2,45
5
5
4
3
2
0
0
204
2,45
2,45
1,96
1,47
0,98
0
0
99.97
A Tabela 18 mostra a freqüência de diversas experiências pedagógicas na EJAEnsino Médio, na opinião dos professores. Feira/semana cultural foi resposta
assinalada por 16,18% dos docentes, seguido de projeto de educação ambiental: 8,82%;
121
murais: 8,82%; campeonato de futebol e outros esportes: 8,82; festas típicas: 8,33%;
concurso de redação: 6,37%; feira de ciências: 5,88; elaboração de jornais: 5,88;
gincanas culturais e desportivas: 4,9%; projetos variados: 3,92%; grupos de teatro:
3,92%; apoio pedagógico em horários diferenciados para alunos com dificuldades:
3,43%; oficina de reciclagem do lixo: 2,94%; pesquisas de campo para observação de
recursos naturais e culturais: 2,45%; unidades didáticas voltadas para o trabalho em
comércio, indústria, serviços: 2,45%; outras atividades: 2,45%; aulas/oficinas de
artesanato 1,96%; produção de histórias em quadrinhos: 1,47%; aulas/campeonato de
xadrez: 0,98%; ensino de música (instrumentos) e grupos corais: não foram assinalados.
É importante lembrar que o item Outros? Quais? foi criado para contemplar
respostas não presentes na questão. Nesse item, professores incluíram outras
experiências pedagógicas, e alguns deles ofereceram detalhes acerca de itens
assinalados na questão.
Quanto a festas típicas, as mais lembradas foram: Festa Junina (16 respostas);
Festa do Folclore (9 respostas); Festa das Nações (2 resp.); Dia do Saci (2); Sarau (2);
Festa da Primavera (2); Festa da Criança (1); Festa das Mães (1); Halloween (1);
Festa do Farol (1); Consciência Negra (1); Datas Comemorativas em geral (1).
Quanto a outras atividades pedagógicas, foram lembradas pelos professores:
Viagens pedagógicas (2 respostas); Palestras (1 resp.); Seminários (1); Projeto “O
artista é você” (1); Projeto Japão (1); Visitas Técnicas (1); Atendimento Psicológico
para Alunos com Problemas
─ trabalho voluntário realizado por uma professora
também formada em Psicologia (1).
O tratamento estatístico dos dados realizou-se por meio do Teste do Quiquadrado. Os resultados revelam diferenças estatisticamente significantes: χ2o= 67.15 e
χ2c= 25 (ngl=15).
Observou-se por meio das respostas a essa questão que o índice de atividades
diferenciadas é relativamente baixo na EJA-Ensino Médio. Tal fato pode ter relação
com o curto espaço de tempo em que o curso é ministrado, como também pode ligar-se
ao pouco envolvimento dos professores com a escola, à falta de apoio/incentivo da
direção/coordenação, ou ainda à ausência de um projeto político-pedagógico [GAN, 06]
em execução que contemple esse aspecto do ensino.
Chamou-nos a atenção durante a atividade de campo a dificuldade dos
professores em apontar, nos estabelecimentos em que lecionavam, experiências
pedagógicas que envolvessem de fato a EJA. Percebemos que alguns professores
122
assinalaram experiências desenvolvidas na escola, mas não necessariamente envolvendo
os alunos da EJA-Ensino Médio. Perguntados informalmente sobre isso, disseram que
“a EJA também pode participar”. Ou seja, a participação pode ocorrer, mas não está
planejada. Assim, parece não haver na maioria das escolas uma face do planejamento
escolar que se ocupe de modo especial da EJA-Ensino Médio, o que seria importante,
dadas a especificidade e a pluralidade de seus sujeitos [Col, 1996, ap. AND, 03; MUR,
01].
Tabela 19 - Liberdade do Professor para Propor Atividades Diferenciadas
totalmente livre
razoavelmente livre
pouco livre
TOTAL
F
%
43
10
3
76,79
17,86
5,36
56
100,01
Os dados da Tabela 19 referem-se ao grau de liberdade do professor de EJAEnsino Médio para propor a seu coordenador atividades diferenciadas nesse segmento.
Nota-se que 76,79% dos professores afirmam sentir-se totalmente livres para propor
atividades diferenciadas; 17,86% sentem-se razoavelmente livres e 5,36% sentem-se
pouco livres.
A análise estatística dos dados deu-se pelo Teste do Qui-quadrado, revelando
diferenças estatísticas significantes: χ2o= 20,55 e χ2c= 3,84 (ngl=1).
O alto índice de professores que se sentem livres para propor atividades
diferenciadas na EJA parece indicar uma boa relação entre os docentes e seus
coordenadores, o que pode favorecer bastante a renovação dos métodos de ensino, por
meio da testagem de novas possibilidades.
Outra direção do olhar conduz-nos à reflexão sobre a subjetividade do professor.
Oferecer-lhe liberdade para opinar e valorizar suas sugestões contribui para aumentar
sua auto-estima [VOL, 02; Maslow, ap. DOM, 07] e fortalecer o patamar afetivo-social
[Maslow, ap. DOM, 07] em que se encontra, de modo que ele experimente a motivação
inclusa nas categorias Cognitiva e Social [GOD, 01].
Pode-se refletir também sobre em que medida é possível, por meio dessa
integração, construir um projeto de ensino apropriado aos diversos segmentos a quem a
EJA se destina, conforme propõe Oliveira (2004). Cabe, igualmente, lembrar a idéia de
123
um projeto marcado pela intencionalidade [SEV, 01] ou ainda a eficácia de um projeto
político-pedagógico [GAN, 06] que envolvesse a EJA-Ensino Médio, considerando suas
peculiaridades.
100
94
90
80
70
60
%
50
34,5
40
29,24
29,24
30
20
6,43
10
0,58
0
totalmente livre razoavelmente
livre
pouco livre
nada livre
não responderam
Gráfico 13 - Liberdade do Aluno para Propor Atividades Diferenciadas
Os dados do Gráfico 13 mostram o grau de liberdade dos alunos para a
proposição de atividades diferenciadas no processo ensino-aprendizagem da EJAEnsino Médio.
Dentre eles, 34,5% sentem-se totalmente livres para propor novas atividades aos
seus professores: 29,24% sentem-se razoavelmente livres para a proposição de novas
atividades educacionais; 29,24% sentem-se pouco livres; 6,43% sentem-se nada livres e
0,58% não respondeu à questão.
A análise estatística dos dados foi realizada por meio do Teste do Qui-quadrado,
o qual revelou diferenças significantes em termos estatísticos: χ2o= 32,40 e χ2c= 7,82
(ngl=3).
Infere-se das respostas que seria viável aproveitar sugestões dos alunos da EJAEnsino Médio para o aprimoramento do curso, pois grande parcela (63,74%, somandose totalmente livre com razoavelmente livre) mostra-se à vontade para propor atividades
aos professores e revela senso crítico aguçado, como se pode depreender de alguns
depoimentos espontâneos :
“Dá pra melhorar!”; “Tem professor que só manda a gente ficar copiando texto
do livro”; “Tem professor que precisa mudar...”; “Tem que fazer como o professor
Fulano de Tal...a aula dele a gente gosta”.
124
Lieury e Fenouillet (2000) sugerem que para combater a desmotivação dos
alunos seria importante valorizar seu trabalho. Estenderemos aqui a observação dos
autores: seria importante valorizar suas opiniões quanto ao curso, pois se sentiriam mais
estimulados a prosseguir com interesse, seriam mais participativos na construção
coletiva de saberes por meio do diálogo, conforme Freire (1969) e Sousa (2004/05).
A participação real e ativa dos alunos consolidaria a idéia de projeto políticopedagógico [GAN, 06; SEV, 01; OLI, 04] comentada na análise imediatamente anterior.
Promover-se-ia, assim, quem sabe, a participação consciente dos cidadãos da EJA . Pela
via da aceitação de opiniões e propostas dos alunos seria possível aumentar seu grau de
motivação ao longo do processo educativo, tornando-os sujeitos da ação.
O educando deixaria de ser “subordinado, submetido e objeto em relação ao ato
educacional” (DAUSTER, 2001), para se tornar “sujeito do conhecimento” e não um
mero recebedor do conhecimento de outrem. [FRE, 69, p.84].
Sousa (2004/2005) fala da cada vez maior participação consciente dos cidadãos,
em razão dos processos de democratização dos sistemas políticos. Segundo Freire
(1969), quanto mais os alunos participam, quanto mais se voltam para suas experiências
atuais e pregressas “em e com o mundo (...) mais se dão conta de que este não é para os
homens um beco sem saída, uma condição intransponível que os esmaga” (p. 84). Ou
seja, a participação contribui para a libertação do indivíduo, para o alargamento de seus
horizontes e, por conseguinte, aumenta sua motivação.
Tabela 20 - Possibilidade do Professor Coordenar Projetos na EJA
totalmente à vontade
razoavelmente à vontade
pouco à vontade
constrangido
TOTAL
F
%
36
16
3
1
64,29
28,57
5,36
1,79
56
100,01
Os dados da Tabela 20 mostram o quão à vontade se sente ou não o professor de
EJA-Ensino Médio para trabalhar com projetos envolvendo alunos do segmento. Dentre
os docentes, 64,29% declararam-se totalmente à vontade para coordenar projetos na
EJA de sua escola; 28,57% afirmaram-se razoavelmente à vontade; 5,36% declararamse pouco à vontade e 1,79% declararam-se constrangidos.
125
O Teste do Qui-quadrado, com os resultados χ2o= 7,69 e χ2c= 3,84 (ngl=1),
revela a presença de diferenças significantes do ponto de vista estatístico.
A proporção de professores que se sentem totalmente ou razoavelmente à
vontade para coordenar projetos na EJA permite inferir que o trabalho com projetos
pode ser fator motivacional, tanto para alunos quanto para professores. Hernández e
Ventura (1998) falam-nos da importância de se organizar o currículo por atividades,
temas ou projetos, porque estes permitem abertura e flexibilidade no planejamento e na
prática daquilo que foi planejado.
Também Gadotti (1997) apóia tal opção, embasado em Freire (temas geradores)
[Freire, s/d, ap.GAD, 97]. Esse tipo de organização curricular reduz a compartimentação
do ensino em disciplinas estanques e assim impede a fragmentação do conhecimento
[HER e VEN, 98]. Os depoimentos espontâneos colhidos durante a resposta a essa
questão mostraram, entretanto, uma situação ambígua na EJA com relação a projetos.
Entre os docentes, colhemos as seguintes opiniões:
“A EJA participa bastante dos projetos da escola”; “Eles gostam de projetos.”;
“Os alunos de EJA não gostam de projetos. Eles não entendem que assim também
aprendem.”; “Se só tem projeto, projeto, projeto, não dá tempo de desenvolver as
matérias, porque o tempo já é curto na EJA.” (professores)
Entre os alunos, também colhemos opiniões antagônicas: “A gente vem aqui na
escola e não tem aula...”; “É bom ter coisas diferentes.”; “A gente quase não tem
aula...Vem aqui e só perde tempo...”.
Pode-se pensar na inserção dos projetos no currículo da EJA-Ensino Médio
desde que estejam em consonância com a realidade de cada escola, como afirma
Almeida (2007) em suas observações acerca de currículo da EJA. Vale frisar que a
consideração do gosto de alunos e professores da EJA-Ensino Médio por este ou aquele
tema contribuirá para que os projetos se tornem motivantes para a maior parcela de seus
sujeitos.
Seria interessante realizar uma pesquisa com alunos e professores para conhecer
melhor sua opinião sobre projetos e agregar a isso o conhecimento dos temas que mais
agradam aos estudantes e aos educadores (Tabela 15). A partir dos resultados, tornar-seia possível analisar com mais clareza a relação Projetos-Motivação docente e discente e
sua viabilidade na EJA-Ensino Médio.
O perfil a seguir transfere o foco de análise para a figura do professor da EJAEnsino Médio:
126
Alunos
Professores
menosprezar o aluno
ser muito exigente
ser esnobe, orgulhoso
não dominar a matéria
não ouvir o aluno
não ser justo ao avaliar o aluno(nota)
ser repetitivo
ser pouco acessível
demonstrar desinteresse pela aprendizagem
do aluno
ensinar de má-vontade
Perfil 4 – Atitudes do Professor que Desmotivam o aluno da EJA-Ensino Médio
O perfil 4 mostra a opinião de alunos e professores da EJA-Ensino Médio quanto
às atitudes do professor que desmotivam o aluno nesse segmento do ensino. Média e
Desvio-padrão foram os cálculos pelos quais se optou para o tratamento estatístico dos
dados.
Menosprezar o aluno: média de 3,29±0,75 (alunos) e 3,86±1,47 (professores); ser
muito exigente: 2,66±0,15 (alunos) e 2,54±0,40 (professores); ser esnobe, orgulhoso:
3,27±0,72 (alunos) e 3,64±1,18 (professores); não dominar a matéria: 3,39±0,85 (alunos)
127
e 3,75±1,34 (professores); não ouvir o aluno: 3,37±0,85 (alunos) e 3,71±1,28
(professores); não ser justo ao avaliar o aluno: 3,53±0,90 (alunos) e 3,68±1,28
(professores); ser repetitivo: 3,10±0,43 (alunos) e 3,29±0,77 (professores); ser pouco
acessível: 3,25±0,49 (alunos) e 3,46±0,98 (professores); demonstrar desinteresse pela
aprendizagem do aluno: 3,51±0,99 (alunos) e 3,66±1,25 (professores); ensinar de má
vontade: 3,56±1,06 (alunos) e 3,84±1,40 (professores). É bom lembrar que o item
outros foi criado para contemplar outras características/atitudes do professor que gerem
desmotivação nos alunos. Nesse item, os alunos responderam: faltar às aulas – 2
respostas ; dar trabalhos para compensar suas ausências - 2 respostas; ficar ditando –
1; não tirar dúvidas – 1; não ouvir o ponto de vista do aluno – 1 (a questão contempla
esse aspecto); não ser paciente com quem tem dificuldade de aprender – 1. Quanto aos
professores, apenas um deles respondeu: aplicar avaliações pontuais desmotiva muito.
As características negativas (desmotivadoras) listadas nessa questão são
compreendidas por alunos e professores de maneira bastante semelhante. Praticamente
todas as opiniões convergem para a faixa desmotiva muito, como imaginávamos, com
exceção da característica ser muito exigente, sobre a qual docentes e discentes
concordam que desmotiva razoavelmente.
Cabe lembrar aqui que o comportamento do professor em classe é um elemento
essencial no processo de motivação dos estudantes como também o é no processo de
desmotivação. Um professor que prioriza atitudes negativas [LIE e FEN, 00, p. 24-25]
ou age de maneira maquínica [MAC, 05] inibe a troca de experiências, impede a
construção de um ambiente propício ao diálogo, condição fundamental para o trabalho
educativo, sobretudo com jovens e adultos [FRE, 07 ; PIN, 07] e além disso promove a
coisificação [MAS, 03]. Dessa forma, este mesmo mestre contribui para a
despersonalização do ensino [JES, 01, p. 35], elemento funesto em qualquer nível da
Educação, cujo combate constitui-se deveras complexo, dadas as condições atuais do
nosso ensino.
Assim, ao professor da EJA compete observar-se com certa constância a fim de
identificar em si comportamentos redutores da motivação discente, bem como redutores
da possibilidade de diálogo e troca de experiências. Estes são bem-vindos e assaz
necessários na EJA-Ensino Médio para a promoção de uma concepção crítica de
mundo, tal como a concepção crítica proposta por Pinto (2007) em seus estudos sobre
educação de adultos em nível fundamental.
128
Nessa esteira da criticidade, chamam também a atenção algumas observações
dos alunos contidas no item outros da presente questão. As respostas sinalizam que os
alunos estão muito atentos à ação do professor em sala e desgostam de algumas atitudes
dos mestres que entram em franca contradição com a sua condição de educador, como:
não tirar dúvidas, não ser paciente com quem tem dificuldade de aprender, faltar muito
às aulas, dar trabalhos para compensar suas ausências, entre outros.
É bom ressaltar também, no mesmo item, a observação de um dos professores
acerca do processo de avaliação na EJA: segundo o mestre, avaliações pontuais
desmotivam muito os alunos. Tal aspecto merece um estudo mais aprofundado, já que a
questão da avaliação constitui-se um ponto fulcral não só na EJA mas na totalidade do
ensino. Acreditamos que um caminho interessante de pesquisa caracteriza-se, dada a
inexistência, até o momento, de estudos específicos sobre avaliação na EJA-Ensino
Médio.
Um outro aspecto motivacional digno de nota é a questão da comunicação nãoverbal estabelecida pelo professor com seus alunos. De acordo com Antunes (2007) “em
uma explanação oral, discurso ou em uma aula expositiva, (...) apenas 35% do que é
captado pelo ouvinte advém das palavras pronunciadas” (p.43).
Um professor com voz cansada e monótona, detentor de uma “postura
prisioneira de uma rotina que jamais se quebra”, com o “corpo emudecido”, certamente
se deparará com o empobrecimento de sua força argumentativa. [ANT, 07, p. 43]. Essa
perda de força argumentativa pode ser interpretada pelo aluno como má-vontade,
incapacidade ou falta de talento/habilidade para a docência.
Daí decorre o movimento de resposta do estudante: sua motivação sofre gradual
redução à medida que se perpetua tal circunstância. Novamente aqui se observa a
necessidade de auto-avaliação constante do professor no que tange a seu poder de
comunicação, que, se não empregado com plenitude, pode resultar na não-mediação do
conhecimento.
Diante do quadro, urge pensar também que, conforme Freitas, Costa e Faro
(2003), “se o professor não tiver um referencial teórico consistente em que se apoiar (...)
ele terá dificuldades em articular as ações na sala de aula. O aluno, percebendo isso, (...)
não terá motivos para se envolver nas atividades propostas pelo professor” (p. 66).
Retorna a idéia da imprescindível capacitação docente, agora vinculada com mais
propriedade à motivação discente.
129
Alunos
Professores
0
1
2
3
4
5
6
estimular/incentivar o aluno
ser inovador nas aulas
dominar a matéria
relacionar a teoria com a prática
fazer o aluno pensar
ter bom-humor
ter conhecimento
ser acessível
ser amigo
ter didática (saber explicar)
ser objetivo
ter titulação (pósgraduação,mestrado,doutorado
ser rigoroso
ser bonzinho
Perfil 5 – Atitudes/Características do Professor que Motivam o Aluno
Os dados do Perfil 5 mostram o quanto as características/atitudes dos professores
listadas na questão motivam o aluno da EJA-Ensino Médio, na ótica dos alunos e dos
professores. Média e Desvio-padrão foram os cálculos pelos quais se optou para o
tratamento estatístico dos dados.
O item estimular/incentivar o aluno teve uma média de 4,33±1,11 na visão dos
alunos e 4,79±1,71 na visão dos professores; ser inovador nas aulas: 4,19±0,94 (alunos) e
130
4,66±1,46 (professores); dominar a matéria: 4,43±1,19 (alunos) e 4,82±1,72
(professores); relacionar a teoria com a prática: 4,34±1,07 (alunos) e 4,71±1,64
(professores); fazer o aluno pensar; 4,39±1,21 (alunos) e 4,48±1,24 (professores); ter
bom-humor: 4,54±1,40 (alunos) e 4,84±1,76 (professores); ter conhecimento: 4,69±1,54
(alunos) e 4,79±1,68 (professores); ser acessível: 4,46±1,18 (alunos) e 4,71±1,64
(professores); ser amigo: 4,62±1,38 (alunos) e 4,71±1,46 (professores); ter didática:
4,58±1,46 (alunos) e 4,96±1,87 (professores); ser objetivo: 4,63±1,39 (alunos) e
4,66±1,56 (professores); ter titulação: 4,19±0,91 (alunos) e 3,21±0,48 (professores); ser
rigoroso: 3,75±0,76 (alunos) e 3,55±1,02 (professores); ser bonzinho: 3,63±0,60
(alunos) e 2,79±0,55 (professores).
É importante lembrar que o item outras foi criado para contemplar outras
características/atitudes dos professores consideradas motivadoras. Apenas os alunos se
manifestaram, acrescentando as seguintes características/atitudes: ensinar com
paciência (2 respostas); explicar de forma simples e clara (1 resp.); não faltar às aulas
(1); expressar-se bem (1); não ditar com freqüência (1); não reclamar de tudo (1); dar
atenção ao aluno (1).
Conforme esperado, as características/atitudes positivas do professor são
encaradas pelos alunos e pelos próprios docentes como um elemento motivacional de
grande importância, confirmando Fita (2006c) quanto ao fato de que a própria figura do
professor pode ser uma fonte de motivação importantíssima.
Porém, “se um professor não está motivado”, afirma Fita (2006c), “é muito
difícil que seja capaz de comunicar a seus alunos entusiasmo, interesse pelas tarefas
escolares” (p. 88). De acordo com o autor, um professor desmotivado será
definitivamente pouco capaz de motivar seus alunos.
Importa, a título de fechamento do bloco, retomar Antunes (2007), quando
discorre sobre a força argumentativa do professor centrada na empatia que ele
estabelece com seus alunos por meio de um processo integral de comunicação, que
inclui o afeto e as emoções demonstradas à classe. A apresentação gestual, conforme o
autor, externaliza, juntamente com as palavras, o entusiasmo e a alegria do professor ao
ensinar.
O Quadro 5 traz apontamentos /observações/ sugestões de alunos da EJA-Ensino
Médio quanto ao curso, com a quantidade de vezes em que aparecem ─ logo abaixo dos
itens. O objetivo da pergunta foi deixá-los à vontade para escrever sobre aspectos
131
positivos e/ou negativos do curso, bem como dar opiniões acerca do que se pode fazer
para aprimorá-lo, em qualquer de seus aspectos.
INDISCIPLINA : RESOLVER
FALTA DE MOTIVAÇÃO/INTERESSE DOS
PROFESSORES: RESOLVER
NECESSIDADE DE SEPARAR ALUNOS POR
FAIXA DE IDADE
10
8
8
OFERECER MERENDA
ACRESCENTAR CURSOS
PROFISSIONALIZANTES
DAR AULAS, PALESTRAS, CURSOS SOBRE
POLÍTICA, CIDADANIA, AMOR AO
PRÓXIMO,
SOCIOLOGIA,COMPORTAMENTO
5
5
5
DAR AULAS/ ATIVIDADES
DIFERENCIADAS P/ MOTIVAR OS
ALUNOS
DIÁLOGO/INTERAÇÃO/ RELAÇÕES
INTERPESSOAIS/ DINÂMICAS ENVOLVENDO
PROFESSORES, ALUNOS E DIREÇÃO
CURSOS DE ATUALIZAÇÃO PARA OS
PROFESSORES
4
4
4
USAR LIVROS, APOSTILAS, XEROX
COMPUTADORES NAS SALAS
REDUZIR FALTAS DE PROFESSORES
4
4
3
MUDANÇA DE MÉTODO DE ALGUNS
PROFESSORES
NADA, JÁ ESTÁ BOM
FLEXIBILIZAR HORÁRIOS
3
3
2
AULAS DE REFORÇO
INSTALAÇÕES FÍSICAS MELHORES
LEITURA E ESCRITA (mais atividades)
2
2
2
VALORIZAR/ REMUNERAR MELHOR O
PROFESSOR
DAR MAIS MATÉRIA, MAIS CONTEÚDO
INVESTIR MAIS NA EJA
2
2
2
TRATAMENTO MAIS
INDIVIDUALIZADO
ESTUDAR FORMA DE TORNAR AULAS MAIS
MOTIVANTES
PROFESSORES SE COMUNICAREM NA
LÍNGUA DO ALUNO
2
1
1
INCLUIR ESPORTES, DANÇA
NÃO SEPARAR FAIXAS ETÁRIAS
FISCALIZAR PROFESSORES
1
1
1
REDUZIR FALTAS DOS ALUNOS
AUMENTAR TEMPO DO CURSO
PLANEJAR MELHOR O CURRÍCULO
1
1
1
COMPARTILHAR SABERES COM
COLEGAS
REDUZIR CONFLITOS DE QUALQUER TIPO
TRATAR OS MAIS VELHOS COM
RESPEITO, NÃO COMO BURROS
1
1
1
AULAS DE MECÂNICA
TER EJA-ENSINO MÉDIO NAS ESCOLAS
MUNICIPAIS
MAIS MATERIAL DIDÁTICO
1
1
1
IMPEDIR PROPAGANDAS DUVIDOSAS
EM SALA
ORGANIZAR HORÁRIOS DE AULA
JUNTAR AS SALAS COM POUCOS
ALUNOS
1
1
1
TRANSPARÊNCIA QUANTO AO PONTO
DE VISTA DIDÁTICO
FAZER COM QUE OS ALUNOS SE
INTERESSEM MAIS
NADA A DECLARAR, POIS NÃO SABE DAR
OPINIÃO
1
1
1
Quadro 5 – Sugestões/observações de Alunos da EJA quanto ao curso
O quadro 6 traz as mesmas informações, porém agora na ótica dos professores:
132
REPENSAR O CURRÍCULO DE EJA
PESQUISAR INTERESSES DOS
ALUNOS/ DIVERSIDADE CULTURAL/
DEMANDAS COMUNITÁRIAS
REPENSAR/ SEPARAR IDADES
6
4
3
CURSOS PROFISSIONALIZANTES PARA
ALUNOS
MOTIVAR ALUNOS PARA REDUZIR
EVASÃO
PROFESSORES CONHECEREM O CURSO
NA ÍNTEGRA
2
1
1
REDUZIR O Nº DE ALUNOS POR SALA
TREINAMENTO/ CAPACITAÇÃO PARA
OS PROFESSORES
ESPECIALISTAS NA ÁREA DE MOTIVAÇÃO
1
1
1
REFORÇAR PORTUGUÊS E MATEMÁTICA
MAIS ESCOLAS PÚBLICAS COM EJA
REDUZIR CUSTOS DOS ALUNOS
(TRANSPORTE, OUTROS)
1
1
1
ÀS VEZES O ENSINO SE DÁ DE FORMA MAIS
FUNDAMENTADA QUE NO REGULAR
DISCIPLINA ÓTIMA
PROFESSOR DO ENSINO MÉDIO E
UNIVERSITÁRIO NÃO NECESSARIAMENTE
TEM QUE SER PROFESSOR DE EJA
1
1
1
Quadro 6 - Sugestões/observações de Professores da EJA quanto ao curso
Pode-se observar que as sugestões dos alunos e professores conectam-se a
variadas frentes que, de algum modo, foram discutidas ao longo deste trabalho em razão
de sua conexão com a motivação docente e discente.
5. CONCLUSÕES E SUGESTÕES
A análise de aspectos motivacionais relativos ao processo ensino-aprendizagem
da EJA-Ensino Médio possibilitou-nos conhecer melhor os motivos que reconduziram
os alunos à escola, bem como o que contribui para a permanência discente no curso e
para a manutenção da motivação de alunos e professores do segmento. Também foi
possível avaliar fatores os quais se configuram como redutores da motivação ou até
mesmo como promotores da desmotivação de ambos os grupos.
Entre os elementos que fortalecem a motivação discente está a percepção de
facilidade no acompanhamento do curso, aspecto ligado à auto-estima, ao domínio do
conhecimento e à experiência de competência do aluno.
A percepção do desempenho dos colegas, avaliada na pesquisa, conecta-se ao
sociointeracionismo proposto por Vygotsky e se constitui componente motivacional na
medida em que os alunos observam a presença e o andamento dos estudos dos colegas e
por meio desses parâmetros regulam sua conduta. Pode tornar-se uma variável negativa
133
se o aluno verificar excesso de faltas ou evasão dos colegas, pois isso pode influenciá-lo
no sentido de desistir do curso.
Por outro lado, os estudantes que faltam pouco em tese têm um bom grau de
motivação para aprender, o qual, por seu turno, transforma-se em estímulo coletivo na
EJA-Ensino Médio. O estímulo coletivo favorece o ajustamento individual de cada
educando, adaptação que se completa com a satisfação de suas expectativas em relação
ao curso e, de maneira mais abrangente, em relação ao seu futuro, à possibilidade de
construção de seu projeto de vida.
A convivência com estudantes de diversas faixas etárias reforça a motivação de
alguns alunos, mas é redutor da motivação para boa parte deles, como veremos adiante.
Atividades como expor seus pontos de vista, trocar opiniões e discutir temas
contemporâneos motivam muito os alunos da EJA-Ensino Médio, entretanto são
expedientes empregados com baixa freqüência. Os professores confirmam o uso restrito
desse recurso educacional: afirmaram empregá-lo ‘às vezes’, conforme evidenciou a
pesquisa. Assim, observamos que o compartilhamento de saberes, sugerido como ideal
por diversos autores, sofre uma redução no dia-a-dia da EJA-Ensino Médio.
Verificamos que um elemento altamente motivador dos alunos reside na
possibilidade de a escolarização contribuir para sua capacitação profissional ou para a
melhoria de seu desempenho no mundo do trabalho. ‘Adquirir habilidades para o
mercado de trabalho’ aparece como motivo número um, determinante máximo da volta
à escola, conforme comprovado na Tabela 1. Acertada é, pois, a idéia de investir na
EJA-Ensino Médio profissionalizante, como vêm fazendo autoridades de distintas
esferas públicas.
Notamos também que o aluno da EJA-Ensino Médio admira o professor que
inova em seu jeito de ensinar, buscando métodos e materiais diferenciados para aplicar
no cotidiano escolar. A atitude de buscar métodos, materiais diversificados e promover
novas abordagens configura-se como fator motivacional de alta relevância na visão dos
alunos.
A pesquisa atesta que os alunos apreciam computadores, aparatos tecnológicos
em geral, apontando-os como altamente eficientes para sua aprendizagem. Recursos
como quadro negro e giz, livros didáticos, apostilas, projetores de imagens, jornais,
revistas, outros periódicos também foram listados pelos estudantes como recursos
totalmente eficientes para sua aprendizagem; portanto, contribuem de forma positiva
para a sua motivação.
134
A análise dos dados indicou-nos que a motivação dos alunos tende a aumentar
diante de determinados temas, como leis, cidadania, saúde, ações concretas para
redução dos desequilíbrios ambientais, psicologia e filosofia. Seria importante ampliar
o acesso a tais conteúdos, bem como sua discussão no ambiente da EJA-Ensino Médio,
empregando-os como elementos eficazes de motivação discente.
Os alunos demonstraram também interesse especial por comunicação verbal e
escrita nas empresas, um derivativo do interesse vinculado à aquisição de habilidades
para o mercado de trabalho. A habilidade de comunicar-se bem apareceu inclusive na
lista de características que os alunos consideram motivantes em um professor.
A partir dessas constatações, sugerimos a criação de um espaço curricular na
EJA-Ensino Médio para o ensino do Português Instrumental, que nos parece mais
motivante do que o ensino tradicional da língua, pois vai ao encontro das necessidades
imediatas e futuras dos educandos.
Atividades lúdicas, constatamos, igualmente se configuram como fortes
promotoras da motivação discente, entretanto verificamos que elas são pouquíssimo
empregadas nos ambientes de ensino pesquisados. Os alunos afirmaram que a maioria
das estratégias lúdicas listadas nunca é empregada na EJA, enquanto os professores
disseram que isso às vezes ocorre, porém tendendo ao quase nunca.
Seria produtivo estimular entre os professores da EJA-Ensino Médio o maior
emprego de estratégias lúdicas, pois elas são capazes de aumentar o interesse, a
motivação dos alunos e desse modo promover aprendizagens significativas.
Outras possibilidades de os professores contribuírem para aumentar a motivação
dos educandos estão contidas em sua própria postura e ação docente. Nossa pesquisa
demonstra que, além de o mestre ser inovador nas aulas, as seguintes
características/atitudes docentes são consideradas pelos alunos altamente promotoras da
motivação: estimular, incentivar o aluno; dominar a matéria; relacionar a teoria com a
prática; ter bom humor; ter conhecimento (amplo, não só da sua disciplina); ser
acessível; ser amigo; ter didática (saber explicar); ser objetivo; fazer o aluno pensar.
Os estudantes também apreciam o professor que sabe controlar a classe,
mantendo a disciplina, e aquele que os escuta, revelando interesse por seu mundo ou ao
menos por sua vida escolar. Podemos, então, considerar esses comportamentos como
promotores da motivação dos educandos da EJA-Ensino Médio.
Tão importante quanto conhecer o que motiva o aluno da EJA-Ensino Médio é
verificar o que o desmotiva. Baixa freqüência e evasão aparecem no topo dos problemas
135
da EJA na opinião dos alunos, bem como falta de infra-estrutura em sala; falta de
merenda;
heterogeneidade
etária;
indisciplina
e
ausência
de
conteúdos
profissionalizantes (nas escolas estaduais). Tais entraves têm, a nosso ver, relação direta
com a redução do ânimo discente, assim como as demais dificuldades listadas no
Quadro 3 (p.77).
Além disso, problemas com o horário de trabalho, cansaço, dificuldade de
transporte, problemas envolvendo familiares e aulas monótonas são mencionados pelos
estudantes como motivos principais que os levam a faltar às aulas. Podem, portanto, ser
considerados fatores redutores da motivação para estudar.
Há mais elementos redutores da motivação discente, de acordo com o que
observamos: a falta de diálogo com professores e com a direção; a desvalorização da
subjetividade dos alunos; a falta de acolhimento relacionado à materialidade do espaço
escolar e a condição docente. Os estudantes listaram como um problema significativo na
EJA-Ensino Médio a dupla/tripla jornada dos professores, o que revela sua percepção de
que o professor cansado pode fazer muito menos por eles.
Além da percepção do cansaço dos professores, os alunos consideram altamente
desmotivantes as seguintes atitudes/características docentes: menosprezar o aluno; ser
esnobe, orgulhoso; não dominar a matéria; não ouvir o aluno; não ser justo ao avaliar o
aluno; ser pouco acessível; demonstrar desinteresse pela aprendizagem do aluno;
ensinar de má-vontade; não tirar dúvidas; não ser paciente com quem tem dificuldade de
aprender; faltar muito; dar trabalhos para compensar suas faltas.
A ausência ou o não uso de recursos didáticos múltiplos, a ausência de
ludicidade e a mesmice completam o quadro dos elementos promotores de
desmotivação dos alunos da EJA-Ensino Médio.
Quanto aos professores, verificamos que a redução de sua motivação tem relação
direta com os seguintes fatores: dupla/tripla jornada de trabalho vivida em razão dos
baixos salários ─ o que favorece o desânimo, o desestímulo para diversificar suas aulas
ou freqüentar cursos de atualização. Isso pode conduzi-los ao estresse ocupacional
crônico, cujas conseqüências são o adoecimento, o afastamento e até a desistência da
profissão.
Outros fatores que funcionam como elementos de desmotivação docente na
EJA-Ensino Médio são a ausência de material de apoio, a heterogeneidade das turmas e
o desinteresse dos alunos pelas aulas. Este desinteresse, por sua vez, tem relação com a
baixa freqüência e a evasão, referidos pelos docentes como problemas significativos.
136
Todos os demais itens listados no quadro 3 (p. 77) completam o panorama concernente
aos aspectos redutores da motivação docente.
Embora a indisciplina dos alunos apareça no quadro acima referido, não ocupa
posição de destaque, donde se conclui que a manutenção da disciplina não é tão
desgastante para o professor de EJA ou então o professor de certo modo está
conformado/anestesiado diante dos problemas disciplinares.
A despeito dos fatores “desmotivacionais” docentes, que podem ─ como a
pesquisa apontou ─ contaminar o corpo discente, há elementos positivos, capazes de
motivar o educador:
A maioria dos professores (96,43%) declarou-se motivada para trabalhar na
EJA-Ensino Médio. Entre as prováveis razões que os levam a tal declaração estão a
possibilidade de troca de experiências de vida com os alunos, facultando-lhes a
oportunidade de compartilhar saberes e assim também aprenderem; os poucos
problemas de disciplina (em relação ao Ensino Regular) ─ que , por seu turno,
conectam-se ao baixo nível de estresse declarado ─ e o aumento do rendimento mensal.
Também parece animar os professores a aceitação, por parte da escola, de suas
sugestões, o que valoriza sua subjetividade e sua criatividade. Isso se torna muito
importante porque permite ao professor galgar o patamar mais alto da pirâmide de
necessidades proposta por Maslow: a auto-realização.
A pesquisa evidenciou que esse aspecto é deficitário na vida do professor de
EJA-Ensino Médio, pois a primeira dificuldade mencionada pelos professores no
quadro de problemas da EJA (Quadro 3, p. 77) diz respeito justamente à preocupação
com sua condição básica de trabalho: dupla/tripla jornada. Ou seja, a motivação do
professor está muito mais vinculada a questões extrínsecas do que a questões
intrínsecas, quando a derradeira vinculação seria bastante desejável para a realização de
um trabalho mais produtivo.
Entendemos importante investir com maior vigor nos professores da EJA-Ensino
Médio (a título de recordação, 98,21% dos docentes pesquisados consideram importante
a requalificação para o ensino na EJA), pois, mesmo diante dos obstáculos detectados
na pesquisa, a maioria permanece com uma motivação positiva em relação ao trabalho
no segmento.
Agregado a essa oferta de formação contínua, seria bem-vindo também um
adicional em termos salariais, perfeitamente justificável face à complexidade do
137
trabalho, que às vezes é considerado de somenos nalgumas instituições, mas exige
muito mais dos mestres do que se pode imaginar.
O estudo permitiu-nos conhecer importantes aspectos motivacionais envolvidos
na Educação de Jovens e Adultos, tanto do ponto de vista do aluno quanto do professor.
Apuramos que a figura do professor é um elemento fundamental na motivação
para a aprendizagem na EJA-Ensino Médio, no entanto boa parte das práticas docentes
atuais distancia-se daquelas preconizadas pelos autores estudados no referencial teórico.
Diante dessa realidade, acreditamos que nosso trabalho possa servir como
auxílio para uma reflexão dos docentes e de seus coordenadores/diretores no sentido de
repensar algumas práticas pedagógicas na EJA-Ensino Médio.
Cremos, pois, que o compartilhamento dos resultados desta pesquisa conduz à
revisão de alguns aspectos cruciais relacionados ao currículo, aos métodos de ensino
empregados na EJA-Ensino Médio, às condições de trabalho dos docentes e à relação
professor-aluno nesse ambiente de ensino. Tal revisão pode contribuir para minimizar a
desmotivação da qual derivam a baixa freqüência e a evasão observadas no segmento.
Foi-nos possível, por meio das respostas ao questionário, estimular os alunos a
refletirem sobre sua vivência escolar na atual fase de aprendizado e dessa maneira
acreditamos ter contribuído para a valorização da subjetividade dos estudantes,
ensejando e fortalecendo sua participação como cidadãos.
Tal participação permitiu-nos detectar o alto grau de consciência crítica do aluno
da EJA-Ensino Médio, embora tenhamos percebido lacunas em sua relação com o
conhecimento e com o processo de escolarização. Tais lacunas parecem advir
justamente de sua limitada participação no universo educacional em que se insere.
Cabe, por isso, reforçar a necessidade de um projeto político-pedagógico que se
torne uma espécie de parâmetro para a eficácia da aprendizagem na EJA-Ensino Médio.
Um projeto específico englobaria de fato todos os seus sujeitos, promovendo sua efetiva
participação e, por extensão, motivando-os a prosseguir a busca permanente pelo
conhecimento.
Próximos do fechamento e na esperança de colaborar com o aperfeiçoamento da
Educação de Jovens e Adultos em nível médio, arrolamos alguns caminhos promissores
de pesquisa detectados durante a confeccção de nosso trabalho, a saber: a) relação entre
a heterogeneidade etária e a motivação para aprender na EJA-Ensino Médio; b)
motivação dos considerados alunos-problema na EJA-Ensino Médio; c) relação entre
currículo da EJA-Ensino Médio e capacitação do aluno para o mundo do trabalho; d)
138
relação entre currículo da EJA-Ensino Médio e construção de projetos de vida dos
alunos; e) temas geradores e suas possibilidades de trabalho na EJA-Ensino Médio; f)
compreensão do conceito de interdisciplinaridade entre os docentes da EJA-Ensino
Médio; g) métodos/estratégias de ensino que mais motivam os alunos da EJA-Ensino
Médio; h) opinião dos alunos sobre o desenvolvimento de projetos na EJA-Ensino
Médio; i) a avaliação na EJA-Ensino Médio.
À guisa de encerramento, constatamos que o estudo de aspectos motivacionais
relativos a professores e alunos da EJA-Ensino Médio, ora concluído, contribuiu para a
construção de um panorama motivacional da EJA-Ensino Médio, sem, no entanto,
esgotar suas possibilidades analítico-interpretativas. Por essa razão, esperamos ver em
curso as possíveis pesquisas há pouco listadas e outras, para o enriquecimento dos
estudos sobre a Educação de Jovens e Adultos no país.
139
REFERÊNCIAS
ALMEIDA, I. VI Eneja discute currículo para a Educação de Jovens e Adultos, mesa
temática "Ensino de Jovens e Adultos (EJA) e Currículo”, disponível em:
www2.portoalegre.rs.gov.br/.../default.php?projeto_sec=144&p_secao=3&pg=1992&p_
reg=59038. Acesso em: 30 mai. 2007, 7:08.
ANDRADE, R. C. (org.); ACÚRCIO, M. R. B. (coord.) . O Currículo Ressignificado,
Porto Alegre/Belo Horizonte, Artmed, 2003.
ANTUNES, C. Relações Interpessoais e Auto-Estima: a sala de aula como espaço
do crescimento integral. Petrópolis, Vozes, 2007, 5ª ed.
ARAÚJO, I. L.,Vigiar e Punir ou educar? In: Revista Educação, ed. especial:
Biblioteca do Professor, Foucault pensa a Educação, 2007, p. 32.
ARIÈS, P. História Social da Criança e da Família, Rio de Janeiro, LTC,1981, 2ª ed.
bras.
BALBINOTTI , M. A. A. e TÉTRAU, B. Qualidades psicométricas da versão
brasileira do questionário de motivação referente à carreira. Psico, Porto Alegre,
v.2 n. 33, pp 343-362, jul.-dez. 2002. tab, in: http://bases.bireme.br/cgibin/wxislind.exe/iah/online/?IsisScript=iah/iah.xis&src=google&base=LILACS&lang=
p&nextAction=lnk&exprSearch=397526&indexSearch=ID. Acesso em : 24 mai.2007,
13:52.
BALLONE, J. G. PsiqWeb Psiquiatria Geral. Estresse. Última revisão, 2002 disponível em http://www.psiqweb.med.br/cursos/stress1.html
BARBOSA, E. F., GONTIJO, A. de F. e SANTOS, F. F. dos. Inovações Pedagógicas
em Educação Profissional: uma experiência de utilização do método de projetos na
formação
de
competências.
Disponível
em
:
http://www.senac.br/informativo/BTS/302/boltec302d.htm, acesso em 24 mai. 2007,
15:26.
BORGES, L. e ALVES Fº, A. A mensuração da motivação e do significado do trabalho.
Natal, Estudos de Psicologia, 2001, v.6 n.2, 177-194. Disponível em :
http://www.scielo.br/scielo.php?pid=S1413294X2001000200006&script=sci_pdf&tlng=pt. Acesso em : 8 ago. 2007, 14:30.
BORUCHOVITCH, E. In: BORUCHOVITCH, E. e BZUNECK, J. A. A Motivação do
Aluno, Petrópolis,Vozes, 2001.
BRANDÃO,C. R. A Educação como Cultura,Campinas, Mercado de Letras, 2002.
140
BUENO, I. VI Eneja discute currículo para a Educação de Jovens e Adultos, mesa
temática "Ensino de Jovens e Adultos (EJA) e Currículo”, disponível em:
www2.portoalegre.rs.gov.br/.../default.php?projeto_sec=144&p_secao=3&pg=1992&p_
reg=59038. Acesso em: 30 mai. 2007, 7:08.
BURITI, M. A. Manual de Trabalhos Acadêmicos. Disponível em:
http://www.cefetsp.br/lwp/workplace. Acessado regularmente entre mar. 2007 e fev.
2008.
BZUNECK, J. A. A motivação do aluno:aspectos introdutórios, in: BORUCHOVITCH,
E. e BZUNECK, J. A. A Motivação do Aluno, Petrópolis,Vozes, 2001.
CABRERA, W. B. e SALVI, R. A Ludicidade no Ensino Médio: Aspirações de
Pesquisa numa Perspectiva Construtivista. UEL, CCE, 2005. Disponível em :
servicos.capes.gov.br/arquivos/avaliacao/estudos/dados1/2005/40002012/046/2005_046
_40002012025P2_Prod_Bib.pdf. Acesso em: 03 mar. 2007, 17:02.
CAFARDO, R. A melhor educação do mundo. O Estado de São Paulo. São Paulo,
A41, 2 dez. 2003.
CARDOSO, L. R. e BZUNECK, J. A. Motivação no Ensino Superior: metas de
realização e estratégias de aprendizagem. Psicologia Escolar e Educacional, 2004, v. 8
,n.
2,
pp.
145-155,
disponível
em
:
http://bases.bireme.br/cgibin/wxislind.exe/iah/online/?IsisScript=iah/iah.xis&src=google&base=LILACS&lang=
p&nextAction=lnk&exprSearch=425594&indexSearch=ID. Acesso em : 27 jul. 2007,
14:07.
CARLOS, J. G. Interdisciplinaridade no Ensino Médio: desafios e
potencialidades.UnB,
2007.
Disponível
em:
ww.unb.br/ppgec/dissertacoes/proposicoes/proposicao_jairocarlos.pdf. Acesso em: 20
jan. 2008, 6:02.
CARVALHO, J. M. de. Cidadania no Brasil – o longo caminho. Rio de Janeiro,
Civilização Brasileira, 2006, 8ªed.
CASÉRIO, V. M. R. Saberes e competências do educador a partir das concepções
críticas
de
educação
(2004).
Disponível
em:
http://www.gestaouniversitaria.com.br/scripts/print_materia.php?id=492&print=y.
Acesso em: 03 jan.2008, 6:32.
CEFET-SP . Site oficial do Centro Federal de Educação Tecnológica de São Paulo:
http://www.cefetsp.br/lwp/workplace. Acessado regularmente de dez.2006 a fev. 2008.
CHIZZOTTI, A. Pesquisa em Ciências Humanas e Sociais. São Paulo, Cortez, 1995.
CITELLI, A. Comunicação e Educação : a Linguagem em Movimento. São Paulo,
Ed. SENAC, 2004, 3ª edição, p.158.
141
COLEÇÃO pedagógica reforça Educação de Jovens e Adultos. Publicado em
13/13/2007, conforme material disponibilizado pelo MEC. Disponível em:
http://www.microeducacao.pro.br/MicroEducacaoNewsMar2007.htm#Coleção%20peda
gógica%20reforça%20educação%20de%20jovens%20e%20adultos. Acesso em: 07
ago.2007, 13:46.
CURI, F. Sob Pressão. In: Revista Educação, mar. 2007, nº 119. Disponível em:
http://revistaeducacao.uol.com.br/revista.asp?edicao=Edição%20119. Acesso em: 16
mai. 2007, 10:21.
DAUSTER, T. Navegando Contra a Corrente? O Educador, o Antropólogo e o
Relativismo, in: BRANDÃO, Z.(org). A Crise dos Paradigmas e a Educação, São
Paulo, Cortez, 2001,7ª ed.
DIMENSTEIN, G. A Revolta dos Medíocres. Folha de São Paulo, São Paulo, 18 ago
2007, Cotidiano, p. C8.
DOMINGOS, C. A hierarquia das necessidades de Maslow.
http://www.conexaorh.com.br/artigo15.htm. Acesso em 14 nov.2007, 15:50.
In:
DUAILIBI, R. Duailibi das Citações, São Paulo, Arx, 2000 (2ª reimpressão, maio de
2002), p. 469.
DUARTE, J. B. ; DUARTE, A. C. S. Motivação e Auto-Estima: Possibilidades para
o Educar na Diversidade. Anais do 2º Congresso Brasileiro de Extensão Universitária,
Belo
Horizonte,
2004
–
12
a
15
set,
p.
1,
disponível
em:www.ufmg.br/congrext/Educa/Educa112.pdf. Acesso em: 07 mar. 2007, 17:55.
DUBET, F. Quando o sociólogo quer saber o que é ser professor. In: Revista Brasileira
de Educação, 1997, set-dez, n° 6, p. 227.
FAVARETTO, C. IBOPE: só 21% dos professores estão satisfeitos. O Estado de São
Paulo,
6/11/2007,
p.1,
versão
digital.
Disponível
em
http://www.estadao.com.br/geral/not_ger76179,0.htm. Acesso em: 6 nov. 2007, 14:02.
FAZENDA, I. C. A. Interdisciplinaridade: história, teoria e pesquisa. Campinas,
Papirus, 1994, 4ªed.
FEITOSA, S. C. Método Paulo Freire: princípios e práticas de uma concepção
popular de educação. FEUSP, 1999. Dissertação de Mestrado. Disponível em:
http://www.paulofreire.org/Biblioteca/metodo.htm. Acesso em: 10 jan. 2008, 9:04.
FITA, E. C.; TAPIA, J. A. A Motivação em Sala de Aula – o que é, como se faz. São
Paulo, 2006a, p.70; 2006b, p.78-79; 2006c, p. 88; 7ª ed.
FIÚZA, P. J.; MARTINS, A. R. Relatório de Perfil Geral dos alunos a Distância do
LED, 2000. Conceitos, características e importância da motivação no
acompanhamento ao aluno distante. Universidade Federal de Santa Catarina –
142
UFSC/PPGEP/LED, Laboratório de Ensino a Distância - Campus Universitário –
Florianópolis/
SC
–
88040-970,
disponível
em
:
http://teses.eps.ufsc.br/defesa/pdf/4928.pdf. Acesso em 3 ago. 2007, 22:03.
FONTANA, R. A. C. e CRUZ, M. N. Psicologia e Trabalho Pedagógico, São Paulo,
Atual, 1997, p.45.
FOUCAULT, M. Vigiar e Punir: nascimento da prisão. Petrópolis, Vozes, 1997.
FREIRE, P. Extensão e Comunicação, Chile, 1969, p.69.
FREIRE, P. Pedagogia da Autonomia, São Paulo, Paz e Terra, 2007, 35ªed.
FREIRE, P. Pedagogia do Oprimido, Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1987.
FREITAS, E. C. L., COSTA, S. C. e FARO, S. N. Onde está a motivação do
aluno?...E a do professor? Porto Alegre, 2003. Disponível em:
pontodeencontro.proinfo.mec.gov.br/mono_edna.pdf.. Acesso em: 29 mai. 2007, 18:02.
FRIGOTTO, G. Os Delírios da Razão: Crise do Capital e Metamorfose no Campo
Educacional, in: Pedagogia da Exclusão: Crítica ao Neoliberalismo em Educação.
GENTILI, Pablo (org.), Petrópolis, Vozes, 1995.
GADOTTI, M. Lições de Freire. Revista Fac. Educação, São Paulo, v. 23, n. 1-2,
1997. Pré-publicação.
Disponível
em:
<http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S010225551997000100002&lng=en&nrm=iso>. Acesso em: 28 jul. 2007, 11:40.
GANDIN, L. A. Projeto Político-Pedagógico: construção coletiva do rumo da escola.
In: Gestão Escolar Democrática: concepções e vivências. LUCE, M. B. e
MEDEIROS, I. L. P. (org) Porto Alegre, UFRGS Editora, 2006.
GARCIA, P. B. Paradigmas em Crise e a Educação, in: BRANDÃO, Z. (org).A Crise
dos Paradigmas e a Educação, São Paulo, Cortez, 2001, 7ªed.
GODOI, C. K. Categorias da Motivação na Aprendizagem, tese de
doutorado,Florianópolis,2001,
disponível
em:http://teses.eps.ufsc.br/defesa/pdf/1735.pdf, acesso em: 08 ago. 2007, 11:08.
GOMES, A. A. M. Aulas Exploratórias e Investigativas na Educação de Jovens e
Adultos: Possibilidades e Limites dessa Metodologia no Ensino da Matemática, TCC
em Educação - USF, 2005(?), p. 3.
GOMES, H. M. e MARINS, H. O. A Ação Docente da Educação Profissional, in: A
Formação Docente do Professor do Ensino Técnico-Profissional, São Paulo,
Ed.SENAC, 2004.
GOVERNO de SP lança plano de metas para melhorar ensino até 2010. Folha Online,
20/8/2007,
p.1.
Disponível
em:
143
http://www1.folha.uol.com.br/folha/educacao/ult305u321505.shtml. Acesso em 20 ago.
2007, 18:01.
GUIMARÃES, S. E. R., BZUNECK, J. A. e BORUCHOVITCH, E. Estilos
motivacionais de professores: propriedades psicométricas de um instrumento de
avaliação. Psicologia : Teoria e Pesquisa, abr 2003, vol.19, no.1, p.17-24. ISSN 01023772, disponível em: <http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S010279722004000200002&lng=en&nrm=iso>. Acesso em: 09 mai. 2007, 11:02.
GUIMARÃES, S. E. R.; BORUCHOVITCH, E. O estilo motivacional do professor e a
motivação intrínseca dos estudantes: uma perspectiva da Teoria da Autodeterminação.
Psicologia: Reflexão e Crítica, Porto Alegre, v. 17, n. 2, 2004 . Disponível em:
<http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S010279722004000200002&lng=en&nrm=iso>. Acesso em: 11 Mai. 2007, 6:08.
GÜNTHER, H. Como elaborar um questionário [How to develop a questionnaire]. In:
Luiz Pasquali (Org.). Instrumentos psicológicos: manual prático de elaboração. 1ª
ed. Brasília: LabPAM/IBAPP, 1999, p. 231-258.
HADDAD, S. e PIERRO, M. C. Escolarização de Jovens e Adultos. Revista Brasileira
de Educação, mai ─ ago 2000, ANPED, São Paulo, Brasil, nº 14. Disponível em:
www.anped.org.br/rbe/rbedigital/RBDE14/RBDE14_01_INDICE.pdf . Acesso em: 6
Nov. 2007, 15:14.
HERNÁNDEZ, F. e VENTURA, M. A Organização do Currículo por Projetos de
Trabalho. Porto Alegre, Artmed, 1998, reimpressão 2007.
HOUAISS, A. e VILLAR, M. S. Dicionário Houaiss da Língua Portuguesa. Rio de
Janeiro, Objetiva, 2001.
IBOPE: só 21% dos professores estão satisfeitos. O Estado de São Paulo, 6/11/2007,
p.1,
versão
digital.
Disponível
em
http://www.estadao.com.br/geral/not_ger76179,0.htm. Acesso em: 6 nov. 2007, às
14:02.
JESUS, S. N. Como prevenir e resolver o stress dos professores e a indisciplina dos
alunos? Lisboa, Edições ASA, 2001. Coleção Cadernos do CRIAP.
JESUS, S. N. Influência do professor sobre os alunos. Lisboa, Edições ASA, 2000.
Coleção Cadernos Pedagógicos.
LEIS, H. R. Sobre o conceito de interdisciplinaridade. Cadernos de Pesquisa
Interdisciplinar em Ciências Humanas. ISSN 1678-7730 Nº 73 – FPOLIS, Agosto/
2005. Disponível em: www.cfh.ufsc.br/~dich/TextoCaderno73.pdf. Acesso em: 23 out.
2007, 6:09.
LIEURY, A. e FENOUILLET, F. Motivação e Aproveitamento Escolar, São Paulo,
Ed. Loyola, 2000.
144
LOURENÇO FILHO, M. B. Introdução ao Estudo da Escola Nova, Rio de Janeiro,
UERJ, 2002, 14ª ed.
LUCKESI, C.; BARRETO, E.;COSMA, J.e BAPTISTA, N. Fazer Universidade: uma
proposta metodológica. São Paulo, Cortez, 1990a, p. 50, 51; 1990b, p. 47.
MAHEU, C. A. Interdisciplinaridade e Mediação Pedagógica. UNIFACS:
NUPPEAD/NPPUFBA (FACED) e UNEB (Deptº de Educação I), 2004. Disponível
em: www.nuppead.unifacs.br/artigos/Interdisciplinaridade.pdf . Acesso em: 15 jan.
2008, 6:46.
MARCHA NACIONAL em defesa e promoção da educação pública, 1999(?).
In:http://www.cnte.org.br/pesquisas/Marcha/defesa.htm. Acesso em 12 jun. 2007,
15:56.
MARCONDES FILHO, C. Perca tempo: é no lento que a vida acontece, São Paulo,
Paulus, 2005
MARTINELLI, S. de C. e BARTHOLOMEU, D. Escala de Motivação Acadêmica: uma
medida de motivação extrínseca e intrínseca. Avaliação Psicológica, 2007, 6(1), pp.2131
2,
Disponível
em:
<http://pepsic.bvspsi.org.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S167704712007000100004&lng=pt&nrm=iso>. ISSN 1677-0471. Acesso em: 27 jul.2007,
14:20.
MASSAÚ, G. C. Jus Navigandi. O contexto do desenvolvimento do pensamento de
Löic
Wacquant.
São
Paulo,
2003.
Disponível
em:
http://jus2.uol.com.br/doutrina/texto.asp?id=5835. Acesso em: 10 jan. 2008, 6:47.
MELO, A. M. M. e BENTO, A. M. V. Formação de professores: motivação profissional
e interdisciplinaridade - contribuição para a sua compreensão e estudo. Revista galegoportuguesa de psicoloxía e educación: revista de estudios e investigación en
psicología y educación, ISSN 1138-1663, Vol. 6, 2000 , páginas 334-335, disponível
em: http://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=1047160. Acesso em : 02 ago.
2007, 15:52.
MOLL, J. (org). Educação de Jovens e Adultos. Porto Alegre, Mediação, 2004a, p. 6;
2004b, p. 6; 2004c, p. 35
MORAES, C. V. e VARELA, S. Motivação do Aluno Durante o Processo de EnsinoAprendizagem. Revista Eletrônica de Educação. Ano I, No. 01, ago. / dez. 2007 .
Disponível em: http://www.unifil.br/revista_educacao/ficha.asp. Acesso em: 29 jun.
2007, 14:31.
MORIN, Edgar. A cabeça bem-feita: repensar a reforma, reformar o pensamento.
Rio de Janeiro, Ed. Bertrand Brasil, 2006, 12ª ed.
MOURA, A., A Educação ao Alcance de Todos. Disponível
http://diario.unasp.edu.br/letrado.pdf. Acesso em: 15 nov 2007, 9:02.
145
em:
MURTA, C. Magistério e sofrimento psíquico: contribuição para uma leitura
psicanalítica da escola. In: Colóquio do LEPSI IP/FE-USP, 3., 2001, São Paulo. Anais
eletrônicos...
Disponível
em:
<http://www.proceedings.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=MSC0000000032
001000300031&lng=pt&nrm=abn>. Acesso em: 07 Mar. 2007, 21:43.
NOVA ESCOLA on-line, Edição Nº 167, Novembro de 2003, disponível em:
http://novaescola.abril.com.br/index.htm?ed/167_nov03/html/encarte_trabalho. Acesso
em: 24 fev. 2007, 16:58.
NOVA SECRETÁRIA quer premiar professores por desempenho. TAKAHASHI, F.
Folha de São Paulo, São Paulo, 25. jul. 2007 Disponível em:
http://www1.folha.uol.com.br/folha/educacao/ult305u314875.shtml. Acesso em: 25 jul.
2007, 10:10.
OLIVEIRA, E. C. de. Sujeitos-professores da EJA: visões de si mesmos em diferentes
contextos e práticas. In: TVEscola, Salto para o Futuro. Educação de Jovens e
Adultos: continuar...e aprender por toda a vida. Boletim, 20 a 29 set. 2004. Disponível
em: http://tvebrasil.com.br/salto/boletins2004/eja/index.htm. Acesso em: 19 abr. 2007,
6:07.
PAROLIN, I. A tarefa de casa diária é sinal de qualidade de ensino? Revista
Aprendizagem, Pinhais, Ed. Melo, ano 1, nº 1, jul/ago 2007, p. 9.
PENNA, A.G. Introdução à Motivação e Emoção, Rio de Janeiro, Imago, 2001.
PERRENOUD, P. Práticas Pedagógicas, Profissão Docente e Formação –
Perspectivas Sociológicas, Dom Quixote, Lisboa, 1993.
PERRENOUD, P. Sucesso na escola : só o currículo, nada mais que o currículo! In:
Cadernos de Pesquisa (Brasil), n° 119, julho 2003, pp. 7-26. Disponível em:
http://www.unige.ch/fapse/SSE/teachers/perrenoud/php_main/php_2003/2003_21.http.
Acesso em: 23 jun. 2007, 19:42.
PIAGET, J. Psicologia e Pedagogia. Forense Universitária, Rio de Janeiro, 2006, 9ª ed.
PINTO, A. V. Sete Lições sobre Educação de Adultos. São Paulo, Cortez, 2007, 15ª
ed.
PLATÃO. Diálogos. São Paulo, Nova Cultural, 1999.
PORTAL
da
Educação
de
Jovens
e
Adultos.
Disponível
em:
http://www.eja.org.br/contato/faq.php?marcabusca=lei+EJA+ensino+m%E9dio+profiss
ionalizante&acao3_cod0=3ce925f950b3ba189241b2b12bab3534#17. Acesso em: 03
ago. 2007, 20:58.
146
PRATA, M. R. Violência, Educação e Subjetividade: algumas reflexões sobre a
violência
em
jovens
na
atualidade,
in:
http://www.fae.unicamp.br/br2000/trabs/2530.doc. Acesso em 17 mar. 2007, 22:48.
PROJETO GERES. Literatura sobre Escola Eficaz e os Questionários do GERES,
2005,
Equipe
do
Pólo
do
Rio de
Janeiro.
Disponível
em
:
http://www.geres.ufmg.br/images/arqtrab/15.doc. Acesso em: 01 ago. 2007, às 15:39.
REIS, F. J. Estresse em Professores de Jovens e Adultos de Escolas Públicas
Municipais e Estaduais. TCC da Pós-Graduação em Proeja do Centro Federal de
Educação Tecnológica de São Paulo. Dez. 2007.
REIS, F. J.; BURITI, M. A. ; SILVA; J. R. ; WITTER, C. Estresse em Professores de
Jovens e Adultos de Escolas Públicas Municipais e Estaduais. Anais do III
Congresso Brasileiro de Stress, São Paulo, 26 e 27 out. 2007. Stress e estilo de vida:
teoria e pesquisa.
RELATÓRIO ‘Jovens em situação de risco no Brasil’, Banco Mundial, 2007,
25/6/2007.
Disponível
em:
http://www.agenciabrasil.gov.br/noticias/2007/06/25/materia.2007-0625.0093110495/view. Acesso em: 17 dez. 2007, 17:18.
RESOLUÇÃO CNE/CEB nº 1, de 5 de julho de 2000. Estabelece as Diretrizes
Curriculares Nacionais para a Educação e Jovens e Adultos. Disponível em:
http://portal.mec.gov.br/cne/. Acesso em: 11 out.2007, 16:43.
RISCHBIETER,
L.
PROEJA,
disponível
em:
http://www.educacional.com.br/glossariopedagogico/. Acesso em: 25 jul. 2007, 14:15.
ROCHA, T. Folha Online Educação, 26/11/2007. Para educador, escola formal não
serve
para
educar.
MACHADO,
U.
Disponível
em:
http://www1.folha.uol.com.br/folha/educacao/ult305u348104.shtml. Acesso em: 29
nov. 2007, 22:38.
RODRIGUES, E. Reformando o ensino de História: lições de continuidade. Revista
História,
UNESP,
2004,
2º
semestre.
Disponível
em:http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S010190742004000200004&lng=e&nrm=iso&tlng=e. Acesso em: 03 jan. 2008, 12:57.
RUIZ, V. M. A efetividade de recompensas externas sobre a motivação do aluno.
EDUC@ação - Rev. Ped. - CREUPI – Esp. Sto. do Pinhal – SP, v. 01, n. 02, jan./dez.
2004.
Disponível
em:
www.unipinhal.edu.br/ojs/educacao/include/getdoc.php?id=77&article=21&mode=pdf.
Acesso em : 19 abr. 2007, 13:53.
SANTOMÉ, J. T. Globalização e Interdisciplinaridade: o Currículo Integrado.
Porto Alegre, Artes Médicas, 1998, p.227.
147
SCHNORR,G. M. Parecer CEB/CNE 11/2000, que baseou a Resolução do CNE de
Diretrizes Curriculares para a EJA. In: Histórico e Políticas de Educação de Jovens e
Adultos,
2005,
disponível
em:
http://www.app.com.br/portalapp/uploads/opiniao/EJA.ppt. Acesso em: 30 mai. 2007,
7:02.
SEVERINO, A. J. Conhecimento Pedagógico e Interdisciplinaridade – o saber como
intencionalização da prática. In: Didática e Interdisciplinaridade. FAZENDA, I. C. A.
(org.). Campinas, Papirus, 1998, 1ª ed. p. 38.
SEVERINO, A. J. O Uno e o Múltiplo: o Sentido Antropológico do Interdisciplinar, in:
JANTSCH,A. P. e BIANCHETTI, L.(org). Interdisciplinaridade: para além da
filosofia do sujeito. Petrópolis, Vozes, 2001, 5ª ed.
SIQUEIRA, L.G.G. e WESCHLER, S.M. Motivação para a Aprendizagem Escolar:
Possibilidade de Medida. Avaliação Psicológica, 2006, 5(1), pp.21-31, disponível em:
http://scielo.bvs-psi.org.br/scielo.php?pid=S167704712006000100004&script=sci_arttext&tlng=pt. Acesso em : 28 mai. 2007, 18:21.
SME – SP. Secretaria Municipal de Educação de São Paulo. Disponível em :
http://portaleducacao.prefeitura.sp.gov.br/WebModuleSme/itemMenuPaginaConteudoU
suarioAction.do?service=PaginaItemMenuConteudoDelegate&actionType=mostrar&id
PaginaItemMenuConteudo=6070&origem=Busca. Acesso em: 11 dez. 2007, 20:55.
SOBRAL, D. T. Reflexão na Aprendizagem: Análise dos Estudantes de um Curso de
Medicina. Revista Brasileira de Educação Médica,Rio de Janeiro, v .26, nº 1, jan./abr.
2002
12,
inwww.abemeducmed.org.br/rbem/pdf/volume_26_1/reflexao_aprendizagem.pdf. Acesso em 28. Jul.
2007, 14:59.
SOUSA, J. M. Correntes Críticas do Currículo, dissertação de Mestrado em
Educação, área de Inovação Pedagógica, 2004/2005, disponível em
http://www.uma.pt/jesussousa/. Acesso em 01 jun. 2007, 9:44.
STOTZ, M. R. e CEZAR JR., N. B. A Depressão e o Afastamento do Trabalho em
Professores,
PUIC,
2007,
UNISUL.
Disponível
em:
http://junic.unisul.br/2007/JUNIC/pdf/0164.pdf. Acesso em: 19 dez. 2007, 8:55.
SZANTO, J. O. Psicologia e educação de jovens e adultos: histórias de vida e
caminhos percorridos pelos jovens que voltaram à escola. Dissertação de Mestrado,
Instituto de Psicologia (IP-USP), defendida em 25/8/2006. Disponível em:
www.teses.usp.br/teses/disponiveis/47/47131/tde-20092006-000915/. Acesso em 20
fev. 2007, 9:27.
TAVARES, N. R. B. Formação Continuada de Professores em Informática
Educacional, dissertação de mestrado, São Paulo, USP, 2001, disponível
emhttp://www.teses.usp.br/teses/disponiveis/48/48134/tde-19052004142914/publico/tde.pdf. Acesso em 20 fev. 2007, 9:45.
148
VASCONCELLOS, C. Uma aula-show depende do professor e do aluno. Entrevista
concedida ao Jornal Mundo Jovem, ed. 361, out. 2005. Disponível em:
http://www.mundojovem.pucrs.br/. Acesso em 01 jan. 2008, 16:33.
VEIGA-NETO, A. Foucault e a Educação. Belo Horizonte, Autêntica, 2005, 2ªed
VOLI, F. A Auto-Estima do Professor, São Paulo, Ed. Loyola, 2002, 2ª ed., p.13, p.14
VYGOTSKY, L. S. A Formação Social da Mente. São Paulo, Martins Fontes, 2000,
8ªed.
VYGOTSKY, L. S. Pensamento e linguagem. São Paulo, Martins Fontes, 2005, 5ª ed.
149
ANEXOS
150
ANEXO 1
QUESTIONÁRIO - ALUNOS
1. Quais os principais motivos para você estar neste curso? (Assinale os
mais importantes para você):
( ) ganhar mais na empresa onde trabalha
( ) ser promovido na empresa em que trabalha
( ) mudar de empresa
( ) arranjar um emprego
( ) exercer influência nas decisões da empresa onde trabalha
( ) aumentar sua criatividade
( ) obter reconhecimento de amigos, parentes ou cônjuges
( ) ampliar seu bem-estar mental
( ) adquirir habilidades para o mercado de trabalho
( ) melhorar/ampliar as relações interpessoais (fazer amigos)
( ) aumentar sua produtividade no trabalho
( ) aprimorar sua capacidade de resolver problemas variados
( ) sentir-se gente
( ) ocupar seu tempo
( ) ajudar seus filhos nos estudos
( ) evitar discriminações em razão da falta de um diploma
( ) fugir de problemas familiares
( ) buscar conhecimento, sem outro interesse envolvido
( ) outros
(Quais?______________________________________________)
2. Qual seu grau de dificuldade quanto ao acompanhamento do curso:
(
(
(
(
) acompanha muito bem
) acompanha razoavelmente
) tem dificuldades para acompanhar
) não acompanha
3. Quanto ao desempenho dos colegas, você observa que:
( ) os colegas vão muito bem
( ) os colegas vão razoavelmente bem
( ) os colegas vão mal
4. Quanto à disposição dos alunos para aprender em sua sala de
Educação de Jovens e Adultos, você considera, de maneira geral, que:
(
(
(
(
(
(
) os alunos são muito motivados
) os alunos demonstram apatia, indiferença
) demonstram resistência, pois não gostam das matérias
) reclamam da dificuldade de entender os conteúdos oferecidos
) reclamam das exigências dos professores
) os alunos são preguiçosos, não querem pensar
5.Assinale idéias que têm relação com a EJA de sua escola:
(
(
(
(
(
(
(
(
(
(
(
(
(
(
(
(
(
(
(
(
(
(
(
(
(
(
(
(
) número excessivo de alunos por sala
) baixa freqüência (alunos faltam muito)
) evasão (alunos desistem do curso)
) indisciplina dos alunos
) baixo grau de aproveitamento dos alunos
) apatia, desânimo, desmotivação dos alunos
) desinteresse dos alunos pelos conteúdos ministrados
) falta de recursos didático-pedagógicos
) classes heterogêneas quanto à faixa etária (idades diferentes)
) classes heterogêneas quanto ao poder aquisitivo (alunos de diversas classes
sociais)
) classes heterogêneas quanto ao saber escolar ( alunos com diferentes graus de
conhecimento)
) professores desmotivados, desanimados
) professores estressados
) professores com dupla ou tripla jornada de trabalho
) inexistência de biblioteca
) biblioteca fechada durante o período de aulas da EJA
) currículo não atende às necessidades dos alunos
) ausência de atividades extra-escolares
) atos de violência praticados por alunos
) alunos envolvidos com drogas
) falta de treinamento/ cursos de atualização para os professores
) falta de salas de aula diferenciadas (com equipamentos variados: computador, TV
som, vídeo, datashow, kit tecnológico, kit de ciências, mobiliário diferente...)
) ausência de conteúdos profissionalizantes
) relação pouco amigável entre os alunos
) relacionamento difícil entre alunos e professores
) falta de merenda para os alunos de EJA (escolas públicas)
) alunos sem dinheiro para custear transporte (casa - trabalho- escola - casa)
) falta de espaço para estudo individual ou em grupo dos alunos, para fazer
trabalhos escolares
6. De acordo com o que você observa no dia-a-dia escolar, o grau de stress dos
professores da EJA de sua escola, é, numa escala crescente de 1 a 5 (sendo 1 o
nível mais baixo de stress e 5 o mais alto):
( )1
( )2
( )3
( )4
( )5
7. As matérias que você estuda na EJA de sua escola são:
(
(
(
(
(
) iguais às do Ensino Médio regular
) um pouco diferentes das matérias do Ensino Médio regular
) muito diferentes das matérias do Ensino Médio regular
) totalmente diferentes das matérias do Ensino Médio regular
) não sabe dizer
8. (Responda a esta questão somente se você já esteve antes no Ensino Médio Regular,
aquele de três anos): Existe alguma matéria no atual curso (EJA) diferente das que você
havia estudado antes?
( ) não
( ) sim (Qual/quais?________________________________________)
9. Quanto à contribuição das disciplinas (matérias) ministradas neste curso para o
mercado de trabalho, você considera que:
( ) contribuem muito
( ) contribuem razoavelmente
( ) contribuem pouco
( ) não contribuem
10. Quanto o currículo deste curso contribui para você criar/desenvolver seus projetos
de vida?
( ) contribui muito
( ) contribui razoavelmente
( ) contribui pouco
( ) não contribui
11. Na sua opinião, quem é o responsável pela aprendizagem dos estudantes?
(
(
(
(
(
) apenas o aluno
) apenas o professor
) mais o aluno que o professor
) mais o professor que o aluno
) aluno e professor na mesma medida
12.O tipo de material didático utilizado pelo professor influencia a sua aprendizagem?
( ) nunca ( ) raramente ( ) às vezes ( ) sempre
13. Classifique os recursos que você considera mais eficientes para sua aprendizagem:
quadro negro e giz:
( ) ineficiente ( )pouco eficiente ( )razoavelmente eficiente ( ) totalmente eficiente
livros didáticos e apostilas
( ) ineficiente ( )pouco eficiente ( )razoavelmente eficiente ( ) totalmente eficiente
projetores de imagens
( ) ineficiente ( )pouco eficiente ( )razoavelmente eficiente ( ) totalmente eficiente
experiências práticas
( ) ineficiente ( )pouco eficiente ( ) razoavelmente eficiente ( ) totalmente eficiente
seminários
( ) ineficiente ( )pouco eficiente ( )razoavelmente eficiente ( ) totalmente eficiente
computadores
( ) ineficiente ( )pouco eficiente ( ) razoavelmente eficiente ( ) totalmente eficiente
jornais / revistas / outros periódicos
( ) ineficiente ( )pouco eficiente ( ) razoavelmente eficiente ( ) totalmente eficiente
outros (Quais?___________________________________________________________)
14. Com que freqüência, durante as aulas, seus professores utilizam os seguintes
recursos didáticos?
textos e exercícios na lousa
livro didático
apostilas
jornais/revistas
filmes
músicas
transparências
slides no datashow
computadores
discussão de temas
contemporâneos
convite aos alunos para
exposição de suas idéias
seminários
experiências práticas
outros
( )sempre ( )quase sempre ( )às vezes ( )quase nunca ( )nunca
( )sempre ( )quase sempre ( )às vezes ( )quase nunca ( )nunca
( )sempre ( )quase sempre ( )às vezes ( )quase nunca ( )nunca
( )sempre ( )quase sempre ( )às vezes ( )quase nunca ( )nunca
( )sempre ( )quase sempre ( )às vezes ( )quase nunca ( )nunca
( )sempre ( )quase sempre ( )às vezes ( )quase nunca ( )nunca
( )sempre ( )quase sempre ( )às vezes ( )quase nunca ( )nunca
( )sempre ( )quase sempre ( )às vezes ( )quase nunca ( )nunca
( )sempre ( )quase sempre ( )às vezes ( )quase nunca ( )nunca
( )sempre ( )quase sempre ( )às vezes ( )quase nunca ( )nunca
( )sempre ( )quase sempre ( )às vezes ( )quase nunca ( )nunca
( )sempre ( )quase sempre ( )às vezes ( )quase nunca ( )nunca
( )sempre ( )quase sempre ( )às vezes ( )quase nunca ( )nunca
(Quais?_____________________________________________________________)
15. Quanto motivam você, facilitando sua aprendizagem, as seguintes
características/atitudes dos professores:
estimular / incentivar o aluno
( )não motiva ( )motiva pouco ( )motiva razoavelmente ( )motiva muito ( ) indiferente
ser inovador nas aulas
( ) não motiva ( )motiva pouco ( )motiva razoavelmente ( )motiva muito ( ) indiferente
dominar a matéria
( ) não motiva ( )motiva pouco ( )motiva razoavelmente ( )motiva muito ( ) indiferente
relacionar a teoria com a prática
( ) não motiva ( )motiva pouco ( )motiva razoavelmente ( )motiva muito ( ) indiferente
fazer o aluno pensar
( ) não motiva ( )motiva pouco ( )motiva razoavelmente ( )motiva muito ( ) indiferente
ter bom-humor
( ) não motiva ( )motiva pouco ( )motiva razoavelmente ( )motiva muito ( ) indiferente
ter conhecimento
( ) não motiva ( )motiva pouco ( )motiva razoavelmente ( )motiva muito ( ) indiferente
ser acessível
( ) não motiva ( )motiva pouco ( )motiva razoavelmente ( )motiva muito ( ) indiferente
ser amigo
( ) não motiva ( )motiva pouco ( )motiva razoavelmente ( )motiva muito ( ) indiferente
ter didática (saber explicar)
( ) não motiva ( )motiva pouco ( )motiva razoavelmente ( )motiva muito ( ) indiferente
ser objetivo
( ) não motiva ( )motiva pouco ( )motiva razoavelmente ( )motiva muito ( ) indiferente
ter titulação (pós-graduação,mestrado,doutorado)
( ) não motiva ( )motiva pouco ( )motiva razoavelmente ( )motiva muito ( ) indiferente
ser rigoroso
( ) não motiva ( )motiva pouco ( )motiva razoavelmente ( )motiva muito ( ) indiferente
ser bonzinho
( ) não motiva ( )motiva pouco ( )motiva razoavelmente ( )motiva muito( ) indiferente
outros (Quais?__________________________________________________________)
16. Quanto desmotivam você, prejudicando sua aprendizagem, as
seguintes características/atitudes dos professores:
menosprezar o aluno
( )não desmotiva ( )desmotiva um pouco ( )desmotiva razoavelmente ( ) desmotiva muito ( ) indiferente
ser muito exigente
( )não desmotiva ( )desmotiva um pouco ( )desmotiva razoavelmente ( ) desmotiva muito ( ) indiferente
ser esnobe, orgulhoso
( )não desmotiva ( )desmotiva um pouco ( )desmotiva razoavelmente ( ) desmotiva muito ( ) indiferente
não dominar a matéria
( )não desmotiva ( )desmotiva um pouco ( )desmotiva razoavelmente ( ) desmotiva muito ( ) indiferente
não ouvir o aluno
( )não desmotiva ( )desmotiva um pouco ( )desmotiva razoavelmente ( ) desmotiva muito ( ) indiferente
não ser justo ao avaliar o aluno(nota)
( )não desmotiva ( )desmotiva um pouco ( )desmotiva razoavelmente ( ) desmotiva muito ( ) indiferente
ser repetitivo
( )não desmotiva ( )desmotiva um pouco ( )desmotiva razoavelmente ( ) desmotiva muito ( ) indiferente
ser pouco acessível
( )não desmotiva ( )desmotiva um pouco ( )desmotiva razoavelmente ( ) desmotiva muito ( ) indiferente
demonstrar desinteresse pela aprendizagem do aluno
( )não desmotiva ( )desmotiva um pouco ( )desmotiva razoavelmente ( ) desmotiva muito ( ) indiferente
ensinar de má-vontade
( )não desmotiva ( )desmotiva um pouco ( )desmotiva razoavelmente ( ) desmotiva muito ( ) indiferente
outras (Quais?__________________________________________________________)
17. Com que freqüência os professores aplicam as estratégias lúdicas
abaixo durante as aulas da EJA?
dinâmicas de grupo
( )sempre ( )quase sempre ( )às vezes ( )quase nunca ( )nunca
jogos/ brincadeiras
( )sempre ( )quase sempre ( )às vezes ( )quase nunca ( )nunca
contar histórias, causos, piadas
( )sempre ( )quase sempre ( )às vezes ( )quase nunca ( )nunca
audição, análise, composição de músicas
( )sempre ( )quase sempre ( )às vezes ( )quase nunca ( )nunca
dramatizações
( )sempre ( )quase sempre ( )às vezes ( )quase nunca ( )nunca
18. Algum professor, neste curso, utilizou um método de ensino interessante/ inovador
em sala de aula, que favoreceu você em sua aprendizagem?
( ) não
( ) sim
(Qual/quais?_______________________________________________________)
19. Você costuma assistir regularmente às aulas? Quanto às faltas, você:
( ) nunca falta
( ) falta poucas vezes
( ) falta sempre
( ) não costuma assistir às aulas
20. Você acredita que os alunos faltem às aulas em sua escola porque:
(
(
(
(
(
(
(
(
(
) têm problemas com o horário de serviço
) têm problemas com transporte
) estão muito cansados do trabalho
) têm problemas envolvendo familiares
) têm receio quanto à segurança da escola/dos arredores da escola
) acham as aulas monótonas,desinteressantes
) têm dificuldades de relacionamento com os colegas
) não têm problemas e não faltam
) têm outros problemas, diferentes dos listados acima
21. Quanto à disciplina em sua classe, você considera que os alunos são:
(
(
(
(
) muito indisciplinados, qualquer que seja a aula
) às vezes indisciplinados, tanto faz a aula
) disciplinados em todas as aulas
) disciplinados ou indisciplinados conforme o professor
22. Em que medida a indisciplina dos colegas de classe dificulta seu aprendizado?
(
(
(
(
) dificulta muito
) dificulta razoavelmente
) dificulta muito pouco
) não dificulta
23. Qual a sua idade? _______anos.
24. Quanto ao grau de interesse/motivação dos alunos pelo curso, você considera que:
( ) os alunos mais jovens são os mais interessados/motivados
( ) os alunos com mais idade são os mais interessados/motivados
( ) todos os alunos apresentam o mesmo grau de interesse/motivação,
independentemente da faixa etária
( ) todos os alunos apresentam o mesmo grau de desinteresse/desmotivação,
independentemente da idade
( ) o grau de interesse varia, porém segundo outros critérios.
(Quais?__________________________________________________________)
25. Na sua opinião, uma sala de aula com alunos de variadas faixas etárias:
(
(
(
(
(
) facilita muito a aprendizagem dos alunos
) facilita um pouco a aprendizagem dos alunos
) dificulta um pouco a aprendizagem dos alunos
) dificulta muito a aprendizagem dos alunos
) não interfere no aprendizado dos alunos
26. Quanto a uma possível separação de alunos por faixa etária na EJA (Educação de
Jovens e Adultos), você considera:
( ) altamente necessária (
) necessária ( ) pouco necessária ( ) desnecessária ( ) irrelevante
27. Assinale temas que você consideraria importante/interessante incluir no
currículo de EJA de sua escola:
( ) Como administrar suas finanças
( ) Comunicação verbal e escrita nas empresas
( ) Relação entre alimentação e saúde
( ) Como cuidar de bebês
( ) Prevenção de doenças / primeiros-socorros
( ) Noções de comportamento em diferentes contextos
( ) Como organizar eventos
( ) Ações concretas para o reequilíbrio ambiental
( ) Cultivo de hortas e pomares
( ) Noções sobre leis e cidadania
( ) Como cozinhar o trivial variado
( ) Noções de mecânica de automóveis/outras máquinas
( ) Noções de instalações elétricas (residenciais,comerciais,industriais)
( ) Noções de tubulações hidráulicas
( ) Aplicação de programas de computadores
( ) Lazer nas metrópoles
( ) Estética facial e corporal
( ) Organização de ambientes
( ) Filosofia
( ) Noções de Psicologia
( ) Jardinagem / Paisagismo
( ) Confeccção de roupas
( ) Pintura de ambientes residenciais e comerciais
( ) Artesanato
( ) Como ser um bom vendedor
( ) Outros
28. Até que ponto você se sente livre para propor aos professores alguma
atividade educativa diferente em sala de aula ou fora dela ?
(
(
(
(
) totalmente livre
) razoavelmente livre
) pouco livre
) nada livre
29. Qual a sua ocupação atual?
____________________________________________________________
30. O espaço abaixo está reservado para que você dê, se quiser, sugestões
para melhorar a Educação de Jovens e Adultos (EJA) de sua escola :
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
Muito obrigada por sua participação !
ANEXO 2
QUESTIONÁRIO - PROFESSORES
1. Há quanto tempo você leciona no Ensino Médio da EJA (Educação de Jovens e Adultos)?
____anos
2. Você leciona na EJA- Ensino Médio em escola:
( ) federal
( ) estadual
( ) particular
3. Quanto à disposição dos alunos para aprender na EJA (Educação de Jovens e Adultos), você
considera, de maneira geral, que:
(
(
(
(
(
(
) os alunos são muito motivados
) os alunos demonstram apatia, indiferença
) demonstram resistência, pois não gostam das matérias
) reclamam da dificuldade de entender os conteúdos oferecidos
) reclamam das exigências dos professores
) os alunos são preguiçosos, não querem pensar
4. Quanto à indisciplina na EJA de sua escola:
(
(
(
(
) indisciplina freqüente, de difícil controle
) indisciplina freqüente, mas facilmente controlável
) poucos problemas de disciplina
) ausência de problemas disciplinares
5. De acordo com o que você observa no dia-a-dia escolar, o grau de stress dos professores da
EJA de sua escola, é, numa escala crescente de 1 a 5 (sendo 1 o nível mais baixo de stress e 5 o
mais alto):
( )1
( )2
( )3
( )4
( )5
6. Em quantas escolas você leciona?
( )uma ( )duas ( )três ( )mais de três
7. As aulas que você ministra na EJA :
( ) são sua única fonte de renda
( ) são sua principal fonte de renda
( ) são um complemento do salário recebido em outras instituições escolares ou empresas
( ) são um complemento do salário recebido na mesma instituição pelas aulas no ensino
regular
8. Quanto ao seu grau de motivação atual para o trabalho com EJA você se considera:
(
(
(
(
) altamente motivado
) razoavelmente motivado
) pouco motivado
) desmotivado
9. Se você respondeu “pouco motivado” ou “desmotivado”, liste os principais motivos:
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
10. Quanto ao grau de interesse/motivação dos alunos de EJA pelo curso, você considera que:
( ) os alunos mais jovens são os mais interessados/motivados
( ) os alunos com mais idade são os mais interessados/motivados
( ) todos os alunos apresentam o mesmo grau de interesse/motivação, independentemente da
faixa etária
( ) todos os alunos apresentam o mesmo grau de desinteresse/desmotivação,
independentemente da idade
( ) o grau de interesse varia, porém segundo outros critérios.
(Quais?______________________________________________________________)
11. Na sua opinião, uma sala de aula com alunos de várias faixas etárias:
(
(
(
(
(
) facilita muito a aprendizagem dos alunos
) facilita um pouco a aprendizagem dos alunos
) dificulta um pouco a aprendizagem dos alunos
) dificulta muito a aprendizagem dos alunos
) não interfere no aprendizado dos alunos
12. Quanto à possível separação de alunos por faixa etária na EJA, você considera:
( ) altamente necessária (
) necessária ( ) pouco necessária ( ) desnecessária ( ) irrelevante
13. Assinale idéias que têm a ver com a EJA de sua escola:
(
(
(
(
(
(
(
(
(
(
(
(
(
(
(
(
(
(
(
(
(
(
(
(
(
(
(
(
) número excessivo de alunos por sala
) baixa freqüência (alunos faltam muito)
) evasão (alunos desistem do curso)
) indisciplina dos alunos
) baixo grau de aproveitamento dos alunos
) apatia, desânimo, desmotivação dos alunos
) desinteresse dos alunos pelos conteúdos ministrados
) falta de recursos didático-pedagógicos
) classes heterogêneas quanto à faixa etária (idades diferentes)
) classes heterogêneas quanto ao poder aquisitivo
) classes heterogêneas quanto ao saber escolar
) professores desmotivados, desanimados
) professores estressados
) professores com dupla ou tripla jornada de trabalho
) inexistência de biblioteca
) biblioteca fechada durante o período de aulas da EJA
) currículo não atende às necessidades dos alunos
) ausência de atividades extra-escolares
) atos de violência praticados por alunos
) alunos envolvidos com drogas
) falta de treinamento/ cursos de atualização para os professores
) falta de salas de aula diferenciadas (com equipamentos variados: computador, TV,
som, vídeo, datashow, kit tecnológico, kit de ciências, mobiliário diferente...)
) ausência de conteúdos profissionalizantes
) relação pouco amigável entre os alunos
) relacionamento difícil entre alunos e professores
) falta de merenda para os alunos de EJA (escolas públicas)
) alunos sem dinheiro para custear transporte (casa - trabalho- escola – casa)
) falta de espaço para estudo individual ou em grupo dos professores, para pesquisa e
desenvolvimento de projetos pedagógicos
14. O currículo de EJA (Educação de Jovens e Adultos) de sua escola é:
(
(
(
(
(
) igual ao do Ensino Médio regular
) um pouco diferente do currículo desenvolvido no Ensino Médio regular
) muito diferente do currículo desenvolvido no Ensino Médio regular
) totalmente diferente do currículo do Ensino Médio regular
) não sabe dizer
15. Se você assinalou „diferente‟, explique abaixo quais são as diferenças.
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
16. Em que medida o currículo de EJA desenvolvido em sua escola contribui para a
produção e compartilhamento de múltiplos saberes entre alunos e professores?
(
(
(
(
) contribui muito
) contribui razoavelmente
) contribui pouco
) não contribui
17. Em que medida o currículo de EJA desenvolvido/aplicado em sua escola leva em
consideração sugestões dos professores:
( )sempre ( )algumas vezes ( ) raras vezes ( )nunca
18. Quais das experiências pedagógicas abaixo são desenvolvidas habitualmente na
Educação de Jovens e Adultos de sua escola?
( ) ensino de música (instrumentos)
( ) feira de ciências
( ) feira/semana cultural
( ) projeto de educação ambiental
( ) elaboração de jornais
( ) concurso de redação (poesias,contos,crônicas,dissertações)
( ) produção de histórias em quadrinhos
( ) murais
( ) oficina de reciclagem do lixo
( ) apoio pedagógico em horários diferenciados para alunos com dificuldades
( ) pesquisas de campo para observação de recursos naturais e culturais
( ) projetos variados (dança, saúde, artesanato, trabalhos sociais, „minha
cidade‟, empresas
fictícias...)
( ) grupos corais
( ) aulas/oficinas de artesanato
( ) grupos de teatro
( ) campeonato de futebol e/ou outros esportes
( ) aulas / campeonato de xadrez
( ) gincanas culturais e desportivas
( ) unidades didáticas voltadas para o trabalho em comércio,
indústria,serviços.
( ) festas típicas (Quais?__________________________________________)
( )outros? (Quais?_______________________________________________)
19. Classifique os recursos que você considera mais eficientes para a
aprendizagem dos alunos:
quadro negro e giz:
( ) ineficiente ( )pouco eficiente ( )razoavelmente eficiente ( ) totalmente eficiente
livros didáticos e apostilas
( ) ineficiente ( )pouco eficiente ( )razoavelmente eficiente ( ) totalmente eficiente
projetores de imagens
( ) ineficiente ( )pouco eficiente ( )razoavelmente eficiente ( ) totalmente eficiente
experiências práticas
( ) ineficiente ( )pouco eficiente ( ) razoavelmente eficiente ( ) totalmente eficiente
seminários
( ) ineficiente ( )pouco eficiente ( )razoavelmente eficiente ( ) totalmente eficiente
computadores
( ) ineficiente ( )pouco eficiente ( ) razoavelmente eficiente ( ) totalmente eficiente
jornais / revistas / outros periódicos
( ) ineficiente ( )pouco eficiente ( ) razoavelmente eficiente ( ) totalmente eficiente
outros
(Quais?________________________________________________________________)
20. Com que freqüência, durante as aulas, você utiliza os seguintes recursos
didáticos?
textos e exercícios na lousa
( )sempre ( )quase sempre ( )às vezes ( )quase nunca ( )nunca
livro didático
( )sempre ( )quase sempre ( )às vezes ( )quase nunca ( )nunca
apostilas
( )sempre ( )quase sempre ( )às vezes ( )quase nunca ( )nunca
jornais/revistas
( )sempre ( )quase sempre ( )às vezes ( )quase nunca ( )nunca
filmes
( )sempre ( )quase sempre ( )às vezes ( )quase nunca ( )nunca
músicas
( )sempre ( )quase sempre ( )às vezes ( )quase nunca ( )nunca
transparências
( )sempre ( )quase sempre ( )às vezes ( )quase nunca ( )nunca
slides no datashow
( )sempre ( )quase sempre ( )às vezes ( )quase nunca ( )nunca
computadores
( )sempre ( )quase sempre ( )às vezes ( )quase nunca ( )nunca
discussão de temas
contemporâneos
( )sempre ( )quase sempre ( )às vezes ( )quase nunca ( )nunca
convite aos alunos para
exposição de suas idéias
( )sempre ( )quase sempre ( )às vezes ( )quase nunca ( )nunca
seminários
( )sempre ( )quase sempre ( )às vezes ( )quase nunca ( )nunca
experiências práticas
( )sempre ( )quase sempre ( )às vezes ( )quase nunca ( )nunca
outros
(Quais?_____________________________________________________________)
21.Com que freqüência você aplica as estratégias lúdicas abaixo durante as
suas aulas na EJA?
dinâmicas de grupo
( )sempre ( )quase sempre ( )às vezes ( )quase nunca ( )nunca
jogos/ brincadeiras
( )sempre ( )quase sempre ( )às vezes ( )quase nunca ( )nunca
contar histórias, causos, piadas
( )sempre ( )quase sempre ( )às vezes ( )quase nunca ( )nunca
audição, análise, composição de músicas
( )sempre ( )quase sempre ( )às vezes ( )quase nunca ( )nunca
dramatizações
( )sempre ( )quase sempre ( )às vezes ( )quase nunca ( )nunca
22.Quanto desmotivam o aluno, prejudicando a aprendizagem dele, as
seguintes características/atitudes dos professores:
menosprezar o aluno
( )não desmotiva ( )desmotiva um pouco ( )desmotiva razoavelmente ( ) desmotiva muito ( ) indiferente
ser muito exigente
( )não desmotiva ( )desmotiva um pouco ( )desmotiva razoavelmente ( ) desmotiva muito ( ) indiferente
ser esnobe, orgulhoso
( )não desmotiva ( )desmotiva um pouco ( )desmotiva razoavelmente ( ) desmotiva muito ( ) indiferente
não dominar a matéria
( )não desmotiva ( )desmotiva um pouco ( )desmotiva razoavelmente ( ) desmotiva muito ( ) indiferente
não ouvir o aluno
( )não desmotiva ( )desmotiva um pouco ( )desmotiva razoavelmente ( ) desmotiva muito ( ) indiferente
não ser justo ao avaliar o aluno (nota)
( )não desmotiva ( )desmotiva um pouco ( )desmotiva razoavelmente ( ) desmotiva muito ( ) indiferente
ser repetitivo
( )não desmotiva ( )desmotiva um pouco ( )desmotiva razoavelmente ( ) desmotiva muito ( ) indiferente
ser pouco acessível
( )não desmotiva ( )desmotiva um pouco ( )desmotiva razoavelmente ( ) desmotiva muito ( ) indiferente
demonstrar desinteresse pela aprendizagem do aluno
( )não desmotiva ( )desmotiva um pouco ( )desmotiva razoavelmente ( ) desmotiva muito ( ) indiferente
ensinar de má-vontade
( )não desmotiva ( )desmotiva um pouco ( )desmotiva razoavelmente ( ) desmotiva muito ( ) indiferente
outras
(Quais?____________________________________________________________________)
23. Quanto motivam o aluno, facilitando a aprendizagem dele, as seguintes
características/atitudes dos professores:
estimular / incentivar o aluno
( )não motiva ( )motiva pouco ( ) motiva razoavelmente ( )motiva muito ( ) indiferente
ser inovador nas aulas
( ) não motiva ( )motiva pouco ( ) motiva razoavelmente ( )motiva muito ( ) indiferente
dominar a matéria
( ) não motiva ( )motiva pouco ( ) motiva razoavelmente ( )motiva muito ( ) indiferente
relacionar a teoria com a prática
( ) não motiva ( )motiva pouco ( ) motiva razoavelmente ( )motiva muito ( ) indiferente
fazer o aluno pensar
( ) não motiva ( )motiva pouco ( ) motiva razoavelmente ( )motiva muito ( ) indiferente
ter bom-humor
( ) não motiva ( )motiva pouco ( )motiva razoavelmente ( )motiva muito ( ) indiferente
ter conhecimento
( ) não motiva ( )motiva pouco ( )motiva razoavelmente ( )motiva muito ( ) indiferente
ser acessível
( ) não motiva ( )motiva pouco ( )motiva razoavelmente ( )motiva muito ( ) indiferente
ser amigo
( ) não motiva ( )motiva pouco ( )motiva razoavelmente ( )motiva muito ( ) indiferente
ter didática (saber explicar)
( ) não motiva ( )motiva pouco ( )motiva razoavelmente ( )motiva muito ( ) indiferente
ser objetivo
( ) não motiva ( )motiva pouco ( )motiva razoavelmente ( )motiva muito ( ) indiferente
ter titulação (pós-graduação,mestrado,doutorado)
( ) não motiva ( )motiva pouco ( )motiva razoavelmente ( )motiva muito ( ) indiferente
ser rigoroso
( ) não motiva ( )motiva pouco ( )motiva razoavelmente ( )motiva muito ( ) indiferente
ser bonzinho
( ) não motiva ( )motiva pouco ( )motiva razoavelmente ( )motiva muito( ) indiferente
outros (Quais?___________________________________________________)
24. Na sua opinião, quem é o responsável pela aprendizagem dos
estudantes?
( ) apenas o aluno
( ) apenas o professor
( ) mais o aluno que o professor
( ) mais o professor que o aluno
( ) aluno e professor na mesma medida
25. No que se refere a mercado de trabalho, qual a contribuição, a seu ver,
proporcionada aos alunos pelas disciplinas ministradas neste curso de
EJA?
( ) contribuem muito
( ) contribuem razoavelmente
( ) contribuem pouco
( ) não contribuem
26. Quanto, a seu ver, o currículo deste curso de EJA contribui para o aluno
criar/desenvolver seus projetos de vida?
(
(
(
(
) contribui muito
) contribui razoavelmente
) contribui pouco
) não contribui
27. Até que ponto você se sente livre para propor ao coordenador de EJA
de sua escola alguma atividade diferente das habituais, um projeto ou uma
nova unidade didática?
(
(
(
(
) totalmente livre
) razoavelmente livre
) pouco livre
) nada livre
28. Existe trabalho interdisciplinar aplicado à EJA em sua escola?
( ) sempre ( )quase sempre
( )às vezes
( )quase nunca ( ) nunca
29. Você se sentiria à vontade para coordenar um projeto em sua escola, do
qual participassem os alunos da EJA?
(
(
(
(
)totalmente à vontade
)razoavelmente à vontade
)pouco à vontade
)constrangido
30. Você considera a participação dos professores em cursos de
(re)qualificação profissional para o trabalho com EJA:
(
(
(
(
(
) muito importante
) importante
) pouco importante
) indiferente
) sem nenhuma importância
31. Assinale temas que você consideraria importante/interessante incluir no
currículo de EJA de sua escola:
(
(
(
(
(
(
(
(
(
(
(
(
(
(
(
(
(
(
(
(
(
(
(
(
(
(
) Como administrar suas finanças
) Comunicação verbal e escrita nas empresas
) Relação entre alimentação e saúde
) Como cuidar de bebês
) Prevenção de doenças / primeiros-socorros
) Noções de comportamento em diferentes contextos
) Como organizar eventos
) Ações concretas para o reequilíbrio ambiental
) Cultivo de hortas e pomares
) Noções sobre leis e cidadania
) Como cozinhar o trivial variado
) Noções de mecânica de automóveis/outras máquinas
) Noções de instalações elétricas (residenciais,comerciais,industriais)
) Noções de tubulações hidráulicas
) Aplicação de programas de computadores
) Lazer nas metrópoles
) Estética facial e corporal
) Organização de ambientes
) Filosofia
) Noções de Psicologia
) Jardinagem / paisagismo
) Confeccção de roupas
) Pintura de ambientes residenciais e comerciais
) Artesanato
) Como ser um bom vendedor
) Outros (Quais? _________________________________________________)
32. Este espaço destina-se a outras observações que você considere
importante fazer a respeito do Ensino de Jovens e Adultos:
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
Muito obrigada por participar!
Se quiser tomar conhecimento da análise dos dados desta
pesquisa, deixe aqui seu e-mail:
_____________________________________
ANEXO 3
Serviço Público Federal
Centro Federal de Educação Tecnológica de São Paulo
Termo de Consentimento Livre e Esclarecido
Prezado(a) Sr.(a),
O projeto Aspectos Motivacionais na Educação de Jovens e Adultos: Interrelações no Ensino Médio é uma pesquisa aprovada pelo CEP (Comitê de Ética de
Pesquisa) do CEFET–SP, orientada pelo professor Marco Antonio M. Grillo, com a
colaboração de demais docentes e alunos da instituição. O objetivo geral da pesquisa é
analisar, em algumas escolas públicas e particulares da cidade de São Paulo, elementos
motivacionais relativos a professores e alunos da EJA (Educação de Jovens e Adultos)
no Ensino Médio.
Nossos objetivos específicos são: verificar a motivação na EJA a partir de variáveis
como o papel do professor, a percepção que este tem da escola e de seu trabalho, bem
como a percepção do aluno em relação à sua escola, aos seus colegas, seus professores e
às condições gerais que circundam sua vida escolar. Pretendemos, por meio desta
pesquisa, compartilhar com alunos e professores conhecimentos acerca de estratégias de
motivação eficazes no processo ensino-aprendizagem da EJA.
Durante a atividade será entregue um questionário. O participante (voluntário) terá
livre-arbítrio para escolher se quer ou não responder às questões propostas. Tal
atividade é considerada sem risco, porém, se este procedimento gerar desconforto,
constrangimento ou outra situação negativa qualquer, sua participação poderá ser
interrompida sem qualquer prejuízo para si.
Informamos que o participante não terá despesa alguma com a pesquisa, não
receberá qualquer forma de remuneração por esta atividade voluntária e terá seus dados
pessoais mantidos em sigilo. Os resultados gerais obtidos por meio da atividade de
campo serão utilizados apenas para alcançar os objetivos do trabalho, expostos acima,
incluída sua participação em sala de aula ou congressos.
O participante poderá, se julgar necessário, entrar em contato com o responsável
pela atividade de campo, prof. Marco Antonio M. Grillo, através do telefone (11) 6976-
1023, ou com a Comissão de Ética do CEFET – SP, telefone (11) 6763-7546, para
esclarecer eventuais dúvidas.
Este Termo de Consentimento é feito em 2 (duas) vias, de maneira que uma
permanecerá em seu poder e a outra com a aluna responsável pela aplicação dos
questionários. São estas, por fim, todas as informações necessárias para poder decidir
conscientemente sobre a sua participação na referida atividade de campo.
Atenciosamente,
Sandra Pereira Falcão
Eu, ___________________________________________________________________,
R.G. nº______________________, declaro ter lido e compreendido todas as
informações contidas neste documento e dou meu consentimento livre e esclarecido
para participar como voluntário(a) da atividade de campo supracitada, sob
responsabilidade da estudante Sandra Pereira Falcão, aluna do Centro Federal de
Educação Tecnológica de São Paulo, e do professor Marco Antonio M. Grillo, professor
do curso de Pós-Graduação do CEFET-SP, asseguradas as condições apresentadas pela
pesquisadora.
São Paulo, ____ de____________________ de 2007.
______________________________________________
Assinatura do voluntário
______________________________
__________________________________
Marco Antonio M. Grillo
R. Pedro Vicente, 625 625 625
Canindé – São Paulo – SP
(endereço profissional)
Telefone: (11) 6976-1023
Sandra Pereira Falcão
RG: 17. 072. 060
E-mail: [email protected]
E-mail: [email protected]
ANEXO 4
CARTA AO COORDENADOR DO COMITÊ DE ÉTICA DO CEFET-SP
São Paulo, 03 de setembro de 2007.
Senhor Coordenador,
____________________________________________,
em anexo segue o Projeto Aspectos Motivacionais na Educação de
Jovens e Adultos: Inter-relações no Ensino Médio, a ser realizado por
Sandra Pereira Falcão, R.G. 17072060, sob minha orientação.
Solicito o parecer da Comissão de Ética para a realização do projeto.
Sendo o que se apresenta, reitero a Vossa Senhoria protestos de
consideração.
Atenciosamente,
____________________________________
(Prof. Ms. Marco Antonio Grillo)
Ao Prof. Dr.
.....................................................................
Coordenador do Comitê de Ética do Centro
Federal de Educação Tecnológica de São
Paulo - CEFET