UNIVERSIDADE DO VALE DO RIO DOS SINOS - UNISINOS
UNIDADE ACADÊMICA DE PESQUISA E PÓS-GRADUAÇÃO
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO
NÍVEL MESTRADO
MÁRCIA PEREIRA DE OLIVEIRA
DITOS E NÃO DITOS:
COMO SE CONSTITUI O SUJEITO BOLSISTA IMERSO NA POLÍTICA DE
ASSISTÊNCIA ESTUDANTIL (2009-2013)
São Leopoldo
2014
MÁRCIA PEREIRA DE OLIVEIRA
DITOS E NÃO DITOS:
COMO SE CONSTITUI O SUJEITO BOLSISTA IMERSO NA POLÍTICA DE
ASSISTÊNCIA ESTUDANTIL (2009-2013)
Dissertação apresentada ao Programa de PósGraduação em Educação da Universidade do
Vale do Rio dos Sinos, como requisito parcial à
obtenção do Título de Mestre em Educação.
Orientadora: Profa. Dra. Luciane Sgarbi Santos
Grazziotin
São Leopoldo
2014
FICHA CATALOGRÁFICA
INSTTUTO FEDERAL DE EDUCAÇÃO CIÊNCIA E TECNOLOGIA DO PIAUÍ
SERVIÇO DE PROCESSOS TÉCNICOS
Oliveira, Márcia Pereira de
O48d
Ditos e não ditos: como se constitui o sujeito bolsista imerso na política de assistência
estudantil (2009-2013) / Márcia Pereira de Oliveira – São Leopoldo : UNISINOS, 2014.
175 f. ; 6 anexos.
Dissertação (Mestrado) – Universidade do Vale do Rio dos Sinos, 2014.
Orientador(a): Profª. Drª. Luciane Sgarbi Santos Grazziotin.
1. Assistência Estudantil 2. Bolsistas 3. Discursos 4. História do Instituto Federal do
Piauí 5. Política 6. Relações de Poder
CDD 370.1150981
MÁRCIA PEREIRA DE OLIVEIRA
DITOS E NÃO DITOS:
COMO SE CONSTITUI O SUJEITO BOLSISTA IMERSO NA POLÍTICA DE
ASSISTÊNCIA ESTUDANTIL
Dissertação apresentada ao Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade do
Vale do Rio dos Sinos, como requisito parcial à obtenção do Título de Mestre em Educação.
Banca Examinadora
Profa. Dra. Luciane Sgarbi Santos Grazziotin
_____________________________________________________________________
Profa. Dra. Maria Cláudia Dal’Igna
_____________________________________________________________________
Profa. Dra. Terciane Ângela Luchese
_____________________________________________________________________
Conceito:
São Leopoldo, ___de____________________de 2014
A meus pais, Manoel e Julia (in
memoriam). À minha filha Amanda, e aos
meus irmãos, José Carlos e João Batista, partes
essenciais da minha história.
AGRADECIMENTOS
Toda caminhada, não importa a dureza do percurso, é feita de várias etapas, e
nenhuma delas é possível sem a solidariedade dos que compreendem nossa busca e apoiam
cada passo dado. Assim quero agradecer aos que, presentes de vários modos, suavizam meu
caminho.
A meus pais, Manoel e Julia, que se foram cedo, mas não antes de deixar sua marca
indelével de coragem e resistência diante das agruras da vida. À minha filha Amanda, amor
infinito, razão de todas as minhas vitórias, que ao invés de aprender comigo, é meu maior
exemplo de integridade e firmeza de caráter.
A meus irmãos, José Carlos e João Batista, dois homens devotados à família. Às
minhas cunhadas, Isabel, um exemplo de mulher; e Célia, tão generosa em minha infância. A
Clifton, a voz dissonante, conjugação imperfeita, presente mais-que-perfeito. A Douglas
Muryel, filho do coração, responsável por fazer nossos dias mais felizes.
A Anderson de Moura Lima, grande profissional da Psicologia, por contribuir para a
organização da minha rotina de estudo. A meus companheiros de trabalho Tanyze, Rosismar
pelo incentivo primeiro; à Dona Francisca, Jadir, Cecília, Denise, Tony e Rosenilda, por
fazerem, apesar das diferenças, com que minha crença na amizade e no respeito se fortaleça a
cada expediente.
Ao Instituto Federal do Piauí e à Unisinos, pela parceria que possibilitou esse Minter.
Aos Técnicos e Professores do IFPI, por todas as informações compartilhadas. À Samara
Cristina, que, desde a primeira seleção de Mestrado, se fez presente de alguma maneira,
contribuindo com material, tempo e boa vontade. Ao Ailton, Ezequiel, George e Ricardo, que,
à frente da ASCOM, possibilitaram o acesso às imagens que ilustraram várias partes do
trabalho.
A Luciano Alencar, parceiro de valor inestimável, desde os tempos de UESPI. À
Nayra, por sempre atender meus pedidos com um sorriso no rosto, emprestar “Vigiar e Punir”
e nunca pedir de volta. Aos colegas do Mestrado, por tornarem esta vivência rica e
desafiadora. À Lauriane Alves, um presente de Deus.
À minha orientadora Profa. Dra. Luciane Sgarbi Santos Grazziotin, que nunca me
deixou um e-mail sem resposta. E, com seu empenho incansável, disponibilidade, atenção,
transparência, afeto e um universo inteiro de informações, fez desse trabalho o mais coerente
possível.
À Profa. Dra. Maura Corcini, que, em sua competência e generosidade, representa, de
modo irretocável, os professores do Programa de Pós-Graduação em Educação da Unisinos,
fontes de orgulho para qualquer estudioso e pesquisador em educação.
À Profa. Dra. Beatriz T. Daudt Fischer, por ter preenchido minha alma nos momentos
mais necessários. À Profa. Dra. Maria Cláudia Dal’Igna, personificação da beleza em seus
atributos mais valiosos, exemplo de vitória e determinação. À Profa. Dra. Terciane Ângela
Luchese, que, além de sua rica contribuição acadêmica, em um gesto simples, fortaleceu ainda
mais minha crença de que pessoas valem mais que imagens e coisas.
Ao Jaislan Monteiro, pelos poemas de Manoel de Barros, que tanto me acalmaram nos
momentos de cansaço. À Profa. Dra. Cláudia Fontineles, por plantar em mim o desejo de
alcançar outros espaços, desde a época da Especialização.
À Ana Kelly Araújo, representando todos os alunos e bolsistas do IFPI que aceitaram
conviver e partilhar comigo suas experiências, em especial àqueles lotados na Biblioteca, por
serem a razão e inspiração deste trabalho.
Eu não queria ter de entrar nesta ordem
arriscada do discurso; não queria ter de me haver
com o que tem de categórico e decisivo; gostaria que
fosse ao meu redor como uma transparência calma,
profunda, indefinidamente aberta, em que os outros
respondessem à minha expectativa, e de onde as
verdades se elevassem, uma a uma; eu não teria
senão de me deixar levar, nela e por ela, como um
destroço feliz.
Michel Foucault (1996, p.7)
RESUMO
O estudo apresentado nessa dissertação objetivou compreender, por meio dos discursos dos
discentes, os processos de subjetivação dos estudantes, ditos em condição de vulnerabilidade
social, em um contexto de produção de sentidos e significados, relacionados às políticas de
assistência estudantil entre 2009 e 2013; examinar se há relação entre os benefícios das
políticas de apoio e a permanência dos bolsistas de Iniciação ao Trabalho no percurso escolar;
entender como se constituem esses sujeitos em meio às relações de poder que os atravessam; e
analisar como os estudantes vivenciam o espaço escolar a partir de seu lugar na condição de
bolsista. Como pano de fundo dessa análise, foi escolhida a política de assistência estudantil
do Instituto Federal do Piauí – Campus Teresina Central, entendida com base no Plano
Nacional de Assistência Estudantil (PNAES). O material empírico foi reunido por meio da
aplicação de questionários e, posteriormente, entrevistas gravadas e transcritas com estudantes
inseridos no Programa de Bolsas de Iniciação ao Trabalho, assim como servidores do Instituto
Federal do Piauí – Teresina Campus Central, no recorte temporal 2009/2013. A investigação
mostra aproximações com o campo da História Cultural, por meio de teóricos como Jacques
Le Goff e Peter Burke, e, ainda, inspira-se no pensamento de Michel Foucault. A análise do
material de pesquisa permitiu inferir que: a) As políticas de assistência relacionam-se
diretamente com a permanência dos alunos na escola, porém não são o fator preponderante; b)
Os estudantes bolsistas vivenciam o espaço escolar como prolongamento de suas casas, como
local de trabalho, estudo, e alguns passam mais tempo na escola do que com suas famílias; c)
As relações de poder são assimétricas e baseadas na disciplina, na hierarquia e na separação;
d) No decorrer do processo de análise das narrativas dos bolsistas, percebe-se que há um
tensionamento entre o discurso oficial e o discurso dos discentes.
Palavras-chaves: Assistência Estudantil. Bolsistas. Discursos. História do Instituto Federal do
Piauí. Política. Relações de Poder.
ABSTRACT
The study presented in this thesis aimed to understand , through the speeches of the students ,
the processes of subjectification of students , said on condition of social vulnerability in a
context of production of meanings and meanings related to student assistance policies
between 2009 and 2013 ; examine whether there is a relationship between the benefits of
policies to support and retain its fellows Work Initiation in schooling ; understand how these
subjects are constituted through power relations that traverse ; and analyze how students
experience the school environment from its place on the market condition . As a backdrop to
this analysis , we chose the policy of student assistance from the Federal Institute of Piauí Teresina Central Campus , understood based on the National Student Assistance Plan (
PNAES ) . The empirical material was collected through questionnaires and subsequently
recorded and transcribed interviews with students entered into the Scholarship Program Work
Initiation , as well as the Federal Institute of servers Piauí - Teresina Central Campus , the
time frame 2009/2013 . Research shows approaches to the field of Cultural History, by
theorists such as Jacques Le Goff and Peter Burke , and also draws on Michel Foucault . The
analysis of the research material obtained showed that : a) The assistance policies relate
directly to students staying in school, but are not the dominant factor ; b ) Fellows students
experience the school environment as an extension of their homes as a place of work, study ,
and spend some more time in school than with their families ; c ) Power relations are
asymmetric and based on discipline, hierarchy and separation ; d ) During the analysis of the
narratives of the stock process , you realize that there is a tension between the official
discourse and the discourse of students .
Keywords : Student Assistance . Fellows . Speeches . History of the Federal Institute of Piaui.
Policy . Power Relations .
LISTA DE FIGURAS
Figura 1 - Oficina de Marcenaria 1943 ......................................................................... 27
Figura 2 - Oficina de Modelagem 1971 ........................................................................ 28
Figura 3 - Bolsista de Iniciação ao Trabalho Sinalizando Livros 2009 ........................ 29
Figura 4 - Reorganização do Acervo da Biblioteca Francisco Montojos 2009 ............ 29
Figura 5 - Fachada Prédio A ......................................................................................... 40
Figura 6 - Fachada Prédio A ......................................................................................... 41
Figura 7 - Prédio B 2007 .............................................................................................. 41
Figura 8 - Fachada da Escola 2008 ............................................................................... 42
Figura 9 - Fachada Prédio B 2013 ................................................................................ 42
Figura 10 - Refeitório, hoje quadra de esportes ............................................................ 54
Figura 11 - Filas de inscrição para obter assistência estudantil .................................... 57
Figura 12 - Filas de inscrição para obter assistência estudantil .................................... 57
Figura 13 - Manifestação por melhorias no refeitório em 28 de abril de 2013 ............ 72
LISTA DE QUADROS
Quadro 1 - Quadro geral de devolução dos questionários ............................................ 67
Quadro 2 - Quadro geral de bolsistas de iniciação ao trabalho entrevistados .............. 69
Quadro 3 - Número: Número de entrevistados organizado por sexo ........................... 71
Quadro 4 - Número de entrevistados organizado por setor de atuação ........................ 71
Quadro 5 - Número de bolsistas organizado por turno de atuação ............................... 71
Quadro 6 - Entrevistas sorteadas dos bolsistas ............................................................. 74
Quadro 7 - Servidores selecionados ............................................................................. 75
Quadro 8 - Quadro Orientador ...................................................................................... 77
Quadro 9 - Quadro Analítico ........................................................................................ 79
LISTA DE SIGLAS
ASCOM
– Assessoria de Comunicação
CF
– Constituição Federal
CONIF
– Conselho Nacional dos Institutos Federais
CONSUP – Conselho Superior
FIES
– Fundo de Financiamento Estudantil
IFES
– Instituição Federal de Ensino Superior
IFPI
– Instituto Federal de Educação Ciência e Tecnologia do Piauí
IFMA
– Instituto Federal de Educação Ciência e Tecnologia do Maranhão
LDB
– Lei de Diretrizes e Bases da Educação
LOAS
– Lei Orgânica da Assistência Social
MEC
– Ministério da Educação
PAA
– Programa de Atendimento Alimentar
PAE
– Programa de Atendimento ao Educando
PNAES
– Plano Nacional de Assistência Estudantil
PROEJA
– Programa Nacional de Integração da Educação Profissional com a
Educação Básica na Modalidade de Educação de Jovens e Adultos
PROEN
– Pró- Reitoria de Ensino
PROEX
– Pró - Reitoria de Extensão, Cultura e Assuntos Comunitários
PROUNI
– Programa Universidade para Todos
UESPI
UFPI
Universidade Estadual do Piauí
– Universidade Federal do Piauí
SUMÁRIO
NOTAS INICIAIS .................................................................................................................. 16
1 PRELÚDIO: A PESQUISADORA .................................................................................... 19
1.1 COMO TUDO COMEÇOU ............................................................................................... 22
1.2 OS BOLSISTAS ................................................................................................................. 26
1.3 RAZÃO DE SER/SABER: JUSTIFICATIVA DO OLHAR ............................................. 30
2 LÓCUS, HISTÓRICO E CONTEXTO DA PESQUISA ................................................. 38
2.1 O INSTITUTO FEDERAL DO PIAUÍ .............................................................................. 38
2.2 TRADIÇÕES HISTÓRICAS, DISCURSOS COLONIALISTA E LEGAL ..................... 44
2.3 CONDIÇÕES DA PESQUISA .......................................................................................... 48
3 SUBSÍDIOS TEÓRICO-METODOLÓGICOS ................................................................ 61
3.1 ENTRE ARPEJOS E SILÊNCIOS: CONSTITUIÇÃO DA EMPIRIA............................. 64
3.2 INSTRUMENTOS E PASSOS DE ANÁLISE .................................................................. 65
4 SINFONIA: ACHADOS DA INVESTIGAÇÃO .............................................................. 78
4.1 RAZÃO PELA QUAL BUSCAVAM O AUXÍLIO DA BOLSA: “O PAI NÃO DAVA
CONTA”................................................................................................................................... 81
4.2 COMO ADMINISTRAVAM O TEMPO ENTRE TRABALHO E ESTUDO: “É MUITA
RESPONSABILIDADE” ......................................................................................................... 83
4.3 QUAL A IMPORTÂNCIA DA BOLSA PARA A PERMANÊNCIA NA ESCOLA: “A
TERCEIRA PESSOA DEPOIS DE NINGUÉM” .................................................................... 92
ACORDES FINAIS ................................................................................................................ 99
REFERÊNCIAS ................................................................................................................... 107
APÊNDICES ......................................................................................................................... 112
APÊNDICE A - TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO .......... 113
APÊNDICE B - QUESTIONÁRIO ALUNOS BOLSISTAS ............................................ 114
APÊNDICE C - QUESTIONÁRIO ASSISTENTES SOCIAIS, PEDAGOGOS E
PSICÓLOGOS. ..................................................................................................................... 117
APÊNDICE D - QUESTIONÁRIO GESTORES COM FUNÇÕES RELATIVAS À
ELABORAÇÃO DE PROJETOS, GESTÃO E/ OU APLICAÇÃO DE RECURSOS
DESTINADOS À ASSISTÊNCIA ESTUDANTIL NO IFPI............................................ 120
ANEXOS ............................................................................................................................... 122
ANEXO A - DECRETO Nº 7.234, DE 19 DE JULHO DE 2010. ..................................... 123
ANEXO B - ANÁLISE DE EVASÃO E RETENÇÃO FONTE: PROEN ...................... 127
ANEXO C - OFÍCIO CIRCULAR N° 42/2011/GAB/SETEC/MEC ............................... 131
ANEXO D - EDITAL PAE/PROEX/IFPI Nº 001/2012..................................................... 134
ANEXO E - MANUAL DE ASSISTÊNCIA ESTUDANTIL ........................................... 142
ANEXO F - MEMO CIRC. 03 /13/PROEX/IFPI .............................................................. 172
16
NOTAS INICIAIS
Inicio esta Dissertação envolvida pelo pensamento de Foucault: "Eu não queria ter de
entrar nesta ordem arriscada do discurso; não queria ter de me haver com o que tem de
categórico e decisivo [...]” Recorro a tal citação para situar meus primeiros passos na
investigação, quando ainda hesitava ante as várias possibilidades teórico-metodológicas a
seguir, e fui tentada, desafiada a adentrar em espaços que não conhecia. Tal processo de
escolha exigiu paciência e cuidado, mas trouxe satisfações e descobertas.
As leituras, os encontros e desencontros, entre diversas correntes teóricas, as
discussões em sala de aula e o convívio com os investigados resultaram neste texto. Aqui
procuro descrever o percurso traçado, citar os autores utilizados e compartilhar os desafios
enfrentados no decorrer de dois anos de busca, assim como apresentar o material produzido.
Este estudo é de natureza qualitativa, de alcance descritivo e discorre sobre o tema das
políticas de assistência estudantil, realizadas no Instituto Federal de Educação Ciência e
Tecnologia do Piauí (IFPI), Campus Teresina Central. Tem como universo de investigação o
Programa de Atendimento ao Educando (PAE), executado no referido Instituto e voltado para
o atendimento das demandas de estudantes, tais como alimentação, transporte, moradia e
outras condições de permanência.
Art.4º do decreto 7234/2010: As ações de assistência estudantil serão executadas por
instituições federais de ensino superior, abrangendo os Institutos Federais de
Educação, Ciência e Tecnologia, considerando suas especificidades, as áreas
estratégicas de ensino, pesquisa e extensão e aquelas que atendam às necessidades
identificadas por seu corpo discente (grifo nosso).
Como sujeitos de pesquisa, foram escolhidos os bolsistas de Iniciação ao Trabalho no
recorte temporal 2009/2013 por serem, efetivamente, os primeiros bolsistas dessa modalidade
de assistência, e os últimos com tal denominação,1 do Instituto Federal do Piauí, criado,
juntamente com os demais Institutos Federais do país, em 29 de dezembro de 2008, pela Lei
11.892/2008. Esses estudantes são considerados em situação de vulnerabilidade econômica
e/ou social.
A vulnerabilidade e, dentre outros fatores, a condição de estudantes de uma escola de
ensino profissional foram observadas a partir do que os bolsistas disseram de si e de como
1
A partir de maio de 2013 deu-se início ao processo de extinção da Bolsa de Iniciação ao Trabalho, com o
lançamento de editais de seleção para assistência estudantil com oferta de auxílio alimentação, moradia,
transporte, sem oferta de Bolsas de Iniciação ao Trabalho. Ver anexo A: edital de seleção para outras bolsas,
memorando de extinção das bolsas.
17
percebem a política de assistência, resultando na seguinte questão: – Como as políticas de
assistência afetaram os processos de subjetivação dos estudantes ditos em condição de
vulnerabilidade social em um contexto de produção de sentidos e significados relacionados às
políticas de assistência estudantil entre 2009 e 2013?
Tal questão – somada às reflexões sobre ela e ao meu interesse em ouvir as narrativas
de como jovens estudantes ditos vulneráveis, em meio às contingências que os envolvem e
dos vários olhares voltados para eles, se percebem e se constituem como sujeitos, a partir de
seu olhar individual e de grupo – configurou-se no objetivo geral da pesquisa: Compreender
os processos de subjetivação dos estudantes ditos em condição de vulnerabilidade social em
um contexto de produção de sentidos e significados relacionados às políticas de assistência
estudantil entre 2009 e 2013. Sendo processos de subjetivação, aqui entendidos, com base em
Foucault, como:
Práticas de constituição do sujeito, em que, num primeiro sentido, mais amplo, o
sujeito aparece como objeto de uma relação de poder ou de conhecimento e, num
sentido mais restrito: a maneira como o sujeito se reconhece como sujeito e se
constitui como sujeito moral, ou, em outras palavras, as formas de atividade do
sujeito sobre si mesmo (CASTRO, p. 408).
Inspirada em autores como Jacques Le Goff, Michel Foucault e Peter Burke, tentei
compreender se há relação entre os benefícios das políticas de apoio e a permanência dos
bolsistas de Iniciação ao Trabalho durante seu percurso escolar. Analisei, assim, como esses
estudantes, cada um com suas diferenças, vivenciam o espaço escolar a partir de seu lugar de
bolsista, dando-lhes visibilidade para que, sendo conhecidos, sejam pensadas no âmbito da
gestão, políticas que estejam, na medida do possível, relacionadas com suas trajetórias e
necessidades.
Com o intento de problematizar a assistência estudantil e sua influência na
constituição daqueles que eram subjetivados por tal política, cotejei diferentes aspectos da
legislação relacionada à história do Instituto Federal do Piauí, sobretudo no que se refere às
alterações de nome e estrutura legal da política em questão.
Para promover esse enlace entre um tempo presente marcado por um passado não
muito distante e a história da educação, caracterizada por suas rupturas ao longo do tempo, foi
necessário primeiro estabelecer um encontro entre as motivações subjetivas e objetivas que
me conduziam. Assim, somente após superar minhas próprias dúvidas, principalmente
aquelas acerca de quais filiações teóricas pretendia apoiar-me, descobri que gostaria de dirigir
aos meus informantes “olhares novos, ou talvez apenas novas configurações de velhos
olhares” (SPINK, 2000, p.16), para, deste modo, vê-los a partir de um sistema de
18
interpretação não dogmatizado, mas livre de “critérios hermenêuticos e científicos,
ingenuamente tomados como capazes de apresentar uma leitura única dos fenômenos da
existência” (SPINK, 2006, p. 98).
Assim, comecei a olhar para o que me movia; por isso, no primeiro capítulo, trabalho
com a ideia de partida, quando conto as experiências vivenciadas, as escolhas feitas, a forma
pela qual me constitui como pesquisadora, a partir dos anseios e limitações que marcaram o
processo de escrita. Apresento-me e apresento meus sujeitos de pesquisa, justifico a pesquisa
e meu olhar sobre ela.
No segundo capítulo, descrevo o local, o contexto e as condições em que foi realizada
a investigação, considerando aspectos históricos e legais do Instituto Federal do Piauí e da
política de assistência estudantil.
O terceiro capítulo foi dedicado à descrição dos passos dados no decorrer da pesquisa.
Nele apresento o aporte teórico-metodológico escolhido, e as formas como articulei as
ferramentas utilizadas e os eixos temáticos analisados, de modo a atingir o objetivo de
compreender como os alunos foram subjetivados no contexto estudado.
No quarto capítulo apresento as análises e a discussão dos resultados obtidos.
Nas considerações finais, optei por trabalhar em dois momentos: um dedicado às
impressões relativas à investigação e seus resultados. Em seguida, trato de retomar o processo
que vivi desde a Seleção de Mestrado, incluindo as pessoas que tornaram tudo possível, do
começo ao fim.
19
1 PRELÚDIO: A PESQUISADORA
Outro é teu porto, outro é o caminho que te levará à praia. Não te
iludas pensando que chegarás a ela por aqui. É mais veloz a embarcação que te
conduzirá – concluiu Caronte (ALIGUIERE 1980, p.42).
Estudei, parei, trabalhei, estudei novamente. Graduei-me tarde, e, desde lá, enfrentei
sérias dificuldades com textos e pensamentos estruturados, sistematizados; daí advir o receio
que sempre me acompanhou, de perder-me na forma ou de, na tentativa de encaixar-me,
empobrecer o conteúdo. Antes, no ensino básico, rejeitava números, paradoxalmente, não
obstante a aversão às regras, gostava de aprender. Isso me trouxe até aqui.
Por querer saber se as políticas públicas interferem na vida das pessoas ou de que
maneira isto acontece, e, ao conceber o espaço da escola a partir de Andrade (2012, p.174),
como “sendo um desses locais da cultura no qual se produz e se nomeia o sujeito
(jovem/velho,
analfabeto/alfabetizado,
normal/anormal,
competente/fracassado,
incluído/excluído...)” é que passei parte da minha trajetória acadêmica cercada de inquietudes.
Na graduação, no estágio supervisionado, feito em uma escola pública estadual,
localizada no centro de Teresina, ainda me intrigava não saber o que levava um aluno a se
agarrar aos estudos como única chance de alcançar uma vida melhor, e outros a
permanecerem à parte, como se nada que fosse feito ou dito tivesse qualquer relevância em
suas vidas.
Alguns desses estudantes pareciam presos a uma teia de verdades e ritos produzidos,
reduzidos à condição de ser apenas “o átomo fictício de uma representação ideológica”
(FOUCAULT, 2009, p.185), aparentemente moldados para ser a menor parte de um todo que
eles próprios pareciam desconhecer, ou, se conheciam, pareciam não se importar. Outros,
porém, se insurgiam diante daquilo que a vida parecia lhes ofertar como única alternativa, e,
de algum modo, ultrapassavam o que parecia ser o lugar escolhido para eles, não por eles. Isso
me despertava estranheza e encantamento.
Há dez anos, quando ministrei aulas em uma escola também do Estado, no município
de Demerval Lobão, localizado há trinta e seis quilômetros da capital, pude verificar o mesmo
fenômeno de entusiasmo ou apatia em relação ao ato de estudar e à própria presença no
mundo. Questionava-me assim sobre o que conduzia uma criança ou adolescente, dentre
tantas outras possibilidades, a buscar no conhecimento sua forma de se libertar das
adversidades, e outra a tornar-se dependente químico, por exemplo.
20
Em outra etapa, pouco antes de ingressar no serviço público, trabalhei em uma
faculdade particular, e, nesse local, também pude conviver com estudantes de várias faixasetárias, em sua maioria de poder aquisitivo superior aos alunos que conheci nas escolas
estaduais [com exceção dos alunos bolsistas do PROUNI, que pertenciam a outra camada
social], mas as diferenças de temperamento e objetivos eram similares.
Nessa instituição, havia um programa voltado para adolescentes, denominado “Menor
aprendiz” – Lei 10.097/2000 e Decreto 5.598/2005 (BRASIL, 2000; 2005). À época,
interessou-me conhecer como eram os meninos ou meninas que exerciam atividade
remunerada e estudavam, mediados por programas de ações afirmativas. Ressalte-se que eles
eram aqueles que pareciam não ter nome, a quem as pessoas se referiam como “aprendiz”,
“bolsista”, os que eram vistos, porém pareciam permanecer invisíveis.
Em 2008, como servidora pública, ao me especializar em Educação Profissional
Integrada à Educação Básica na Modalidade de Educação de Jovens e Adultos pelo Instituto
Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Piauí, vivenciei a experiência de participar de
uma pesquisa com estudantes e professores do PROEJA, desenvolvida de agosto a dezembro
do referido ano, na então Escola Agrotécnica Federal de Codó, hoje Instituto Federal do
Maranhão, Campus Codó.
A pesquisa na Escola Agrotécnica tinha como objetivo analisar o reflexo da relação
professor/aluno no processo de ensino/aprendizagem. A partir do contato com os alunos, mais
uma vez me chamou a atenção perceber como, em uma mesma sala, sujeitos de origem
parecida podem ter visões de mundo tão diferentes. Alguns, dadas às condições de vida as
quais eram submetidos, apresentavam destinos quase previsíveis, enquanto outros pareciam
determinados a escolher o próprio futuro.
Dentre os alunos do PROEJA havia alguns pontos comuns: estavam retornando aos
estudos já adultos, por vontade própria e por considerar que tal retorno lhes daria mais
oportunidades. Além da distorção idade/série e das dificuldades inerentes a isso, havia
também o fato de, em sua grande maioria, terem interrompido os estudos no passado em razão
da necessidade de começar a trabalhar cedo. Esse foi um detalhe que me intrigou, pois
naquele momento, quando já não eram mais tão jovens, quase todos precisavam trabalhar
durante o dia e estudar a noite.
O que havia se transformado naqueles alunos? A idade? A necessidade? Um novo
conceito sobre a importância de estudar? A escola havia mudado, tornando-se mais atraente?
Possivelmente aquelas pessoas que ali estavam não mais eram as mesmas de anos atrás,
quando precisaram abandonar os estudos. Então me perguntava o que empurrava os jovens
21
para porta a fora da sala de aula e que aspectos subjetivos e objetivos interferiam na decisão
de permanecer na escola, abandoná-la ou retornar aos estudos tempos depois.
Era outro período de suas vidas e da minha também, mas as perguntas iam se
somando. Com tantos investimentos em políticas públicas de assistência estudantil, com
tantas legislações novas surgindo a cada novo governo, questionava-me sobre os motivos
pelos quais, ano após ano, as pessoas continuavam abandonando a escola para trabalhar e
tendo pouca mobilidade social.
Qual seria o papel ou o alcance das medidas de assistência em suas histórias? E
aquelas que conseguiam ultrapassar todas as barreiras, continuavam estudando, venciam na
vida, seja qual for o conceito que cada um tenha de vencer? O que as movia? O que faz a
diferença? As políticas e os sujeitos, esses dois elementos em equilíbrio ou, somente os
sujeitos, por meio de suas buscas, seguirão seus caminhos apoiados pelas políticas, apesar
delas, ou independente delas?
Políticas, história, indivíduos e uma instituição pública: construir um elo temporal e
material entre o que via, o que pretendia e a realidade permeada por seus regimes de verdades,
entendidos como “balizas que indicam o que pode e que deve ser pensado” (VEIGA-NETO
2011, p.82), colocar isso tudo em uma estrutura, para mim, foi muitas vezes desgastante.
Porém, entre uma pausa e outra, fui tomando fôlego e percebendo que o aparentemente
desordenado pode não ser sinônimo de desconexo, pode ser apenas mais um entre tantos
(des)caminhos.
Diante de tantas buscas, a que me causava maior inquietação era o fato de não
localizar a ponte que aproximava passado e presente, pessoas e suas demandas, embora, a
meus olhos, parecesse estar sempre diante da reprise do mesmo filme. Perturbava-me notar
que, na elaboração das medidas assistenciais, nenhum estudo prévio era divulgado, e os
principais interessados aparentemente não eram conhecidos, talvez nem ouvidos. A ponte
encontrada foi o discurso dos alunos, daqueles imersos no discurso oficial que os nomeia e os
anuncia como vulneráveis.
No Mestrado, a vida conservou sua dinâmica de idas e vindas, que ocorre, primeiro,
aceleradamente, seguida de longas pausas, em um processo de “rupturas e descontinuidades”,
com todas as dúvidas de todos os tempos, fazendo-se presentes na escolha do tema, do título,
da abordagem. Dentre todas as dúvidas, a única que nunca houve foi quem queria estudar: os
discentes, como querem, como pensam, como sentem as políticas de assistência, enfim, quais
seus percursos e percalços.
22
Neste ponto, entendi a necessidade de fazer um novo movimento teórico, uma
travessia, pois a intenção inicial era percorrer as trilhas desenhadas pelo materialismo
histórico, porém, apesar de todo o respeito pela dialética marxista (na qual a burguesia seria a
tese, e o proletariado sua antítese. A síntese seria a superação da sociedade de classes por uma
sem classes, o comunismo. As crises do capitalismo, então, decorreriam dos conflitos entre
burguesia e proletariado, e seriam o prenúncio de uma superação dialética da economia
política.
DISPONÍVEL
em:
http://educacao.uol.com.br/filosofia/marx-teoria-da-
dialetica.jhtm), já nas primeiras incursões rumo aos sujeitos cujas identidades pretendia
acessar, foi encontrada como única alternativa a mudança, tendo em vista que conceitos como
oprimidos e dominados não se encaixavam àqueles estudantes. E a relação de opressor, se
existia, vinha sendo construída e rompida por meio de outros dispositivos (Cf. FOUCAULT,
2009, p.124), que não somente os econômicos e políticos. Dessa forma, optei por colocar
“ênfase nas experiências e nas ideias, e não nas duras realidades econômicas, sociais e
políticas” (BURKE, 2004, p. 37).
O caleidoscópio que guiou a pesquisa em busca das cores pretendidas foi a análise dos
discursos produzidos pelos alunos; e, seguindo Grazziotin e Almeida (2012, p.98), considerei
durante todo o percurso empreendido a “importância de uma análise que indague quem está
narrando, qual o lugar de sujeito que ocupa, por que fala, quando fala e para quem dirige sua
narrativa”. Em seguida, um pouco de como tudo começou.
1.1 COMO TUDO COMEÇOU
A leitura torna-se assim, no escrever, uma tarefa aberta, na qual os
textos lidos2 são despedaçados, recortados, citados, in-citados e ex-citados,
traídos e transpostos, entremesclados com outras letras, com outras palavras
(LARROSA, 2003, p.146).
Discorro a partir de agora sobre as experiências que me subjetivaram na escrita da
investigação. Descrevo os caminhos que percorri e que influenciaram minhas formas de ler,
escrever e interpretar o mundo que me cerca a partir dos lugares que ocupei e de alguns que
ainda ocupo.
Esta pesquisa representa, provavelmente, a síntese de um interesse que se instalou em
meu imaginário infantil, quando tinha aproximadamente cinco anos de idade, época em que
meu irmão do meio ingressou na então Escola Técnica Federal do Piauí.
2
Aqui optei por estender o significado de “textos lidos” não somente como material escrito, mas também como
toda vivência e/ou experiência marcante durante o percurso de elaboração desse trabalho.
23
Por volta de 1980, ocaso da ditadura militar, ingressar na Escola Técnica era a
oportunidade de conquistar mobilidade social e ascender economicamente para muitos jovens
de famílias menos abastadas. Hoje, ser aprovado no classificatório do Instituto Federal do
Piauí ainda representa grande conquista para muitos alunos.
Então, o anseio nascido na infância, intuitivo e, à época, sem denominação, de saber
como se constitui o sujeito com poucas possibilidades, de quem se espera pouco ou,
contrariamente, sobre o qual pode recair toda expectativa de redenção da família permaneceu
sempre comigo. Anseio que entendo ter sido o mote que desencadeou o interesse pelos
sujeitos dessa investigação.
A partir desses pensamentos, foi possível compreender que, mesmo remontando ao
passado, meu foco seria o tempo presente, e que, ademais, a história, não obstante suas
regularidades, é passível de rupturas e transformações.
O resultado de cada nova leitura foi fazendo com que o ritmo ansioso ganhasse tons
mais compassados, e, após o amadurecimento das ideias, confirmei que gostaria de saber
quem eram e quem são os alunos, pois o que me interessa sobremaneira são as pessoas, seus
contextos, suas histórias. Entendi que seria uma empreitada desafiadora, pois “eu também sou
subjetivada pelos enunciados que atravessam esse momento histórico. E, se disso não posso
me libertar, tenho a obrigação de disso não me esquecer [...]” (FISCHER, 2005, p.274).
Foi possível perceber que, por meio dessas novas incursões pela literatura acerca de
como pesquisar, ao escolher estudar pessoas em uma instituição de ensino, inevitavelmente
seria implicada por memórias, pela própria História da Educação, e isso exigiria
disponibilidade para rever conceitos, talvez em algum momento redimensionar o objeto, o
recorte temporal e até mesmo a tradição teórica a qual me encontrava habituada, pois também
penso que “para que o mundo seja legível e percorrível, tem-se de primeiro dissolver todos os
esquemas de interpretação que nos são dados já lidos e interpretados” (LARROSA, 2003, p.
10).
Assim, a primeira grande dificuldade encontrada foi escolher em qual sustentação
teórica me apoiaria, tendo em vista que, em principio, vivenciava a hesitação em transpor
fronteiras as quais me havia apegado. Aceitei que seria preciso abrir espaço para buscar
teorias e pensamentos desconhecidos por mim, tendo em vista que, ao fim e ao cabo, trataria
de “transformar, fragmentos de vida em uma história da educação, num tempo e espaço
determinados” (GRAZZIOTIN, 2010, p.18), pois, embora não tendo exatamente caráter
24
historiográfico, a pesquisa pretende escrever uma história, não do passado, mas de um agora
que está sendo reescrito incessantemente no mesmo momento em que é realizada a pesquisa.3
Das orientações e páginas lidas, surgiu o famigerado “como”? Desse questionamento,
ficou mais clara a necessidade de desprendimento e disposição para seguir. Percebi, então,
com diferentes leituras, que “o conhecimento das informações ou dados isolados são
insuficientes. É preciso situar as informações e os dados em seu contexto para que adquiram
sentido” (MORIN, 2000, p.36).
Amparada nas dúvidas mais do que nas certezas, busquei reunir os dados e posicionálos em seu contexto. Para me situar, mudei para que aqueles a quem quero (re)conhecer
pudessem falar. Ao fazer esse movimento de passagem de um lugar teórico em direção a
outro, novo, desconhecido, surgiu a pergunta: pesquisar para quê? Se nada pode ser dito por
mim sem que antes tenha sido dito por outros para que minha voz tenha sustentação?
Pesquisar o quê? Se todos os elementos de desejo estavam imbricados em um mesmo
contexto e necessariamente deveriam ser desmembrados, em uma delimitação que julgava
limitadora e sufocante, e quando não enxergava meios de dissociá-los? Nas palavras de
Deleuze (2006), encontrei o suporte para desprender-me de tais ingênuos questionamentos e
seguir, pois segundo tal autor:
Dizer algo em nome próprio é muito curioso, pois não é em absoluto quando nos
tomamos por um eu, por uma pessoa ou um sujeito que falamos em nosso nome. Ao
contrário, um indivíduo adquire um verdadeiro nome próprio ao cabo do mais
severo exercício de despersonalização, quando se abre às multiplicidades que o
atravessam de ponta a ponta, às intensidades que o percorrem (DELEUZE,
2006, p.15, grifo nosso).
Destarte, nesse “exercício de despersonalização”, ao perceber que saber um pouco de
algumas coisas e ter um conhecimento apenas periférico de outras, poderia tornar-se o
somatório de vários nadas, resultando em uma tarefa de Sísifo, decidi por desconstruir meus
preconceitos. Dessa desconstrução, e, por concordar que “a análise qualitativa não é uma
mera classificação de opinião dos informantes, é muito mais, é a descoberta de seus códigos
sociais a partir das falas, símbolos e observações” (MINAYO, 2011, p.27), abdiquei da
pretensão de encontrar uma resposta completa, segura e definitiva, para observar meus
sujeitos a partir de onde não conhecia – o lugar de pesquisadora.
3
Toda a oferta de Bolsas de Iniciação ao Trabalho vem sendo discutida desde 2010 e segue sem definição até a
data de escrita desta Dissertação: 8 de maio de 2013.
25
Para construir esse lugar, tomei por base alguns princípios metodológicos assinalados
por Dal’Igna: “exercite a suspeita, assuma suas intenções, abandone a pretensão de totalidade,
adote uma postura ética” (2012, p.198-200).
Todos esses princípios precisaram ser lembrados e relembrados do início ao fim da
pesquisa, enfatizo aqui os momentos em que se fizeram mais presentes, quando, em uma
tentativa de desmembrá-los, explico o processo por que passei:
1 Exercite a suspeita: aqui o principal desafio foi exercitar a suspeição diante de
minhas próprias crenças, já cristalizadas, de que a política de assistência, da forma
como era executada, ao fim da investigação, só poderia revelar-se prejudicial aos
estudantes.
2 Assuma suas intenções: essa premissa talvez tenha sido a mais delicada, pois foi
difícil, no início, não só assumir um caminho teórico-metodológico, mas definir o que
tanto me incomodava em todo o contexto da pesquisa. Só com o tempo essas questões
foram delineadas de modo a permitir que os efeitos produzidos fossem resultado dos
dados coletados e não de expectativas depositadas na pesquisa.
3 Abandone a pretensão de totalidade: querer dar conta de todos os conceitos e o
desejo de apresentar todas as respostas, foi algo que atrasou o processo de análise. Por
outro lado, corrigir essa rota, reconhecer o processo de produzir conhecimento como
limitado, sob o ponto de vista de inexistência de verdades absolutas, foi tranquilizador.
4 Adote uma postura ética: considerando todas as implicações de pesquisar em um
espaço no qual estou inserida, ser, sobretudo, ética foi muito mais que um pressuposto
de pesquisa ou uma imposição de valores pessoais, foi uma questão de respeito ao
rigor metodológico também sugerido por Dal’Igna (2012, p. 200).
Mantive assim apenas uma convicção, assinalada por Costa, que afirma: “nossas
perguntas, as respostas que encontrarmos e as ações que elas possam inspirar serão sempre
contingentes, provisórias e sujeitas a constantes revisões” (2005, p.206, grifo nosso). Ao
buscar elementos para compor tais perguntas e aproximar-me dessas respostas em um
transformar constante, sempre em construção, percebi:
Que os discursos são históricos, não só porque se constroem num certo tempo e
lugar, mas porque têm uma positividade concreta, investem-se em práticas, em
instituições, em um número infindável de técnicas e procedimentos que, em última
análise, agem nos grupos sociais, nos indivíduos, sobretudo nos corpos (FISCHER,
1996, p.55).
26
Nesta perspectiva, de não consolidação, de impossibilidade de viajar pelo presente
sem visitar o passado, de permanência das contradições pedagógicas, de transplantes de
verdades, segui em frente, e percebi que “educação é o fato social pelo qual uma sociedade
transmite seu patrimônio cultural e suas experiências de uma geração mais velha para uma
mais nova, garantindo sua continuidade histórica” (DURKHEIM apud GHIRALDELI
JUNIOR, 2004, p.1).
Em muitas trajetórias, como descrevo adiante, parte dessa continuidade histórica e
aprendida, que constrói “corpos dóceis” (FOUCAULT, 2009, p.131-132) se cumpre
irrefletidamente, tal como um rito, ao menos por um tempo. Por ter sido assim comigo e com
muitos dos jovens, decidi estudar.
1.2 OS BOLSISTAS
Tentar compreender uma vida como uma série única e, por si só, suficiente de
acontecimentos sucessivos, sem outra ligação que a vinculação a um ¨sujeito¨ cuja
única constância é a do nome próprio, é quase tão absurdo quanto tentar explicar um
trajeto no metrô sem levar em conta a estrutura da rede, isto é, a matriz das relações
objetivas entre as diversas estações (BORDIEU,2008, p.81)
Após ser remanejada e deixar minhas atribuições no Setor de Recursos Humanos,
onde realizava trabalho burocrático e lidava com servidores, acabei lotada na Biblioteca do
Instituto Federal do Piauí - Campus Teresina - Central, setor totalmente diferente daquele em
que atuava e, dentre os paradoxos que me cercam, passei a trabalhar com o atendimento ao
público, majoritariamente de alunos; e, convivendo diariamente com eles, parte dos quais
bolsistas de Iniciação ao Trabalho, pude finalmente ouvi-los.
Passei a observar que, especialmente os bolsistas, pareciam viver um tempo
diferenciado, acelerado, apressado pela necessidade de conquistar seu espaço no mercado de
trabalho, ganhar dinheiro, produzir renda, seja para contribuir com a família seja para deixar
de representar um gasto a mais para os pais ou outros familiares, o que me fez refletir sobre o
pensamento de Acosta: “aos jovens das classes mais favorecidas permite-se a permanência,
quase ad eternum, nos bancos escolares. Em contrapartida, dos jovens de classes menos
favorecidas e dos segmentos mais pobres da sociedade, exige-se a entrada precoce no mundo
do trabalho” (2010, p. 72).
Quanto à legislação, às políticas, aos programas e projetos voltados para jovens de
baixa renda e situação familiar desfavorável, embora costumem citar aspectos como “preparo
intelectual” e “articulação com educação básica”, o que se apreende desde a criação das
escolas de aprendizes artificies em 1909 (Cf. DECRETO n. 7.566, de 23 de setembro de
27
1909),
até
o
Projeto
Escola
de
Fábrica
de
2005
(DISPONÍVEL
em:
http://portal.mec.gov.br/setec/arquivos/pdf/projeto.pdf), são semelhanças de concepções
acerca do que estes precisam: trabalho e não necessariamente educação continuada, com
medidas que visam à contenção de riscos e não a inserção ou ascensão social e acadêmica.
Tal exercício de poder, limitador e restritivo, não é por acaso, contudo também não é
repressivo, na medida em que:
Não se explica inteiramente o poder quando se procura caracterizá-lo por sua função
repressiva. O que lhe interessa basicamente não é expulsar os homens da vida social,
impedir o exercício de suas atividades, e sim gerir a vida dos homens, controlá-los
em suas ações para que seja possível e viável utilizá-los ao máximo, aproveitando
suas potencialidades e utilizando um sistema de aperfeiçoamento gradual e contínuo
de suas capacidades (MACHADO, 1979, p.16).
Para ilustrar tal afirmação, faço uso de algumas imagens de estudantes do Instituto, no
passado e na atualidade, pois embora, em razão do tempo, não as tenha analisado como
documentos, entendo como Burke (2004, p.38) que “imagens podem testemunhar o que não
pode ser colocado em palavras”. Considerei, assim, a importância dessas imagens no sentido
de evidenciar a cultura estabelecida no IFPI, fincada na oferta de trabalhos mecânicos e
repetitivos aos jovens, desarticulado do trabalho intelectual. A seguir, retratos de um processo
que se estende ao longo do tempo (Figuras 1 e 2).
Figura 1 - Oficina de Marcenaria 1943
Fonte: Acervo Assessoria de Comunicação-Ascom (10 abr. 2013).
28
Figura 2 - Oficina de Modelagem 1971
Fonte: Acervo Assessoria de Comunicação-Ascom (10 abr. 2013).
Interessante observar que entre as duas imagens (Figuras 1 e 2), há um espaço
temporal de quase trinta anos; ou seja, o tempo passa, o instituto se altera em muitos aspectos,
muda de nome, mas as medidas de assistência muitas vezes permanecem visando à contenção
de riscos e não a inserção ou ascensão social e acadêmica, como se o poder circulante
intramuros institucional se aproximasse do:
Objetivo ao mesmo tempo econômico e político: aumento do efeito de seu trabalho,
isto é, tornar os homens força de trabalho dando-lhes uma utilidade econômica
máxima; diminuição de sua capacidade de revolta, de resistência, de luta, de
insurreição contra as ordens do poder, neutralização dos efeitos de contrapoder, isto
é, tornar os homens dóceis politicamente. Portanto, aumentar a utilidade econômica
e diminuir os inconvenientes, os perigos políticos; aumentar a força econômica e
diminuir a força política (MACHADO,1979, p.16).
A seguir, quase quarenta anos após o registro fotográfico anterior, as Figuras 3 e 4
apresentam os estudantes realizando trabalhos que não exigem mais que a repetição de rotinas
que pouco contribuem para seu desenvolvimento intelectual.
29
Figura 3 - Bolsista de Iniciação ao Trabalho Sinalizando Livros (2009)
Fonte: Acervo Biblioteca Francisco Montojos (19 mar. 2013).
Refletir sobre essas recorrências históricas, baseadas na oferta de assistência, com o
respectivo enfraquecimento do poder político, ao lado da naturalização dessa falta de
resistência, e, associada a uma cultura institucional centenária, reportou-me ao período de
permanência na UNISINOS, quando tive oportunidade de participar do Seminário “Pensar de
outros modos: Foucault & Touraine”. Durante o seminário, o Professor Veiga-Neto citou o
vídeo “Invenção da Infância”, e mais motivação encontrei para olhar tantas diferenças, e, se
possível, “traduzi-las a partir da história e da cultura” (PESAVENTO, 2004, p.17).
Figura 4 - Reorganização do Acervo da Biblioteca Francisco Montojos (2009)
Fonte: Acervo Biblioteca Francisco Montojos (19 mar. 2013).
30
Nesse processo contínuo de reflexão, acerca das políticas de assistência, como
conjunto de ações voltadas ao atendimento de demandas dos estudantes em situação de
vulnerabilidade social relativas à alimentação, moradia, transporte e àquelas identificadas por
seu corpo discente, visando diminuir a evasão e contribuir para a permanência (Decreto
7234/2010), consolidei o propósito de conhecer que apropriações os estudantes, dentre eles
alguns egressos, do Instituto Federal do Piauí, tradicionalmente considerado uma das
referências de ensino de qualidade no Estado, fazem do mundo a que pertencem e como
percebem a si mesmos nesse contexto.
Muitos alunos bolsistas do IFPI necessitam do auxílio da Bolsa de Iniciação ao
Trabalho,4 para continuar a frequentar a escola, pois sem ela teriam severas dificuldades para
se deslocar ou suprir outras necessidades, o que reforça o interesse em analisar as políticas de
assistência, suas circunstâncias e contextos, tomando por base e a reflexão de Rizzini (2006).
Argumento que, ao contrário do que muitos afirmam, o Brasil investiu e muito na
criança. No entanto, este investimento não visava atenuar a profunda desigualdade
social, que persiste no país até o presente. Na realidade, vetou-se aos pobres uma
educação de qualidade e o pleno exercício de sua cidadania. Para eles pensou-se e
praticou-se uma política de exclusão social e de educação para a submissão,
mantendo-se a renda e os privilégios nas mãos de uma minoria (grifo nosso).
Depois de ler sobre essas políticas e de conviver com esses estudantes atendidos por
elas, encontrei as razões da investigação; assim, no próximo item, justifico a pesquisa e
discorro sobre os caminhos escolhidos para fundamentar a importância do estudo proposto.
1.3 RAZÃO DE SER/SABER: JUSTIFICATIVA DO OLHAR
Reflexão - que significa essa palavra senão “olhar para dentro de si para ver como o
eu se reflete sobre si mesmo”? (VEIGA-NETO, 1996).
A pesquisa encontra sua relevância na necessidade de observar como as políticas de
assistência afetam ou não àqueles aos quais se destinam, considerando que o olhar dedicado
aos
jovens
inseridos
em
programas
assistenciais,
especialmente
no
momento
político/econômico atual, com tantas leis voltadas para a inserção social e acadêmica,
aparentemente carece de respostas sobre os resultados desses investimentos de dinheiro
público. Mais adiante será feito um breve apanhado sobre as políticas de acesso e suas
implicações acerca das ações voltadas à permanência.
4 A Bolsa de Iniciação ao Trabalho faz parte do Programa de Atendimento ao Educando (PAE) e consiste em
bolsa pecuniária paga mediante contrapartida trabalho prestada pelo estudante selecionado após submeter-se ao
processo de seleção lançado por meio de edital do qual constam os critérios para obtenção do benefício.
31
Em razão das barreiras de natureza prática, tais como tempo, necessidade de
estabelecer critérios, selecionar material empírico e reunir fundamentos que confirmassem o
campo teórico escolhido, passei a questionar o porquê de passar dois anos observando,
estudando, categorizando pessoas, situações em um contexto institucional. A justificativa
tomou forma no pensamento de Ball, ao afirmar que as políticas normalmente não dizem o
que fazer; elas criam circunstâncias, nas quais o espectro de opções disponíveis sobre o que
fazer é reduzido ou modificado, ou em que metas particulares ou efeitos são estabelecidos
(2011, p.46).
Foi o que houve, por exemplo, com a edição do referido Decreto 7234/2010: um texto
legal, que regulamenta uma política, porém não apresenta considerações acerca de como
implementá-la, nem apresenta os pontos de vista dos alunos. Assim, os discentes parecem ser
percebidos apenas como “consumidores ou beneficiários atravessados pelo discurso de
mercado, excluídos pelos discursos acadêmicos e políticos” (BALL, 2011).
A partir da concepção de contexto, como terreno em que as práticas se moldam,
nascido de circunstâncias estabelecidas e artificialmente criadas para um ambiente ideal
(portanto mágico e inexistente), torna-se imprescindível “capturar a interação complexa de
identidades, interesses, coalizões e conflitos nos processos e atos das políticas” (BALL, 2011,
p.47).
Desse modo, se “os efeitos das políticas são sentidos nos fatos sociais básicos da
pobreza, da opressão e da desigualdade” (BALL, 2011, p.47), o que justifica a pesquisa
proposta é a existência de alunos em situação de vulnerabilidade social e uma política voltada
a estes, sem que se tenha registro de pesquisas que indiquem como se constituem esses
sujeitos em meio a um discurso que os define como vulneráveis.
Ademais, conforme Ball (2011), faz-se necessário ultrapassar a ideia de que as
políticas são geradas dissociadas das pessoas, como se aos sujeitos fosse reservado um papel
apenas secundário de implementação, tendo em vista que são, ou deveriam ser, atores ativos
das políticas e sua análise sobre estas deve estar a serviço da busca por justiça social, aqui
entendida a partir de Gewirtz e Cribb, com base em Fraser (1997) e Young (1990), que:
Sinalizam pelo menos três aspectos que podem ser apontados no conceito de justiça
social e que às vezes tensionam-se entre si, são eles: distributivo, cultural e
associacional. A face distributiva, relaciona-se à distribuição justa dos bens e
recursos da sociedade. A face cultural da justiça social, refere-se às questões
relativas à dominação cultural e ao não reconhecimento das diversidades culturais
existentes. O terceiro aspecto, o associacional, envolve a importância da
participação dos diversos grupos sociais nos processos de tomada de decisões
que afetam diretamente suas condições de vida (BALL, 2011, p. 47, grifo nosso).
32
Assim, interessa à pesquisa não o poder, ou a política, em si, exercido a partir de sua
oferta de proteção, mas os sujeitos atravessados por relações de poder estabelecidas
assimetricamente; e que, por meio de sua invisibilidade, através de suas tecnologias
“normalizadoras do eu” (GORE, 1994, p.12), podem constituir um determinado tipo de
sujeito, que acredita e pode reproduzir o discurso pelo qual se constituiu ou superá-lo.
Seguindo a ideia de Gore, ao inferir que a verdade e o poder estão mutuamente
interligados através de práticas contextualmente específicas (1994, p.9), sigo com esse
trabalho apoiada na noção de sujeito produzido em meio a um contexto discursivo,
historicamente construído, e que merece ser compreendido por meio de si próprio, sem a
mediação direta dos demais discursos em torno dele, tendo em vista que, indiretamente,
parece ser inevitável a presença de significados já introjetados, embora por vezes não
pronunciados.
Foi com essa ideia de poder, compreendido como aquilo que “coloca em jogo relações
entre indivíduos (ou entre grupos)” (MUCHAIL, p.240), que justifico também a opção por dar
ênfase às entrevistas dos alunos e não dos professores e/ou gestores, pois no discurso daqueles
estará presente o desses, considerando que, ancorada em (MUCHAIL, p. 240):
[...] não devemos nos enganar: se falamos do poder das leis, das instituições ou das
ideologias, se falamos de estruturas ou de mecanismos de poder, é apenas na medida
em que supomos que ‘alguns” exercem um poder sobre os outros. O termo “poder”
designa relações entre “parceiros” (entendendo-se por isso não um sistema de jogo,
mas apenas – e permanecendo, por enquanto, na maior generalidade – um conjunto
de ações que se induzem e se respondem umas às outras).
Além disso, ainda que considere ambos os discursos na mesma ordem de importância,
os estudantes se mostraram mais dispostos a colaborar com a pesquisa e a situar o papel das
políticas de assistência dentre essas ações que se atravessam, na condição de capazes de
subjetivar os alunos, passando pela excludência destes das ações decisórias, enquanto aqueles,
os gestores, na maioria das vezes estão com a palavra.
Deste modo, em um contexto de produção de sentidos e significados, relacionados às
políticas de assistência estudantil, a construção da pesquisa apoiou-se nos vários discursos
que circulam dentro do Instituto: da política de assistência, dos gestores, dos bolsistas.
Com base na busca de justificativas, observei que essa convivência no dia a dia
poderia contribuir para examinar se há relação entre os benefícios das políticas de apoio e a
permanência dos bolsistas de Iniciação ao Trabalho no percurso escolar. Logo, analisar como
os estudantes vivenciam o espaço escolar a partir de seu lugar de bolsista e perceber como se
33
constituem esses sujeitos em meio às relações de poder que os atravessam constituíram
objetivos pretendidos pela investigação.
O próprio IFPI, tido aqui como território de produção de subjetividades desses alunos,
com suas mudanças legais, rumo a sua consolidação como Instituição de Ensino Superior, ao
buscar posicionar-se no mesmo patamar das demais universidades federais, enfrenta barreiras
para se afirmar e muitas vezes apresenta um discurso ambíguo.
Tal dificuldade de definir-se ou ser definido como relevante no contexto acadêmico,
em grande parte, se dá por conta de suas características diferenciadas: ser uma instituição
mista, que oferece ensino médio e superior, cursos técnicos e licenciaturas; ter como clientela
principal, jovens oriundos de escolas públicas e de baixa renda.
Ademais, no Instituto Federal do Piauí, ainda são incipientes os passos dados no que
se refere à pesquisa, extensão e capacitação, pelo menos no que diz respeito a seu corpo
discente e técnico-administrativo. Por ainda é ser um ambiente em que o ensino propedêutico
é tido como relegado a segundo plano; e por dar ênfase a oferta de cursos técnicosprofissionalizantes, é visto, por uma parcela da sociedade, juntamente com seus alunos, como
de menor valor.
Tal afirmação se concretiza no fato de muitos dos alunos da instituição abandonarem a
escola imediatamente após fazer o ENEM e obter pontos suficientes para, ainda que tenham
fortes laços com o instituto, mudar para a UFPI. O que acontece, invariavelmente a cada ano,
é que conquistam o certificado de conclusão de nível médio e abandonam o curso técnico no
qual se matricularam. Assim, não obstante toda uma estrutura física adequada e um corpo
docente qualificado, os alunos evadem-se, apesar de toda a expectativa demonstrada ao serem
aprovados no classificatório.
Muitos se evadem (Anexo B) por questões que não são pertinentes discutir neste
estudo. Contudo, alguns estudantes colocam que o abandono é uma opção inevitável, tendo
em vista que o IFPI praticamente – “só tem licenciaturas e tecnólogos- cursos discriminados
até nas seleções de estágio” M.A (2013). Assinale-se que hoje o instituto conta com cinco
licenciaturas: Ciências Biológicas, Física, Informática, Matemática, Química. Sete
tecnólogos: Alimentos, Análise e Desenvolvimento de Sistemas, Gastronomia, Gestão
Ambiental, Gestão de Recursos Humanos, Radiologia, Secretariado e um bacharelado:
Engenharia Mecânica.
Em contrapartida, há outro pensamento em torno dos Institutos: o de credibilidade,
expectativa e a crença de espaço preparado para receber um alunado diferente, comprometido
com o aprendizado, e voltado não só para o mercado de trabalho, mas curioso e entusiasmado
34
pela possibilidade de conhecimento. Se é assim, por que as situações relatadas acima se
repetem continuamente? Seria também o caso de falha nas políticas de permanência? Pode-se
dizer que é uma possibilidade.
A possibilidade de haver falhas nas políticas de acesso e nas ações afirmativas que
visam à permanência não foi objeto da pesquisa, mas no que se refere às mudanças
legislativas, é possível afirmar que tanto o aumento dos recursos destinados pelo governo
federal à assistência estudantil quanto o interesse em regulamentar as políticas e programas
dessa natureza têm aumentado significativamente (Anexo A), inclusive com a edição do
Decreto 7234/2010.
Nesse sentido, no Instituto há Comissão legalmente constituída, por meio de Portaria
(Anexo C) de janeiro de 2011, encarregada de elaborar a política e o Programa de Assistência
do IFPI; porém – embora exista a discussão em torno do tema de concretizar outras formas de
olhar, experienciar outras práticas, ou seja, práticas aqui entendidas como a racionalidade ou a
regularidade que organiza o que os homens fazem (FOUCAULT apud CASTRO, 2009, p.
338), como, por exemplo, entre tantas outras possíveis, a adoção de oferta de estágios,
retirando o caráter assistencialista das bolsas e possibilitando meios de atender aqueles em
situação de vulnerabilidade sem colocar o peso adicional de ser visto como “necessitado” ou
“carente” – ainda não se efetivou.
Ao vislumbrar alternativas, percorri o espaço do IFPI, durante esses dois anos, sem
respostas, sem certezas. Inspirada no já referido conceito de “pensar de outro modo”, não quis
expor mazelas, criticar, responder ou explicar, mas contar, narrar histórias, de maneira que,
sendo conhecidas, pudessem lançar perguntas, para que, uma vez registradas, algum dia
possam ser consultadas e, quem sabe, conduzam a outras leituras, ou outras escritas, pois se é
no discurso que os sujeitos se constituem, refazê-lo talvez seja uma opção válida, ou uma
alternativa a mais entre tantas mais, pois:
O “pensar de outro modo” não é, absolutamente, um ir adiante do que já se pensa.
Isso significaria situar o pensamento numa dimensão e ir alargando-o ou
preenchendo os vazios deixados por aquilo que ainda não foi pensado. O “pensar de
outro modo” não é nem aumentar o volume do pensado, nem aumentar sua
densidade, nem aumentar-lhe a complexidade. Definitivamente, não se trata nem de
ampliar a enciclopédia — o sonho de Diderot e D’Alembert —, nem de tentar
preencher os buracos do queijo suíço — a pretensão moderna criticada por
Feyerabend (1989)—, nem de buscar compreender a complexidade — a promessa
epistemológica de Morin (1995). Tudo isso pode ser importante, mas não
corresponde ao sentido que se dá ao “pensar de outro modo”, a saber, o
desterritorializar o pensamento, isso é, arrancar o pensamento da dimensão do
pensável em que ele se encontra e lançá-lo em busca de outras dimensões (VEIGANETO&LOPES, 2010, p.159).
35
Ao crer nas tantas possibilidades de desterritorialização do pensamento e nas
incontáveis dimensões que podem atravessar a vida de uma instituição e seus membros,
precisei percorrer um pouco das leis em torno do IFPI e da assistência estudantil, passar pela
leitura de algumas decisões do Conselho Superior (CONSUP) e observar como o próprio
Instituto se percebe como instituição nos dias atuais, pois todos esses aspectos recaem sobre
quem são seus estudantes.
Idealizações e críticas à parte, somadas à observação in loco, e ao exposto acima sobre
a necessidade de conhecer o IFPI, para só então chegar a seus alunos, considerei importante
registrar
nesse
ponto
o
Manifesto
Conif
(DISPONÍVEL
http://www5.ifpi.edu.br/attachments/article/1814/manifesto_conif.pdf),
aprovado
em:
na
35ª
Reunião Ordinária do Conselho Nacional das Instituições da Rede Federal de Educação
Profissional, Científica e Tecnológica, em agosto de 2013.
O Manifesto tratou de aspectos relacionados à visão ambivalente que os institutos
despertam, talvez por estarem permeados pelas dúvidas e pelo desconhecimento acerca de
seus fundamentos legais e de seu papel social. A seguir, um trecho do que se discutiu na
mencionada reunião:
“Se existe uma configuração de instituição que dialoga com a diversidade do povo
brasileiro, esta se revela nos Institutos Federais de Educação, Ciência e Tecnologia,
instituições da Rede Federal de Educação Profissional, Científica e Tecnológica,
criadas pela Lei nº11.892/2008.Dotados de uma autonomia pedagógica e de gestão,
essas instituições ofertam cursos em todos os níveis da educação profissional e
tecnológica. Sem perder a sua identidade de formar jovens e adultos para o mundo
do trabalho, os Institutos Federais, difundidos e enraizados por todo o território
nacional, se firmam no (com) passo da sociedade brasileira, a partir de um projeto de
Nação. Atuar em todos os níveis e modalidades da educação profissional e
tecnológica é o que fundamenta essas instituições e abre horizontes para proposições
também inovadoras - diversidade esta que traz o sentido da democratização do
acesso ao conhecimento cada vez mais aprofundado, para que a educação
profissional e tecnológica alcance níveis elevados de formação, “sem fronteiras”,
incluindo a pós-graduação stricto sensu, a pesquisa, a inovação e a extensão. Os
Institutos Federais não podem ser identificados como “mini-universidades”,
conforme declaração do presidente da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal
de Nível Superior (Capes), Jorge Guimarães, na 65ª Reunião Anual da Sociedade
Brasileira para o Progresso da Ciência (SBPC). Essa comparação reducionista,
preconceituosa e elitista nega o verdadeiro sentido do trabalho dessas instituições
que existem e se institucionalizam pelo compromisso de fazer educação para a
sociedade. Se houvesse busca por semelhanças, estaria na tradução de uma
Universidade do Trabalhador”.
Ressalto que o Manifesto Conif reflete o discurso de um conjunto de reitores, e a
investigação feita quis saber o que dizem, pensam e sentem os estudantes, o que não impediu
a pesquisa de transitar entre vários conceitos e preconceitos em torno de uma instituição
centenária, carregada de êxitos e infortúnios.
36
Arrisco dizer que o referido Manifesto não deixa dúvida quanto à necessidade de os
Institutos se afirmarem enquanto instituições reconhecidas por seu valor social. Luta que
presencio no cotidiano do IFPI, refletida em boa parte dos estudantes, mais perceptível ainda
nos bolsistas: necessidade de afirmar-se como bons, cordatos, como merecedores de respeito
e reconhecimento, em um universo que os relega a segundo plano, até segunda ordem. Como
se fossem os órgãos extirpados de um corpo flácido e sem vida, corroído pelo preconceito de
seus próprios membros, que rejeitam parte de suas células como se fossem menos
significativas.
Assim parece que os institutos, ao afirmarem sua “identidade de formar jovens e
adultos para o mundo do trabalho”, reforçam seu compromisso com o ensino
profissionalizante e com os discursos circulantes desde a época do “milagre brasileiro”. Foi
também esse contexto que me fez querer analisar como os estudantes vivenciam o espaço
escolar a partir de seu lugar de bolsistas e de sua condição de assistidos.
É extensa a teia que compõe a dualidade do ensino ofertado nas instituições de
educação profissionalizante, e não foi esse o viés sobre o qual quis traçar a pesquisa; contudo,
em razão da ausência de um número expressivo de estudos sobre como se constituem os
estudantes nesse meio, era inevitável passar antes por essas questões, pois muito foi dito nos
discursos legais sobre quem são os jovens que buscam esse tipo de ensino.
As várias denominações dadas a esses estudantes ao longo do tempo, tais como
desvalidos da sorte, desvalidos da fortuna, menores carentes, “menores viciados e
abandonados” (SHEINVAR, 2009, p. 81), hoje denominados vulneráveis, justificam a
pesquisa sobre o que eles dizem de si e não sobre o que é dito acerca deles.
Foi nessa perspectiva de partir do macro para o micro que o estudo realizado, embora
localizado e restrito ao Instituto Federal do Piauí, buscou alcançar abrangência mais geral,
pelo interesse de tratar, ainda que de maneira periférica e breve, de alguns aspectos da
educação brasileira e das normas regulamentadoras da assistência estudantil no âmbito
nacional.
Assim, discutir as noções de política – entendendo o termo política, em qualquer de
seus usos, na linguagem comum ou na linguagem dos especialistas e profissionais, como o
exercício de alguma forma de poder e, naturalmente, as múltiplas consequências desse
exercício (RIBEIRO, 1998) – estudo e trabalho, questionar sobre como os discursos acerca de
jovens estudantes de uma instituição de ensino profissionalizante orientam as práticas de
assistência e as ações afirmativas, tudo isso tem como escopo o cuidado de deixar registradas
informações de caráter subjetivo, de modo que possam levar a refletir sobre ações objetivas.
37
O capítulo seguinte pretende descrever um pouco do que é o Instituto Federal do Piauí,
passando pelo que ele foi, seguindo o viés histórico que o compôs e a teia de acontecimentos
passados, porém ainda determinantes do presente, por entender que “do ponto de vista
metodológico, o conhecimento do passado deve estar vinculado aos problemas do presente”
(HOLANDA, 1995, p.20), chegando assim ao contexto em que a pesquisa foi realizada.
38
2 LÓCUS, HISTÓRICO E CONTEXTO DA PESQUISA
Todo sistema de educação é uma maneira política de manter ou de
modificar a apropriação dos discursos, com os saberes e os poderes que eles
trazem consigo (FOUCAULT, 1970).
Antes de adentrar pelos aspectos específicos do estudo, convém fazer uma breve
amostra do que representa o IFPI para a cidade de Teresina (PI), a começar por uma passagem
pelas muitas mudanças por que passou, por sua localização central e suas características
físicas. Nesses 104 anos de existência, o Instituto passou por mudanças arquitetônicas,
políticas e legais. Tanto a grande expansão da rede, quanto suas recorrentes mudanças de
finalidade não são objeto desse estudo, contudo considerei pertinente deixar o registro para
melhor caracterizar o ambiente em que se deu a investigação.
O local, assim como histórico e o contexto da pesquisa, constituíram fatores
significativos para compreender, tanto em uma perspectiva espacial quanto temporal, como os
estudantes investigados eram subjetivados. Assim, esse capítulo destina-se a percorrer esses
aspectos.
2.1 O INSTITUTO FEDERAL DO PIAUÍ
A História do Instituto Federal do Piauí, instituição centenária, localizada na Praça da
Liberdade, 1597, no centro de Teresina, capital do Piauí, teve início em 23 de setembro de
1909, quando foi editado o Decreto 7566/1909, que criava nas capitais do País as Escolas de
Aprendizes Artífices para o ensino profissional Primário e gratuito (RODRIGUES,
ANTONIO GERARDO.org, 2002, p.11).
A Escola de Aprendizes Artífices (1909-1937) funcionava onde hoje é o Prédio A, na
Praça da Liberdade, oferecia cursos profissionalizantes em Arte Mecânica, Marcenaria,
Sapataria e Fundição. No Estado Novo, houve a primeira mudança de denominação: de
Escola de Aprendizes Artífices, passou a chamar-se Liceu Industrial do Piauí (1937-1942),
para atender o então governo Getúlio Vargas em sua finalidade de industrializar o País por
meio da Rede de Escolas Profissionais, usada para formar operários. Nessa fase das
transformações, as escolas de aprendizes deixaram de fazer parte do Ministério da
Agricultura, Indústria e Comércio e passaram a ser geridas pelo Ministério da Educação e
Saúde Pública, que havia sido criado naquele período (JORNAL DIÁRIO DO POVO, 29 set.
2013).
39
Em 1942, outra transformação: o Liceu Industrial tornou-se a Escola Industrial de
Teresina (1942-1965), quando foi instituída a Lei Orgânica do Ensino Industrial de 1942,
responsável pela divisão das escolas da Rede em Industriais e Técnicas, mais uma vez com o
objetivo de formar mão de obra, sendo que as escolas industriais formariam operários com o
curso ginasial para as indústrias, e as escolas técnicas tinham a finalidade de formar técnicos
em nível médio. Teresina foi contemplada com a ampliação do número de salas de aula e das
oficinas escolares (JORNAL DIÁRIO DO POVO, 29 set. 2013).
Em 1965, as instituições da Rede de Escolas Profissionalizantes acresceram a seu
nome o termo Federal, e assim a Escola Industrial tornou-se Escola Industrial Federal do Piauí
(1965-1967). Essa alteração permitiu que fossem criados os primeiros cursos técnicos de nível
médio: Agrimensura, Edificações e Eletromecânica (JORNAL DIÁRIO DO POVO, 29 set.
2013).
Com a criação dos cursos técnicos, o Ministério da Educação transformou a Escola
Industrial em Escola Técnica Federal do Piauí-ETFPI (1967-1998). À época, houve grande
ampliação da oferta de vagas, os cursos noturnos passaram a também a ser oferecidos no
período diurno. Foi também nesse período que a matrícula de mulheres passou a ser
permitida. Os cursos de Contabilidade, Administração, Secretariado e Estatística foram
abertos e o número de estudantes quadruplicou. Assim, toda a estrutura da escola alterou-se e
em 1968 foi iniciada a construção do prédio B.
No ano de 1999, a Escola Técnica Federal do Piauí passou a ser Centro Federal de
Educação Tecnológica do Piauí (1999-2008), mesmo ano em que aconteceu o primeiro
Vestibular para acesso ao ensino superior, agora ofertado na instituição, que começou com o
Curso de Tecnologia em Informática. Em 2001, houve a criação de mais cinco cursos:
Tecnólogo em Radiologia e as licenciaturas em Biologia, Física, Química e Matemática
(JORNAL DIÁRIO DO POVO, 29 set. 2013).
Em 2004, houve as primeiras eleições diretas para escolha de diretor geral, e, a partir
de 2007, iniciou-se ampla expansão da rede, com a criação de uma Unidade de Ensino
Descentralizada (UNED) em Teresina, hoje Campus Sul, a criação de novos Campi no
Interior do Estado e a oferta de Educação de Jovens e Adultos com a implantação do PROEJA
(JORNAL DIÁRIO DO POVO, 29 set. 2013).
A expansão foi acelerada, e, em 2008, trinta e oito Cefets do País foram transformados
em Institutos Federais de Educação, Ciência e Tecnologia (Cf: Lei 11.892 de 29 de dezembro
de 2008, que institui a Rede Federal de Educação Profissional, Científica e Tecnológica e cria
os Institutos Federais de Educação, Ciência e Tecnologia e dá outras providências).
40
Acrescente-se que, nos dias atuais, existem, no Piauí, 14 campi em funcionamento: Teresina
Campus Central, Teresina Zona Sul, Floriano, Picos, Parnaíba, Angical, Corrente, Piripiri,
Paulistana, São Raimundo Nonato, Uruçuí, Pedro II, Oeiras e São João do Piauí. Nesse
momento, estão sendo construídos Campus nos municípios de Campo Maior, Cocal e Valença
do Piauí, e, ainda, duas Unidades de Ensino Profissional, uma em Teresina e outra em Pio IX
(JORNAL DIÁRIO DO POVO, 29 set. 2013).
Faz-se importante colocar também que, com base em leituras da legislação que
transformou o instituto, assim como apoiada na observação do cotidiano do IFPI, é possível
inferir que muitos pensamentos de sua formação original se mantêm, mesmo com o decorrer
dos anos e das mudanças, especialmente no que se refere ao modelo organizacional
disciplinar e hierarquizante deferido aos alunos e servidores não docentes. A seguir uma ideia
do que era e do que é o IFPI nos dias atuais, que cresceu junto com a cidade (Figuras 5 e 6):
Figura 5 - Fachada Prédio A
Fonte: Acervo Assessoria de Comunicação-Ascom (8 jun. 2013).
Em 1947 só existia o prédio A e as turmas eram formadas somente por pessoas do
sexo masculino. Convém assinalar que utilizo aqui o Jornal Diário do Povo como fonte, em
razão de uma matéria comemorativa, alusiva ao aniversário do IFPI, que reúne em um só
espaço informações sobre as várias mudanças pelas quais o Instituto havia passado.
41
Figura 6 - Fachada Prédio A
Fonte: Acervo Assessoria de Comunicação-Ascom (8 jun. 2013).
Vinte anos depois, já é possível observar a presença de meninas, o que só aconteceu
após 1967, quando a escola passou a ser mista. Em 1968, o prédio B começou a ser construído
(Figura 7).
Figura 7 - Prédio B 2007
Fonte: Acervo Assessoria de Comunicação-Ascom (8 jun. 2013).
42
Nessa figura convivem o passado e o presente na fachada, com a Escola Técnica e o
CEFET marcando sua existência no interior da instituição (Figura 8).
Figura 8 - Fachada da Escola 2008
Fonte: Acervo Assessoria de Comunicação-Ascom (8 jun. 2013).
Mais uma imagem do Prédio A, o mais antigo, já em 2008, antes da transformação em
Instituto Federal. Hoje esse prédio, que sempre foi o centro do poder, abriga poucas salas de
aula e é onde se localizam a Reitoria e as Pró-Reitorias. Nesse espaço, há pouca circulação de
alunos, exceto dos alunos bolsistas lotados na Reitoria e nas Pró-Reitorias (Figura 9).
Figura 9 - Fachada Prédio B 2013
Fonte: Acervo Assessoria de Comunicação-Ascom (8 jun. 2013).
43
Atualmente, o prédio B é destinado às salas de aula, à Academia, à Biblioteca, ao
Refeitório e à Diretoria Geral do Campus. É um espaço em que os alunos circulam mais.
É interessante assinalar que, em Teresina, além do Instituto Federal, existem mais duas
escolas públicas voltadas para o ensino profissionalizante: A Escola Técnica Estadual
Monsenhor José Luis Barbosa Cortez, inaugurada em 1982, chamada de Programas de
Expansão e Melhoria do Ensino - Premen Sul e o Centro Estadual de Ensino
Profissionalizante João Mendes Olímpio de Melo - Premen Norte, fundado no mesmo ano
(DISPONÍVEL em: http://www.sbhe.org.br/novo/congressos/cbhe5/pdf/641.pdf).
Assim a capital conta, ainda, além do IFPI e das escolas profissionalizantes estaduais,
com mais três escolas centenárias, uma pública e duas confessionais – Escola Confessional
refere-se à escola vinculada ou pertencente a igrejas ou confissões religiosas; baseia seus
princípios, objetivos e forma de atuação em uma religião, diferenciando-se, portanto, das
escolas laicas. Para esse tipo de escola o desenvolvimento dos sentimentos religioso e moral
nos alunos é o objetivo primeiro do trabalho educacional. Dessa forma, se a escola leiga
constrói sua proposta com base apenas em correntes pedagógicas, a confessional procura ter
um embasamento filosófico-teológico – da rede privada: o Colégio Estadual Zacarias de Góis
[Liceu Piauiense], fundado em 4 de outubro de 1845, o Colégio Diocesano [dos padres
jesuítas] e o Colégio Sagrado Coração de Jesus [Colégio das Irmãs], ambos com data de
criação em 1906. Vale acrescentar que, em se tratando de ensino considerado de qualidade no
Estado, é relevante citar o Instituto Dom Barreto, fundado em 1943, também confessional e
considerado nos indicadores nacionais uma das melhores escolas do País.
Embora não citando todas as escolas que possam merecer destaque, traçar esse breve
panorama das instituições de ensino tradicionais de Teresina torna-se relevante no sentido de
situar o IFPI entre elas e, dentro do foco da pesquisa, questionar o porquê de entre outras
opções ser o escolhido. Em relação às instituições particulares parece simples responder: são
desenhadas para um público de maior poder aquisitivo. Mas no que se refere às públicas, fica
o questionamento sobre as razões que levam os alunos a buscar uma vaga no Instituto Federal
e a curiosidade sobre quem é esse aluno que opta pelo IFPI, considerando que todos os
colégios citados têm em comum a exigência de aprovação em teste seletivo, e, pelo menos em
princípio, sinalizam para a oferta de ensino dito de qualidade. A seguir mais um pouco das
tradições que cercam o Instituto Federal do Piauí, e sua vocação para reproduzir o pensamento
colonial.
44
2.2 TRADIÇÕES HISTÓRICAS, DISCURSOS COLONIALISTA E LEGAL
Enquanto herdeiros de uma cultura voltada para o que vem de fora, alimentados por
métodos e técnicas importados, nós, povo latino-americano, brasileiro, nordestino, piauiense
[Estado de realização da pesquisa], pouco conhecemos de nossos pensadores. Não tendo ainda
alcançado a posição de sujeitos de nossa própria história, menos ainda de detentores de uma
consciência política que nos distancie da condição de dependência e que nos guie rumo à
educação que contemple não só a técnica, mas também a capacidade de refletir sobre essa
herança, por vezes somos meros seguidores do que preceituam os organismos internacionais,
como nos lembra Saviani (2010, p.220): “Esse mimetismo é uma característica marcante da
cultura brasileira. Trata-se de uma preocupação com o exterior, com o que vem de fora ou
como somos vistos pelos estrangeiros civilizados”.
Pensando noutra inferência de Holanda (1995, p.31): “somos ainda hoje uns
desterrados em nossa terra”, reflito sobre o papel da história, da colonização e da escola na
reprodução do “não discurso” cristalizador de práticas discursivas alienantes. Em Chauí
(2003, p.23), temos que as relações sociais devem ser encaradas como processos históricos e é
a partir dessas relações que devemos compreender a ação dos homens, o sujeito e suas
interações, relacionadas ao discurso sobre educação tal qual Veiga-Neto, nos apresentada
adiante:
A educação escolar, vista por meio de seus conjuntos de verdades, apresenta um
caráter construído e arbitrário, não natural e, dentre este conjunto destaca-se o
caráter humanitário das escolas profissionalizantes, a criança como o bom selvagem,
a escola como caminho para a maioridade humana, a necessidade de a escola exercer
a tutela moral sobre as futuras gerações (2011, p.52).
Partindo deste pensamento instigante acerca do papel da escola profissionalizante, que
poderia resultar em nova colonização, ou, dito de outro modo, em uma “captura”, busquei
lançar um olhar para questões antigas relacionadas à dicotomia entre atividade intelectual e
trabalho manual/mecânico, iniciando tal percurso com a retomada das raízes históricas do
trabalho em nossa sociedade ocidental, mais especificamente a sociedade brasileira.
Ao buscar essas raízes passei por Le Goff (2003, p.12), para quem o quadro temporal e
a cronologia exercem papel fundamental na compreensão da ciência histórica, tendo em vista
que “o tempo histórico encontra, num nível muito sofisticado, o velho tempo da memória, que
atravessa a história e a alimenta” (LE GOFF, 2003, p.13). Assim, concordando com a
assertiva do historiador, busquei, no passado, localizar a gênese de algumas crenças presentes
na construção do pensamento hoje circulante, no âmbito do Instituto Federal do Piauí, no que
45
se refere aos jovens bolsistas de iniciação ao trabalho, aqui entendendo crença a partir de
Julián Marías (apud SAVIANI, 2010, p. 47), como “as vigências radicais acerca da realidade
e das coisas reais, as interpretações recebidas nas quais nos achamos sem mais e que
significam para nós a própria realidade”.
Essa realidade, talvez fictícia, incrustada como crença, foi o que acompanhei num
tempo curto e movente, de um dinamismo acelerado e difícil de acompanhar: o tempo, o
pensamento, o constituir de sujeitos que, ditos vulneráveis, aqui anuncio como importantes,
como pessoas, visíveis e notáveis em suas circunstâncias, muitas vezes despercebidas, por
estarem associadas a algo surpreendentemente condenável na sociedade ocidental: o trabalho
braçal e/ou manual.
Ao fazer um retrospecto, pude encontrar uma sociedade grega, na qual, segundo a
representação aristotélica de liberdade, “alguns são feitos para comandar, e outros, para
obedecer” (RENAUT, 1998, p.10), conhecida como berço da cultura ocidental, era
escravagista, assim como a sociedade medieval tinha base na servidão e, em ambas, fazia-se
distinção radical entre os homens, separando-os entre superiores e inferiores, e o trabalho, em
sua concepção original, é tido como secundário ou inferior (CHAUÍ, 2001, p.12).
No mesmo sentido, Cortella infere que o preconceito relacionado ao trabalho nasce em
sociedades com base escravocrata, como, por exemplo, a sociedade clássica greco-romana,
origem do mundo Ocidental, e que, por ser montada com base no sistema de escravidão,
considerava o labor como “coisa menor, imoral ou de gente que está sendo punida”, de tal
modo que, como registra o autor, no conceito filosófico e científico grego do século V a.C, “o
que define a humanidade de alguém – e, portanto, a sua dignidade – é a capacidade de
dedicar-se ao pensamento e não às obras manuais” (2007, p. 16-19).
Ainda com fundamento no pensamento histórico, Chauí (2001, p.11) afirma que, para
os gregos, a práxis – atividade ética e política – é superior à poiesis, atividade técnica,
trabalho, e apresenta as duas faces do trabalho: o lado livre e espiritual, pertencente ao
burguês, e o lado mecânico do trabalho, o do trabalhador, simples meio para atingir o fim de
quem manda, posicionando “de um lado, a liberdade, do outro a necessidade” (CHAUÍ, 2001,
p.19).
Da desqualificação do trabalho na Antiguidade e Idade Média, avança-se para a
formação de uma nova sociedade, que não mais distingue o homem por sua “linhagem”, mas
pelo poder econômico, pelo prestígio social conquistado por sua capacidade de trabalho; em
outras palavras, pelo dinheiro que acumula e por vezes ostenta. Surge o burguês, o homem
que tem seu valor mensurado por “seu esforço pessoal perante Deus” (CHAUÍ, 2001, p.17).
46
Estamos diante da ética protestante, que determina a transformação da riqueza em
capital, precedendo a ética capitalista, que aparta o trabalhador do meio de produção,
transformando a força de trabalho em mercadoria, assim como o próprio assalariado e seu
trabalho, aparentemente livre da servidão, porém afastado das condições de trabalhar
livremente, dando lugar a um “homem alienado, desprovido de si mesmo” (CODO, 2004,
p.8).
Para o autor citado, ao tempo em que o trabalho favorece as relações sociais, permite a
inserção do homem na História, humaniza o indivíduo, também pode impedir o encontro entre
as pessoas, roubar a nossa humanidade e afastar o homem de seu destino, tendo em vista que é
“ao mesmo tempo criação e tédio, miséria e fortuna, felicidade e tragédia, realização e
tortura” (CODO, 2004, p.09-19). Conforme Renaut (1998), em muitos aspectos, é mediante a
afirmação do indivíduo enquanto princípio e enquanto valor que o dispositivo cultural,
intelectual e filosófico da modernidade pode simultaneamente caracterizar-se em sua
originalidade mais evidente e interrogar-se a respeito de alguns de seus enigmas mais
temíveis.
Trazendo em si esta constante ambivalência, trabalho e conhecimento intelectual
parecem andar sempre em desalinho. Ao considerar a História e buscando fundamento nas
teorias e correntes filosóficas ao longo do tempo, percebi que cada época apresenta suas
estruturas e crenças, porém o uso das ideologias para legitimar abusos, assegurar a
manutenção do domínio de alguns grupos, servindo-se de instituições como escola, família,
igreja e outras para transmitir costumes e fazer com que tais ideias pareçam justas é um ponto
comum a todas as épocas da humanidade, em todas as sociedades divididas em classes e em
castas (CHAUÍ, 2001, p.23).
No conceito marxista de classe, as ideologias cumprem o papel de ocultar a realidade
social, porém estas relações podem ser reproduzidas ou transformadas, desde que uma classe
compreenda sua própria realidade e organize-se para destruir estes ciclos de exploração e
dominação (CHAUÍ, 2001, p.24). Para Marx, “o ideólogo é aquele que inverte as relações
entre as ideias e o real” (CHAUÍ, 2001, p.28), porém para Foucault, por exemplo, o
pensamento de Marx não é inteiramente adequado para se pensar as relações de poder, porque
localiza essas relações no aparato de Estado ou em uma classe, desconsiderando aspectos
como vontade individual e consciência de si como motores da história (CASTRO, 2009,
p.293-294).
Na abordagem cultural da História, o conceito de classe também se amplia, e
Thompson (apud HUNT, 2006, p.68) a entende como “uma categoria histórica que descreve
47
as pessoas em termo de seus relacionamentos ao longo do tempo”. Na mesma direção, Davis e
Thompson inferem que: “as classes inferiores não eram simples presas de forças históricas
externas e determinantes. Eram uma formação social e cultural, tendo desempenhado um
papel ativo e essencial na criação de sua própria história e na definição de sua própria
identidade cultural” (apud HUNT, 2006, p. 68).
Apreende-se das leituras citadas, que as ideologias podem estar a serviço de grupos
que se utilizam de instituições, dentre elas as responsáveis pela educação. Deste modo, será
que as escolas e universidades ainda hoje são espaços de discussão e de reprodução do
pensamento colonialista?
O Brasil, sendo um país colonizado, escravocrata e com uma sociedade de base rural e
patriarcal, estruturada em relações autoritárias, desde o processo de dominação dos índios
pelos europeus, catequização pelos jesuítas, e escravização dos negros, traz em suas origens
ranços que se estendem aos dias atuais, no que concerne ao já referido entendimento de
trabalho como menos digno, tendo tanto o colonizador português quanto espanhol como ideal
“a vida de grande senhor, exclusiva de qualquer esforço, de qualquer preocupação”
(HOLANDA, 1995, p.38).
Tal ideal se reflete nas relações estabelecidas no interior das instituições, inclusive as
de ensino, que, muitas vezes, ao importar teorias educacionais oriundas de realidades diversas
da nossa, reproduzem comportamentos do Brasil colônia e dos tempos do primeiro império,
feito de elites agrárias e dividida em senhores, barões do café, os filhos destes e aqueles que
os serviam, em uma sociedade altamente estratificada e hierarquizada. Exemplo seria a
Reforma Capanema,5 que propunha um sistema educacional baseado na “divisão econômicosocial do trabalho”.
Em se tratando de políticas de educação para jovens e das políticas de assistência
estudantil executadas no Brasil, seja no âmbito municipal, estadual ou federal em execução,
pode-se afirmar que no ordenamento jurídico brasileiro o que há é uma certa exuberância de
normas programáticas em vigor, a começar pela orientação contida em nossa lei maior:
A educação, direito de todos e dever do Estado e da família, será promovida e
incentivada com a colaboração da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da
pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho
(CF, Art. 205).
5
Reforma do sistema educacional brasileiro realizada na era Vargas (1930-1945), sob o comando do Ministro da
Educação e Saúde Gustavo Capanema. Essa reforma, de 1942, foi implantada sob a ditadura conhecida como
“Estado Novo” e dividia a educação em categorias: uma educação destinada “a elite da elite, outra para a elite
urbana e outra para os jovens que comporiam o grande exército de trabalhadores necessários à utilização
da riqueza potencial da nação, e outra ainda para as mulheres.” Fonte: Educabrasil.com.
48
Apesar de tanto se legislar acerca da educação no Brasil, pouco se discute sobre como
se moldam os sujeitos em meio aos próprios atravessamentos, por exemplo, enquanto parte de
uma instituição federal, que reúne toda uma estrutura para cumprir seu papel social, segundo
as normas vigentes. Assim, muitas vezes, os programas e ações afirmativas perdem seu foco
por não considerar que a realidade é dinâmica, que as demandas se alteram e são afetadas por
diversas variáveis, ou seja:
As políticas para aumentar o acesso e conseguir uma entrada mais balanceada de
estudantes, as políticas para melhorar o atendimento, orientação e aconselhamento,
ou as políticas para aumentar oportunidades iguais para funcionários deveriam ser
informadas por dados confiáveis, em vez de dados intuitivos ou estimados.
(BONNET; CARRINGTON apud BALL, 2011, p. 131).
É a essa discussão que queremos dar início adiante, ao falar das condições políticas e
institucionais da pesquisa realizada.
2.3 CONDIÇÕES DA PESQUISA
Nesse ponto, discuto sobre as condições políticas que antecederam a investigação,
assim como aquelas que permaneceram em movimento até a conclusão da coleta de dados.
No governo do Presidente Fernando Henrique Cardoso (de 1995 a 1998 e de 1999 a
2002), houve um retraimento das políticas sociais, dentre elas as políticas de educação
(FIORI, 1995), o que contribuiu para a ausência das necessárias discussões no momento de
implementar projetos educacionais.
Com baixos investimentos no ensino básico, na universalização do ensino médio e na
elaboração de políticas de acesso ao ensino superior, reforçou-se a dualidade entre ensino
básico e profissionalizante, gerando uma hierarquia entre as modalidades de ensino, a partir,
por exemplo, da edição de decretos, tal como o de n° 2.208 de 17 de abril de 1997, que
estabeleceu a separação entre ensino médio e técnico (Cf. Art. 3º e Art. 5).
O referido decreto presidencial, ao regulamentar o artigo 2º da Lei 9.394/96, diminui a
possibilidade de elevação da escolaridade do trabalhador (assemelhando-se à reforma
Capanema). Ademais, ao separar formação geral de técnica, fortalece a dicotomia entre ensino
propedêutico e formação profissional, desconsiderando que a Carta Magna proíbe qualquer
diferença entre trabalho manual e intelectual (Cf. Art.7º CF/inc. XXXII).
Assim, na visão de Frigoto, Ciavatta e Ramos (2005, p.25), o Decreto n. 2.208/97 e
outros instrumentos legais – como a Portaria n.646/97, que regulamenta a implantação do
disposto nos artigos 39 a 42 da Lei Federal nº 9.394/96 e no Decreto Federal nº 2.208/97, dá
49
outras providências, e trata da rede federal de educação tecnológica – vêm não somente
proibir a pretendida formação integrada, mas regulamentar formas fragmentadas e aligeiradas
de educação profissional em função das alegadas necessidades do mercado.
Com o início do governo Lula, houve uma retomada dos investimentos sociais, e já no
segundo, ano após a posse, o Decreto 2.208/97 foi revogado pelo decreto 5.154/2004 de
23/07/2004, que prevê em seu Art. 1º:
A educação profissional, prevista no art. 39 da Lei no 9.394, de 20 de dezembro de
1996 (Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional), observadas as diretrizes
curriculares nacionais definidas pelo Conselho Nacional de Educação, desenvolvida
por meio de cursos e programas de:
I - formação inicial e continuada de trabalhadores;
II - educação profissional técnica de nível médio; e
III - educação profissional tecnológica de graduação e de pós-graduação (grifo
meu).
Fruto de embates teóricos e políticos, dos tensionamentos entre intelectuais e entidades
da sociedade civil (FRIGOTTO, CIAVATA, RAMOS, 2005), o texto do Decreto 5.154/2004
de 23/07/2004 nasce dessas disputas, e, embora eivado de contradições que não cabem aqui
discutir, reestabelece o ensino integrado.
Não obstante as diferenças na condução das políticas educacionais nos dois governos
[Lula e FHC], ambos se utilizaram fortemente do discurso de inclusão. Tendo como escopo os
investimentos na área social, essas ações, segundo Lopes e Rech (2013, p.210)
“transformaram-se num imperativo do Estado brasileiro”, nos mandatos seguidos de ambos os
governantes.
Tal imperativo foi o que considerei como condição de emergência de tantas políticas
de inserção, em especial nos espaços educacionais, tão apropriados para disseminar discursos
oficiais. A questão a se pensar foi se essa inclusão seria uma forma de maquiar a persistente
exclusão de alguns grupos. Para Lopes e Rech (2013, p. 212):
Trata-se de uma condição de in/exclusão. Tal condição não pode ser capturada
estatisticamente, pois possui uma dimensão relacional. Ela está presente nas formas
de se relacionar e posicionar os sujeitos na grade social – de aprendizagem, trabalho
etc. Portanto, diferentemente da exclusão que se desenha nos séculos XX e XXI se
materializa na fragilização moral desse [...].
Nesse mesmo sentido, e ainda segundo Lopes, “a exclusão é politicamente correta, ou
seja, branda, mas perversa, pois está imbricada na inclusão”.
A adoção de políticas de acesso ao ensino superior, como sanção da Lei 11.096 de 13
de janeiro de 2005, ou lei do Prouni (Cf. Lei 11.096 de 13 de janeiro de 2005 / PROUNI / Lei
50
n. 10.891, de 9 de julho de 2004, Art. 1o), a edição do Decreto 6.096 de 24 de abril de 2007
(Cf. Art. 1º - REUNI), e, mais à frente, do Enem (Exame Nacional do Ensino Médio), como
forma de ingresso nas universidades, trouxe à cena a necessidade de se pensar políticas de
permanência.
Nos dias atuais, o Enem é o meio de ingresso em várias universidades públicas e
particulares, o que permite a estudantes de várias regiões poder optar por cursos em diferentes
partes do País, carecendo muitas vezes de auxílio para dar continuidade aos estudos. Nos
Institutos Federais, por exemplo, o processo seletivo adotado já é o Enem, e cem por cento
das vagas de nível superior são preenchidas por esta forma de acesso.
Tanto a criação do Prouni quanto a adoção do Enem como possibilidade de
mobilidade acadêmica, assim como a elevação dos repasses para oferta de assistência
estudantil, incluindo-se aí as bolsas e/ou auxílios, fazem parte de toda uma teia de decisões
interligadas, que, se dissociadas e/ou estudadas isoladamente, trazem o risco de corromper
todo o processo.
Portanto, ao investir em políticas de acesso, há de se pensar em permanência, e tornase inevitável discutir evasão e as condições que permeiam a vida dos estudantes em situação
de risco e ou/vulnerabilidade. Tais considerações encontram apoio nas orientações do
Tribunal de Contas da União (TCU), por meio do ACÓRDÃO n. 506/2013, ao preceituar que:
ACORDAM os Ministros do Tribunal de Contas da União, reunidos em Sessão
Plenária, ante as razões expostas pelo Relator, em:
9.1. recomendar à Secretaria de Educação Profissional e Tecnológica (Setec/MEC),
tendo em vista suas competências definidas no Decreto 7.690, de 2 de março de
2012, e com fulcro no art. 250, inciso III, do Regimento Interno do TCU, que:
9.1.1. institua, em conjunto com os Institutos Federais, plano voltado ao tratamento
da evasão na Rede Federal de Educação Profissional, que contemple:
a) levantamento de dados de variáveis que permitam identificar alunos com maior
propensão de evasão;
b) inserção nos Termos de Acordos de Metas e Compromissos de indicadores de
evasão, retenção e conclusão, desagregados para diferentes modalidades de cursos
(Médio Integral, Licenciatura etc);
c) análise quanto à viabilidade de adequação dos critérios PNAES ou de
normatização/regulamentação de outras linhas de assistência estudantil
voltadas ao atendimento de alunos com risco de evasão; (Grifo meu).
d) garantia de alocação de profissionais para realizar o acompanhamento
escolar e social de alunos nos campi (grifo nosso).
Faz-se interessante observar que tanto a necessidade de adequação aos critérios do
PNAES pelos Institutos, quanto a necessidade de equipe multidisciplinar, envolvendo
psicólogos, assistentes sociais, pedagogos e professores, agora objeto de interesse do citado
51
acórdão, já faziam parte da pauta do Decreto 7234/2010, dos ofícios circulares 21 e 42/2010
(Anexo A), assim como da Portaria n. 016, de janeiro de 2011, que designa servidores das
referidas áreas para compor Comissão responsável pela elaboração da política de assistência
estudantil do Instituto Federal do Piauí. Ocorre que até maio de 2013 e de todo o aparato legal
disponível, tais medidas permaneceram como orientações.
Dar início a uma pesquisa sem considerar as bases históricas da política social seria
permitir que se criassem lacunas no processo de entendimento do Programa Nacional de
Assistência Estudantil (PNAES), o qual também apresenta dificuldades no delineamento da
assistência estudantil no âmbito dos Institutos Federais.
O próprio Decreto 7234/2010, ao regulamentar o PNAES cita somente o ensino
superior, como é possível depreender da leitura do caput de seu Art. 1º:
O PNAES tem como finalidade ampliar as condições de permanência dos jovens
na educação superior pública federal, por meio da democratização das condições
de permanência dos jovens na educação superior pública federal, da minimização
dos efeitos das desigualdades sociais e regionais e conclusão da educação superior,
da redução das taxas de retenção e evasão e da contribuição para a promoção da
inclusão social pela educação (incisos I a IV do artigo 2º) (Grifo nosso).
A própria natureza jurídica dos institutos, no que se refere ao seu enquadramento na
oferta de assistência do programa em tela, apresenta peculiaridades que diferem das
demais instituições de ensino superior, como é possível perceber a partir da leitura
do artigo 2º da lei Lei nº 11.892/2008, instituidora dos IFEs:
Art. 2º - os "Institutos Federais são instituições de educação superior, básica e
profissional, pluricurriculares e multicampi, especializados na oferta de
educação profissional e tecnológica nas diferentes modalidades de ensino, com
base na conjugação de conhecimentos técnicos e tecnológicos com as suas práticas
pedagógicas, nos termos desta Lei" (grifo nosso).
Assim, embora citados no PNAES, os Institutos Federais não são inteiramente
atendidos neste instrumento legal, haja vista que este foi originalmente pensado para prover a
permanência de estudantes do nível superior, e a princípio não contempla alunos de outros
níveis e modalidades de ensino, o que faz pertinente a discussão em torno do atendimento dos
demais estudantes matriculados no Instituto.
Nesse sentido, é importante ressaltar que, no IFPI, há também educação básica, e que
50% das vagas dessa modalidade são destinadas a estudantes de escola pública, o que já
sinaliza a necessidade de que se organizem políticas e programas voltados especificamente
para esses alunos.
Com essa preocupação referente às especificidades dos Institutos no que se refere ao
PNAES, nos dias 6 e 7 de dezembro de 2010, aconteceu, em Fortaleza (CE), o Seminário
denominado "Construção de Diretrizes para as políticas de Assistência Estudantil da Rede
52
Federal de Educação Profissional, Científica e Tecnológica", realizado pelo Conselho
Nacional das Instituições da Rede Federal de Educação Profissional, Científica e Tecnológica
(CONIF) em parceria com o Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Estado
do Ceará (IFCE). O relatório resultante desse Seminário registrou o seguinte:
Os Institutos federais têm características próprias, considerando que
objetivam a verticalização do ensino. A verticalização supõe o
oferecimento de diversas modalidades com públicos distintos. Nas
modalidades técnico integrado e técnico concomitante ao ensino médio
temos estudantes adolescentes, numa etapa de vida de desenvolvimento
emocional e desenvolvimento dos corpos; na modalidade subsequente temos
em sua maioria adultos trabalhadores; nos cursos de graduação tem os jovens
adultos com as inquietações de quem irá iniciar a inserção socioprofissional.
Há de se falar também dos cursos PROEJA e FIC, voltados para adultos que
querem uma formação profissional e não tem a escolaridade exigida em
outras modalidades. São estudantes que estão em defasagem de escolaridade
em relação à idade. Suas demandas são outras. Fora essas modalidades,
ainda temos os cursos de pós-graduação, que recebem estudantes com
escolaridade superior já com uma bagagem intelectual. Pensar em ações
integradas significa olhar para esta diversidade de públicos e suas
características (DISPONÍVEL em: <http://jus.com.br/revista/texto/19894>, grifo
nosso).
Quanto às ações voltadas à educação e à assistência, no plano de governo da
Presidente
Dilma
Rousseff,
há
no
programa
2011/2014
(DISPONÍVEL
em:
http://www.todospelaeducacao.org.br/), uma lista de intenções que sinalizam interesse em dar
andamento às políticas públicas educacionais de assistência estudantil, assim como o
compromisso de continuar investindo em ciência e tecnologia, expandindo a rede federal de
escolas técnicas e institutos federais, estimulando a pesquisa e formação continuada de
profissionais da educação.
Logo, o que se viu, no período de maio a setembro de 2012, foi uma greve da rede
federal de ensino que se estendeu por mais de cem dias, o que leva a refletir se o referido
plano de governo não seria mais um mais um discurso produtor de fantasias autofágicas.
Dessa maneira, em um contexto político historicamente oscilante, ponderar sobre uma
gestão democrática e participativa pode não ter ressonância imediata; entretanto, pensar os
sujeitos e vislumbrar uma assistência comprometida em quebrar paradigmas que possam
relacionar vulnerabilidade com submissão, ou que reflitam se há esta relação, parece válido
nessas condições.
Estimular novas perguntas e, se possível, novas interpretações do ato educativo em seu
sentido amplo, não somente para a formação de homens e mulheres capazes de atuar em
mundo globalizado, industrializado, exigente e carente de mão de obra preparada e cada vez
53
mais especializada (não necessária e exclusivamente braçal, mas também intelectual), capazes
de chamar a atenção para a possibilidade de reescritura de discursos dominantes – caso estes
não sejam satisfatórios – faz parte dessa reflexão, num universo de normas e leis natimortas.
No Brasil, a pesquisa sobre políticas educacionais vem representando um campo pelo
qual muitos pesquisadores têm interesse; contudo, de acordo com Ball e Mainardes (2011),
ainda é necessário ampliar os referenciais teóricos dessa área e a interlocução com a literatura
internacional.
Os autores destacam ainda o quanto as políticas educacionais têm sido compreendidas
como mercadorias, aproximando-se de uma tendência global da inserção da lógica do
mercado no âmbito educacional.
Nesse sentido, tanto os discursos dos alunos inseridos no Programa de Atendimento ao
Educando, quanto as práticas observadas no âmbito do Instituto Federal do Piauí, relacionadas
às políticas de assistência, levaram-me a concordar com a seguinte afirmação de Foucault:
Creio que o poder político se exerce também por mediação de um determinado
número de instituições que aparentemente não tem nada em comum com o poder
político, que aparecem como independentes quando na realidade não são. Isso
poderia se aplicar a universidade e ao conjunto do sistema escolar, que na aparência
está feito para distribuir o saber e na realidade para manter o poder a uma
determinada classe social e excluir de poder a qualquer outra classe social. A
verdadeira tarefa política em uma sociedade como a nossa é criticar o jogo das
instituições aparentemente neutras e independentes. Debate de Noam Chomsky com
Michel Foucault (DEBATE, 2010)
Para pensar sob essa perspectiva não de neutralidade, mas de historicidade, fiz o
caminho de volta: da atual condição legal e cultural do Instituto para o que era no passado, em
um movimento ondulatório – de ir e vir do passado ao presente, como nas ondas do mar, que
vem e vão; ou, como na física, o movimento ondulatório de reflexão, quando uma onda volta
para a direção de onde veio, em razão da batida em material reflexivo – de perceber o agora e
o ontem, como condicionantes da percepção de assistência estudantil, muito mais parecida no
passado e no presente do que se possa aceitar.
Explico tal inferência mostrando um histórico da assistência estudantil no IFPI, de
suas primeiras tentativas até chegar aos bolsistas de iniciação ao trabalho, em uma rápida
explanação de como e quando se deram as primeiras tentativas de assistência estudantil no
IFPI (Cf. 100 FATOS DE UMA ESCOLA CENTENÁRIA, 2009 p.63-64; 84-86).
No ano de 1910, deu-se início ao Programa de Alimentação, que oferecia um lanche
no turno da tarde, pois não dispunha de refeitório. Por volta 1913, passou a oferecer almoço,
além do referido lanche. No início dos anos 1930, foi construído um Refeitório e passaram a
54
ser oferecidas três refeições diárias: café, almoço e café; porém a partir de 1964 (Figura 10), a
escola voltou a oferecer somente lanches, e, em 1966, o programa alimentar foi desativado
(RODRIGUES, ANTONIO GERARDO.org, 2002, p.122).
Figura 10 - Refeitório, hoje Quadra de Esportes
Fonte: Acervo Assessoria de Comunicação-Ascom (8 jun. 2013).
Nesta imagem, o Refeitório ainda se localizava no prédio A. Interessante observar que,
assim como hoje, era lotado. Algo que chama a atenção também é a figura dos dois
observadores lá atrás, sempre dando a ideia de ordem e vigilância. Nos dias atuais, quem
desempenha esse papel são os alunos bolsistas, que ficam na porta de entrada recebendo as
fichas e observando se os que entram estão fardados, se são do Instituto ou não.
Em 1950, foi instituída a Caixa Escolar, criada com o objetivo de oferecer ajuda
financeira e assistência a alunos carentes. No ano de 1958, a Caixa Escolar foi desativada,
sendo reimplantada em 1975, e funcionando até 1980, quando mais uma vez foi encerrada. De
1994 a 2004, volta a funcionar, porém sendo novamente desativada.
No começo da década de 1970, inicia-se o Programa de Bolsas Escolares que, por
meio de recursos do MEC, destinava bolsas de trabalho a alunos, filhos de operários
sindicalizados. Em 1977, foi criado o Programa de Atendimento ao Educando (PAE).
Após as mudanças citadas e algumas tentativas de manter o Programa de Alimentação
por meio de convênios com o MEC, o programa não logrou êxito; e, em 1992, o Refeitório
55
fechou em razão da reforma no prédio. Em 1998, foi implantado o Programa de Atendimento
Alimentar (PAA), que oferecia duas refeições por dia (almoço e jantar), considerando que os
alunos do IFPI, em sua maioria, são adolescentes oriundos de famílias de baixa condição
socioeconômica e ou que trabalham no comércio local, não dispondo, por isso, de tempo nem
poder aquisitivo para deslocar-se para suas casas e fazer as principais refeições
(RODRIGUES, ANTONIO GERARDO.Org, 2002, p.122-123).
Na atualidade, o Programa de Atendimento ao Educando (PAE) permanece em
funcionamento; e, sob a responsabilidade da Pró-Reitoria de Extensão, em conjunto com a
Coordenação de Extensão e assuntos comunitários executa a política de assistência estudantil
no IFPI. Dentre outras formas de auxílio, oferece bolsas transporte, alimentação, moradia, e a
bolsa de iniciação ao trabalho, que se diferencia das demais por ser paga, em contrapartida,
com trabalho, que consiste na prestação de serviços de apoio técnico e/ou administrativo por
parte dos estudantes no contraturno das aulas.
Em relação à Bolsa de Iniciação ao Trabalho e a contrapartida do estudante
beneficiado por esta forma de assistência, há inúmeras questões a se considerar, pois, segundo
consta no Manual de Assistência Estudantil do IFPI, houve significativas mudanças na
política de assistência. Importante dizer que cada instituto decidiu como agir em relação a
essas mudanças, tanto que no que se refere à contrapartida trabalho, carga-horária dos
estudantes e valor da bolsa há diferenças em sua aplicabilidade (Anexo E).
A mais significativa dessas mudanças foi a necessidade de extinguir a contrapartida
trabalho por parte do aluno, em cumprimento de preceito legal. A partir da edição do Decreto
7234/2010, o tempo anteriormente empregado no trabalho, deve ser destinado ao estudo,
comprovado por meio da apresentação de um projeto de pesquisa na área do curso, ou por
meio de um cronograma de estudos, os quais seriam acompanhados por um professor
responsável, por algum membro da Coordenação de Extensão Comunitária ou da Equipe
Pedagógica.
O referido decreto deixa margem a diversas interpretações e decisões, considerando
que não estabelece prazo nem determina meios para que os institutos coloquem em prática o
dispositivo legal. Desse modo, o que há atualmente no Instituto Federal do Piauí é uma
situação que não é ilegal, mas também não se enquadra na referida legislação, tendo em vista
que a contrapartida trabalho permanece.
Necessário ainda se faz considerar outros fatores que não devem passar despercebidos,
como a situação de vulnerabilidade do aluno que busca assistência, pois a solução simplista de
acabar (ou reduzir) com a contrapartida trabalho e com a bolsa para dar cumprimento ao
56
dispositivo legal remete a outros questionamentos, tais como: ─ De que modo os estudantes
são ou serão afetados por tais medidas? E o que pensam sobre elas?
Tal preocupação relativa à forma de cumprimento dos preceitos legais perpassou a
pesquisa desde seu primeiro momento, assim permaneceu o temor tanto de perder os sujeitos
de estudo, quanto de ver a extinção da oferta de Bolsa de Iniciação ao Trabalho sem que se
fossem pensados mecanismos de substituição, continuidade e/ou transição da atividade
trabalho por alternativas que não prejudicassem os envolvidos.
Tais dúvidas permaneceram durante o processo de coleta de dados e de escrita, pois,
quando se trata de pessoas e suas necessidades, não se está lidando apenas com a assinatura de
documentos ou edição de leis, mas com a repercussão disso em suas vidas; e, de fato, meu
receio de ver a bolsa ser extinta sem que fosse realizado um estudo prévio acerca de como
operacionalizar tal mudança, terminou por encaminhar-se para a concretude, considerando
que as Bolsas de Iniciação ao Trabalho, a partir de maio de 2013, começaram a ser
gradualmente extintas: em 17 de maio do corrente ano foi lançado o EDITAL PAE n.
007/2013 (Cf. http://www5.ifpi.edu.br), já sem a oferta de Bolsa de Iniciação ao Trabalho,
conforme se pode se perceber do trecho retirado do referido edital:
[...] 1.1.1 O PAE propõe cadastrar os estudantes regularmente matriculados e
selecionar aqueles em comprovada situação de vulnerabilidade social, visando
igualdade de oportunidades entre todos e promovendo condições de sua
permanência, evitando a evasão, reduzindo taxas de retenção, contribuindo na
inclusão social pela educação, através da oferta de benefícios, tais como: moradia,
transporte, alimentação e incentivo à aprendizagem, sem qualquer contrapartida de
prestação de serviços por parte do estudante como requisito para o repasse
financeiro de auxílios, a saber:
1.1.2 Benefício Moradia: Este benefício tem como proposta contribuir com despesas
mensais referentes à moradia do estudante procedente de outros municípios. O
estudante deverá comprovar mensalmente os gastos referentes à moradia, via recibos
ou notas e apresentar contrato de aluguel ou afim no ato de inclusão no PAE. O
valor previsto mensal deste benefício é de R$ 150,00 (cento e cinquenta reais)
mensais.
1.1.3 Benefício Transporte: O benefício tem como objetivo auxiliar no custeio do
deslocamento intra e intermunicipal no valor de R$ 100,00 (cem reais) mensais.
Prioritariamente, serão selecionados os estudantes que comprovem despesas de
transporte intra e intermunicipal para acesso ao IFPI.
1.1.3 Benefício Alimentação: Tem por objetivo assegurar ao estudante uma
refeição/dia. O benefício em pecúnia, no valor de R$ 100,00 (cem reais) mensais,
será destinado aos estudantes dos Campus que não possuem refeitório. Nos Campus
onde existem refeitórios, o benefício caracteriza-se pelo acesso gratuito ao
Refeitório aos estudantes selecionados após o cadastramento no PAE.
1.1.4 Benefício de Incentivo à Aprendizagem: Será destinado às despesas escolares
do estudante como transporte intramunicipal, material didático-pedagógico e
uniforme, no valor de R$ 150,00(cento e cinquenta reais) mensais.
57
Tal edital suscitou a busca do auxílio por muitos alunos, como é possível notar nas
imagens (Figura 11) a seguir:
Figura 10 - Filas de inscrição para obter assistência estudantil
Fonte: Acervo pessoal (OLIVEIRA, 2013).
Sempre que são lançados editais para a obtenção de quaisquer tipos de assistência,
formam-se amplas filas, pois muitos necessitam desse tipo de benefício (Figura 12).
Figura 11 - Filas de inscrição para obter assistência estudantil
Fonte: Acervo pessoal (OLIVEIRA, 2013).
58
As filas permanecem por dias e dias, até que o processo se encerre. Em tese, a
assistência sem a contrapartida trabalho seria o ideal, contudo, o valor dos benefícios é
inferior ao da bolsa de iniciação ao trabalho, além disso, ao extinguir tal espécie de
contrapartida o Decreto 7234/2010 levanta outra possibilidade, a de o estudante envolver-se
em atividades relativas ao ensino-aprendizagem como forma de garantia do benefício.
Há outro ponto que merece ser citado, qual seja, muito se discute acerca do benefício
concedido aos estudantes, mas vejo pouco reconhecimento acerca da importância de sua
contribuição para o Instituto, o que me lembra da leitura de Bertold Brecht:
[...] O jovem Alexandre conquistou a Índia. Sozinho? César bateu os gauleses. Não
levava sequer um cozinheiro? Filipe da Espanha chorou, quando sua Armada
Naufragou. Ninguém mais chorou? Frederico II venceu a Guerra dos Sete Anos.
Quem venceu além dele? Cada página uma vitória. Quem cozinhava o banquete?A
cada dez anos um grande Homem. Quem pagava a conta? Tantas histórias. Tantas
questões (BRECHT, 19??, p.?).
Sobre a extinção da oferta de Bolsas de Iniciação ao Trabalho, ainda em 2012, o então
diretor geral do Campus Central, Prof. Paulo Vilarinho, em entrevista concedida em
02/04/2012, apontava como alternativa a migração da Bolsa Trabalho para a bolsa
permanência, por se tratar de benefício com o valor máximo equivalente ao praticado na
política federal de bolsas de Iniciação Científica, destinada exclusivamente ao custeio das
despesas educacionais de beneficiário de bolsa integral do Programa Universidade para Todos
(PROUNI). A coordenadora de projetos sociais, Clotilde, além da sugestão citada, colocava
também no campo das possibilidades a mediação do ingresso dos alunos em programas como
Jovem Aprendiz.
Ocorre que, em se tratando da Bolsa Permanência, mais uma vez, ficariam de fora os
alunos do ensino básico, ademais esta espécie de bolsas estabelece critérios muito
diferenciados, que não se encaixam nos cursos atualmente ofertados pelo IFPI. No que se
refere ao Jovem Aprendiz, não se trata exatamente de um Programa de Assistência, com
vistas à permanência, mas de um contrato especial de trabalho (CF. CLT- Art. 428 e Art. 18
da Lei nº 11.180, de 2005).
Das entrevistas realizadas com os alunos, também pude constatar que, além de ser a
bolsa de valor mais alto, fatores como acesso à Internet, que muitos não têm em casa, trânsito
entre os setores e convívio mais próximo com os servidores e a rotina administrativa do
Instituto, eram aspectos que influenciavam na busca pela bolsa trabalho, por ser a única que
permitia tais possibilidades.
59
Isso posto, é importante situar o cotidiano dos estudantes inseridos hoje no Programa
de Iniciação ao Trabalho, fazendo uma breve explanação do que pretende ser a política de
assistência, delineada no Manual de Assistência Estudantil do Instituto, que em seu item 2
preceitua:
De acordo com o Decreto 7234 de 19 de julho de 2010 o Programa Nacional de
Assistência Estudantil – PNAES, executado no âmbito do Ministério da Educação,
tem como finalidade ampliar as condições de permanência dos jovens na educação
superior pública federal, tendo como objetivo: Democratizar as condições de
permanência dos jovens na educação superior pública; minimizar os efeitos das
desigualdades sociais e regionais na permanência e conclusão da educação superior;
Redução das taxas de retenção e evasão escolar e contribuir para a promoção da
inclusão social pela educação.
Além das situações apontadas, o Decreto 7234/2010,6 ao estabelecer a extinção da
contrapartida trabalho, lança dúvidas adicionais não só ao contexto de ensino do IFPI, mas
também administrativo no que se refere ao ingresso de novos servidores ou remanejamento
dos que já fazem parte do quadro.
Em outras palavras: até agosto de 2013 em todos os setores do Instituto havia a
presença maciça e necessária dos alunos bolsistas, porém a partir do Mem. Circ. 03
/13/PROEX/IFPI de 28 de junho de 2013 (Anexo F), ficou determinada a extinção das bolsas
de iniciação ao trabalho.
Assim surgem mais impasses: O que é necessário para se dar cumprimento ao decreto?
E a Lei de Estágio (Cf. LEI 11.788/2008 (LEI ORDINÁRIA) 25/09/2008), de que modo
guarda relação com o ensino e a aprendizagem? Faz parte do conjunto de normas apenas
programáticas7 que carecem de se incorporar às práticas? E os estudantes, como são afetados?
Toda essa discussão envolve indiretamente a assistência estudantil, no que se refere à
presença ou ausência da contrapartida trabalho e/ou cumprimento do Decreto 7234/2010; e,
consequentemente, pode ou não ter ressonância sobre os processos subjetivos dos alunos, que
é o que interessa à pesquisa.
Após situar-se a política de assistência, as condições e o contexto da pesquisa, o foco
deste estudo foi direcionado ao aluno, por não considerá-lo apenas a peça de uma engrenagem
que não para, mas a razão de todo o processo, relacionando política e educação, não como um
6 O Decreto Presidencial não determina a contrapartida do estudante, no entanto, os investimentos realizados
pela instituição na oferta de transporte, alimentação, reprodução de material didático, repasses financeiros para
o estudante, mobilidade estudantil, acessibilidade, podem ser potencializados por atividades de pesquisa e
extensão vinculadas ao ensino, o qual é o foco principal da assistência estudantil.
7 José Afonso da Silva define as normas programáticas como sendo aquelas "através das quais o constituinte, em
vez de regular, direta e imediatamente, determinados interesses, limitou-se a traçar-lhes os princípios para serem
cumpridos pelos órgãos (legislativos, executivos, jurisdicionais e administrativos), como programas das
respectivas atividades, visando à realização dos fins sociais do Estado" (MARQUES, 2010, p. 7).
60
palco de disputas ideológicas, mas como pontes entre o saber e o realizar, capazes de evitar a
inércia das leis que não saem do papel. Por isso comecei buscando apoio no conceito de
política de Ribeiro, para quem:
A Política não é apenas uma coisa que envolve discursos. Não é uma coisa distinta
de nós. É a condução da nossa própria existência coletiva, com reflexos imediatos
sobre nossa existência individual, nossa prosperidade ou pobreza, nossa educação ou
falta de educação, nossa felicidade ou infelicidade. Queiramos ou não, estamos
imersos num processo político que penetra todas as nossas atitudes, toda a nossa
maneira de ser e agir, até mesmo porque a educação, tanto a doméstica quanto a
pública, é também uma formação política (RIBEIRO, 1998, p.12-16).
Assim, conhecer a assistência estudantil e seus sujeitos é também repensar a
cidadania, de modo a romper o ciclo de políticas limitadoras e suscetíveis aos regimes
políticos que as sustentam, evitando o que Gershman e Vianna (2003, p.72) denominaram
como sendo “um sistema de apartação social generalizado em escala nacional e
internacional”, para que se tenha, como nos mostra o pensamento de Rodrigues:
Um novo papel para as elites intelectuais e lideranças, em que os dirigentes,
pedagogos, técnicos da educação sejam capazes de interpretar as carências reveladas
pela sociedade e, a partir desta interpretação, direcionar essas carências em função
de princípios educativos capazes de responder de maneira adequada, suficiente e
completa às demandas da própria sociedade (2003, p.53).
Desse modo, diante de tantas tentativas de preenchimento das lacunas sociais, diante
de mecanismos legais, pensar a educação, políticas de assistência e trabalho não é algo
estanque, ao contrário, ganha consistência entre os sujeitos dessa relação, que se podem
limitar ou lançar-se a novas experiências por meio do acesso, da permanência e da
continuidade dos estudos.
Na concretude do dia a dia dos alunos bolsistas em busca desse acesso, dessa
permanência e da continuidade dos estudos, observei o fazer e refazer desses sujeitos, e,
disposta a desapegar-me da parcialidade e passionalidade, a afastar-me de vícios ideológicos
cultivados ao longo do tempo, decidida a desviar-me de tudo o que pudesse comprometer a
credibilidade dos resultados obtidos, percorri um longo caminho.
Evitar que a busca da objetividade me fizesse perder o encanto por aquilo que decidi
estudar não foi fácil, mas apoiada nos subsídios escolhidos, descrevo no próximo capítulo as
etapas e decisões tomadas no decorrer da pesquisa, de modo a tornar-me o mais próxima
possível da figura de pesquisadora.
61
3 SUBSÍDIOS TEÓRICO-METODOLÓGICOS
Pois aquele garoto/ Que ia mudar o mundo /Mudar o mundo/ Agora
assiste a tudo/ Em cima do muro (Ideologia, Cazuza).
Ao observar os caminhos e as formas com que os mecanismos de ontem e hoje foram
tensionados, de modo a estabelecer o diálogo entre os autores lidos, por meio do aporte
teórico-metodológico escolhido, atravessei o percurso palmilhado. A maneira como as
ferramentas foram utilizadas e as questões que envolvem a construção das subjetividades dos
alunos bolsistas levaram-me a entender como Giddens (2005, p. 27) que:
Com frequência, se compreendermos propriamente como os outros vivem, também
adquirimos melhor entendimento de quais são seus problemas, pois políticas
práticas que não são baseadas numa consciência bem informada dos modos de vida
das pessoas afetadas por elas tem poucas chances de sucesso.
A pesquisa teve como pontos de partida a Portaria Normativa n. 39, de 12 de
dezembro de 2007 que Institui o Programa Nacional de Assistência Estudantil (PNAES), a
edição da Lei 11.892 de 29 de dezembro de 2008, que institui a Rede Federal de Educação
Profissional, Científica e Tecnológica, cria os Institutos Federais de Educação, Ciência e
Tecnologia e o Decreto 7234/2010, que dispõe sobre o Programa Nacional de Assistência
Estudantil-PNAES (Anexo F). O foco da investigação foram os sujeitos alvos dessas medidas
legais, abarcando especificamente os bolsistas de iniciação ao trabalho do Instituto Federal do
Piauí (IFPI), Campus Teresina Central.
Foi dada ênfase às experiências narradas pelos estudantes, fazendo-se o registro de
relatos que envolvem seu cotidiano escolar, no que se relaciona ao fato de prestarem
contrapartida trabalho no âmbito da instituição, sublinhando-se a percepção dos entrevistados
acerca de si próprios a partir de sua condição de alunos bolsistas e do valor que atribuem ao
auxílio da bolsa para sua permanência na escola.
Após a opção de análise inspirada em Foucault, defini três eixos temáticos: qual a
importância da bolsa para permanência na escola; como administravam o tempo entre
trabalho e estudo; razão pela qual os estudantes buscavam o auxílio da bolsa.
Optei por não trabalhar com categorias, a priori, mas depois da definição dos eixos,
foram surgindo, no decorrer das entrevistas, e, após o agrupamento de repetidas falas,
fragmentos de frases soltas ditas pelos entrevistados, que resultaram nas categorias: a terceira
pessoa depois de ninguém; é muita responsabilidade; o pai não dava conta.
62
Para complementar a busca de objetividade, e alcançar olhos de investigadora,
procurei subsídios teórico-metodológicos que pudessem associar a esses eixos, e categorias
que englobassem aquilo que eu considerava necessário à análise do discurso dos bolsistas:
fatores como situação familiar, econômica, social entre outros. Assim, além da opção pela
entrevista semiestruturada, busquei apoio nos ângulos de abordagem propostos por Laville &
Dionne (1999, p. 104), quais sejam: ângulos econômico, social, pedagógico e histórico.
Inicialmente cada eixo e categoria foram associados a um ângulo de abordagem;
ressalte-se, contudo, que todos os aspectos: econômico, social, pedagógico e histórico
surgiram de maneira interligada, sendo na maioria das vezes uma situação decorrente da
outra, o que me fez associar um ângulo de abordagem àquele com o qual mais se aproximava,
na intenção de tornar a análise mais compreensível e, se possível, mais coesa, buscando
evitar, desse modo, a fragmentação do entendimento.
A forma como as categorias foram surgindo só refletiu a existência de uma sociedade
que tem como imperativos a separação, que “captura, divide e classifica” (VEIGA-NETO,
2011, p.55), e a ideia de investigar os alunos, que, para mim, mereciam ter seus discursos
conhecidos, mostrou-se gratificante. Foi por meio de recorrências, dissonâncias, lacunas,
silêncios e hesitações muitas vezes quase inaudíveis, imperceptíveis, mas fortemente
presentes, que surgiram as categorias extraídas em sua maioria, da fala dos entrevistados.
Desta forma, o trabalho relacionado a problemas que perpassam a história dos alunos
bolsistas ao longo do tempo, como a condição de vulnerabilidade social (Cf. DECRETO
7566/1909 - Aspectos Conceituais da Vulnerabilidade Social, 2007), administração do tempo
entre estudo e atividades da bolsa, às mudanças propostas na legislação referente ao ensino
profissionalizante e à assistência estudantil, foi delineado com base em um conjunto de
fatores que se entrelaçaram.
Por fazer parte das justificativas para a oferta de assistência estudantil na atualidade,
considero importante falar um pouco sobre o conceito de vulnerabilidade social, tão
decantado nos dias atuais e recorrente nos textos legais, inclusive no Decreto 7234/2010, ao
qual recorri reiteradas vezes.
Segundo a Política Nacional de Assistência Social/2004, do Ministério do
Desenvolvimento Social e Combate à Fome, entende-se vulnerabilidade social como:
“processos de exclusão, discriminação ou enfraquecimento dos grupos sociais e sua
capacidade de reação, como situação decorrente da pobreza, privação e/ou fragilização de
vínculos afetivo-relacionais e de pertencimento social e territorial” (DISPONÍVEL em:
http://www.mds.gov.br/assistenciasocial).
63
Para o Ministério do Trabalho e Emprego, no documento Aspectos Conceituais da
Vulnerabilidade Social (DISPONÍVEL em: http://www.mte.gov.bro_2009), o conceito de
vulnerabilidade social desenvolveu-se no fim dos anos 1990, por meio de estudos voltados
para o entendimento das intensas transformações dos países desenvolvidos e em
desenvolvimento, como a precarização do mercado e das relações de trabalho e familiares.
Segundo o documento citado, o conceito de vulnerabilidade encontra-se associado ao
de risco, referindo-se a menor ou maior capacidade de os indivíduos ou grupos sociais
enfrentarem as forças que os circundam, de modo a aproveitar as oportunidades ofertadas
pelas políticas públicas que possibilitem a posse ou controle dos recursos oferecidos pelo
Estado para conquista de seu bem-estar.
No caso dos bolsistas, que são objetos dessas políticas públicas e estão imersos em
uma cultura institucional centenária, num contexto em que as relações de controle remetem ao
exercício de papéis sociais, entendidos como “expectativas definidas socialmente que uma
pessoa segue numa dada posição social” (GIDDENS, 2005, p.43), é possível inferir que se
constituem e se reconhecem, baseados em efeitos de verdade pré-existentes. Acerca desses
efeitos, ressalto que, segundo Andrade:
A confluência dos múltiplos discursos que agem sobre os sujeitos e seus efeitos nos
faz perceber o quanto as coisas ditas no âmbito da – ou em torno - da cultura são
produzidas e/ou inventadas, fabricando jovens de determinados tipos. Isso oferece
certo grau de liberdade e, ao mesmo tempo, de aprisionamento, caracterizando que
os discursos, de modo geral, estão imbricados em relações de poder. Por meio dessas
relações, produzem-se conhecimentos e saberes que determinados grupos buscam
definir como verdadeiros, normais e hegemônicos (Grifo meu). In: MEYER,
Dagmar Estermann. PARAÍSO, Marlucy Alves (Org.). Metodologias de Pesquisas
Pós-Críticas em Educação.
Ao refletir sobre esses múltiplos discursos e acerca do poder das coisas ditas / não
ditas como fator de constituição dos sujeitos, entendi que “o discurso não é simplesmente
aquilo que traduz as lutas ou os sistemas de dominação, mas aquilo por que, pelo que se luta,
o poder do qual nos queremos apoderar” (FOUCAULT, 2006, p.10); mesmo porque a força
advinda desse direito de dizer o discurso e do discurso em si é diretamente proporcional ao
lugar que o sujeito ocupa e inversamente proporcional à condição de vulnerabilidade daqueles
que pesquisei. Esse entendimento, contudo não invalida a crença de que:
Mesmo os indivíduos que ocupam posições seriamente desfavoráveis podem
aproveitar oportunidades para melhorar suas posições; o poder que a ação humana
tem de realizar mudanças não deveria ser subestimado. A política social pode
desempenhar um papel importante, maximizando o potencial de ação das
comunidades e dos indivíduos desfavorecidos (GIDDENS, 2005, p.263).
64
A partir dessa ideia de sujeitos em ação, as perguntas orientadoras foram pensadas,
considerando que os jovens ali ouvidos, apesar de sua condição semelhante de assistidos por
uma política social, não poderiam ser tratados como “sujeitos homogêneos, a-históricos e
abstratos” (ANDRADE, 2012, p.182),
3.1 ENTRE ARPEJOS E SILÊNCIOS: CONSTITUIÇÃO DA EMPIRIA
Entre tantas intensidades e intencionalidades percebidas nesses sujeitos heterogêneos e
em busca de tudo o que pudesse captar, optei por realizar entrevistas com todos os que se
dispuseram a falar, tendo entre eles apenas alguns elos que os tornavam próximos, tais como
idade ou sexo, em busca sempre de constatar as singularidades em cada narrativa.
Considero relevante informar que, dada à dificuldade de marcar horários em outros
locais, todas as entrevistas foram realizadas no próprio IFPI. Ressalto também que, por
estarem os estudantes da instituição sendo entrevistados por uma servidora, muitos
demonstraram certa timidez inicial, porém enfatizo que tal fato não prejudicou os resultados,
tendo em vista que, apesar dessa insegurança primeira, aqueles que aceitaram ser
entrevistados, depois de algum tempo, demonstraram estar à vontade para falar.
Ao ocupar cada um deles a mesma posição, a de bolsista, de diferentes maneiras,
fazendo suas leituras de mundo a partir de seus próprios lugares de sujeito, construídos e
entremeados com base em contingências, tais como: questão socioeconômica, situação
familiar, idade, sexo, setor de execução das atividades, curso, nível de ensino, turno e ano de
exercício das atribuições relativas à bolsa, responderam aos seguintes questionamentos:
- Como é ou foi a experiência de ser bolsista de Iniciação ao Trabalho no IFPI?
- Por que os alunos buscam/buscaram o auxílio da bolsa?
Como administram o tempo entre estudo e atividades exigidas para a manutenção da
bolsa?
- Como se veem sendo bolsistas?
- Como acreditam ser vistos?
- Existe algum assunto sobre o qual você tenha sido questionado que gostaria de
acrescentar algo?
- Há algum tema que não tenha sido falado e você gostaria de falar?
65
- Em caso de nova seleção para bolsista de Iniciação ao Trabalho, participaria
novamente?
Tentei construir uma cadeia lógica entre os questionamentos, associando cada
pergunta a um ou mais eixos temáticos, a um ou mais ângulos de abordagem, com a intenção
de alcançar os objetivos específicos, o que espero ter conseguido tematizar no capítulo da
análise das entrevistas.
Amparada na percepção de diferentes sujeitos, que partem de diferentes lugares,
interessei-me em captar as diferenças e repetições, considerando que estas são “da ordem do
vivido bem vivo, apesar das aparências” (DELEUZE, 2006, p. 15).
3.2 INSTRUMENTOS E PASSOS DE ANÁLISE
Para viabilizar a investigação busquei sustentação em Gilles Deleuze, Jacques Le
Goff, Michel Foucault e Peter Burke. De cada autor escolhido, gostaria de extrair mais e mais;
contudo, precisei novamente fazer escolhas, e de cada um destaquei aquilo que mais me
chamou a atenção.
Em Deleuze me ative ao seu uso constante do conceito de devir, que me reportava à
ideia de incessante transformar. Le Goff trouxe mais clareza do que seria ouvir memórias,
mesmo que recentes. Em Foucault, o conceito de discurso ganhou nova interpretação, em meu
entendimento, das coisas e pessoas. Burke trouxe, com a História Cultural, outra possibilidade
de se contar essas memórias por meio de outros personagens que não somente aqueles
considerados principais.
Assim, após a apreciação do material selecionado, e não obstante as limitações
impostas pela falta de embasamento teórico inicial, com a leitura de alguns artigos e livros,
decidi enveredar pelo caminho da História Cultural, entendendo que neste campo:
O historiador sabe que a sua narrativa pode relatar o que ocorreu um dia, mas que
esse mesmo fato pode ser objeto de múltiplas versões. A rigor, ele deve ter em
mente que a verdade deve comparecer no seu trabalho de escrita da história como
um horizonte a alcançar, mesmo sabendo que ele não será jamais constituído por
uma verdade única ou absoluta (PESAVENTO, 2004, p.51).
A identificação com a perspectiva teórica da História Cultural apoiou-se no interesse
pela opinião das pessoas comuns e na sua experiência da mudança social, considerando que, a
partir da ascensão da história das ideias, a partir dos anos 1960, “o que era previamente
considerado imutável é agora encarado como uma construção cultural, sujeita a variações,
tanto no tempo quanto no espaço” (BURKE, 1992, p.11-13). Ao optar pela História Cultural
66
como aporte teórico, quis “tomar a cultura como um conjunto de significados partilhados e
construídos pelos homens e mulheres para explicar e entender o mundo” (PESAVENTO,
2004, p.15).
A perspectiva de análise do discurso foi adotada e entendida a partir de Foucault, pois,
como assinala Pesavento (2004, p.33), o pensamento foucaultiano indica que o objeto se
define pela prática discursiva, e tal afirmação se alinha com a busca de compreensão desse
processo de definição de um sujeito constituído pelos discursos que o atravessam.
A própria dinâmica de constituição do ensino profissionalizante no Brasil já funciona
como um desses discursos. Deste modo, considerei que não seria possível alcançar os sujeitos
que buscam esse tipo de ensino, sem antes conhecer ao menos parte da origem conceitual,
presente no aparato legal que envolve os institutos, que, com mais de um século de existência,
atravessados por sete constituições,8 uma ditadura militar, o nascimento da democracia, e um
sem número de leis esparsas e infraconstitucionais, relaciona-se com o processo de
subjetivação dos alunos que estudaram ou estudam no Instituto Federal do Piauí.
A metodologia da pesquisa desenvolve-se em diferentes etapas, e, em um primeiro
momento, na fase exploratória do estudo e com a intenção de conhecer a política, os sujeitos e
o campo empírico escolhido, apliquei três questionários: um com dez perguntas, dirigido aos
bolsistas e ex-bolsistas de Iniciação ao Trabalho; outro direcionado aos servidores envolvidos
direta ou indiretamente com a assistência estudantil, no qual constavam sete indagações; e um
terceiro voltado para os gestores responsáveis diretos ou indiretos pelo planejamento ações,
programas e políticas de assistência, no qual havia seis questões (Anexo E).
O objetivo de aplicar os questionários entre os bolsistas era identificá-los, conhecer
sua opinião sobre aspectos relativos ao exercício das atividades da bolsa concomitante as suas
demandas de estudante, e estabelecer um contato inicial, visando à possibilidade de uma
entrevista futura.
A aplicação
das
perguntas
junto
aos
servidores
visava perceber alguns
posicionamentos sobre as mudanças propostas pela nova legislação. Também pretendia
decidir se a pesquisa teria condições de estabelecer o tensionamento entre a perspectiva de
servidores, bolsistas, mediante a situação de, cada um, a seu modo, ser subjetivado pela
circunstância de necessitar do auxilio da bolsa de um lado, e, do outro, de administrar essa
8
Constituição de 1891 - Promulgada pelo Congresso Constituinte. Constituição de 1934 - Promulgada pela
Assembleia Nacional Constituinte. Constituição de 1937 - Promulgada pelo Estado Novo. Constituição de 1946 Constituição da República Populista. Constituição de 1967 - Promulgada pelo ato Institucional N°4. Constituição
de 1969 - Nova redação da constituição de 1967. Constituição de 1988 - Promulgada pela Assembleia Nacional
Constituinte.
67
oferta diante das determinações legais as quais precisavam adaptar-se. Foram entregues, no
período de maio a junho de 2012, cento e dezoito questionários semiabertos para bolsistas e
servidores assim distribuídos:
Cem bolsistas, cinco pedagogos, três psicólogos, três assistentes sociais, um técnico
em assuntos educacionais, quatro diretores (diretor geral, diretor de gestão de pessoas, diretor
de ensino, diretor de extensão) e três pró-reitores. Foram devolvidos, no referido período, 74
questionários, distribuídos da seguinte forma: 62 de bolsistas e ex-bolsistas, sendo 27 da
Graduação e 35 do Ensino Médio Integrado, 12 questionários de servidores ligados à
assistência de alunos, sendo 5 pedagogos, 1 técnico em assuntos educacionais, 3 psicólogos, 2
assistentes sociais e 1 pró-reitor. No Quadro 1 a seguir, de forma sistemática, pode-se ver o
processo de entrega e devolução dos questionários.
Quadro 1 - Quadro geral de devolução dos questionários
PARTICIPANTES
QUESTIONÁRIOS
ENTREGUES
QUESTIONÁRIOS
DEVOLVIDOS
PERCENTUAL
DE DEVOLUÇÃO
Bolsistas
100
62
62%
Assistentes sociais
03
02
66%
Diretores*
04
00
0%
Pedagogos
05
05
100%
Pró-reitores
03
01
33%
Psicólogos
03
03
100%
01
01
100%
119
74
62%
Técnico em Assuntos
Educacionais
TOTAL
Fonte: Elaboração da Autora (OLIVEIRA, 2013).
*É importante colocar que dos diretores procurados, dois optaram por não responder ao
questionário, mas aceitaram conceder entrevista sobre o tema proposto.9 O terceiro justificou
sua decisão de não responder, informando não fazer parte de sua pasta (ensino), decisões
sobre políticas de assistência. O quarto diretor procurado optou por não responder o
questionário nem conceder entrevista e ofereceu um livro de sua autoria que continha
informações a respeito dos programas de assistência implantados no Instituto ao longo do
tempo.
O resultado inicial da aplicação dos questionários foi a decisão de promover o
deslocamento do discurso dos gestores, professores e servidores, ou seja, das figuras de poder,
para o discurso dos estudantes, que, na Instituição, são os que se submetem ao exercício deste
em maior escala, embora também possam exercê-lo.
9
Entrevista não gravada, anotadas no caderno de campo, termos de consentimento assinados.
68
Conforme Gore (1994, p. 11), a partir de Foucault:
“o poder não é necessariamente repressivo uma vez que incita, induz, seduz, torna
mais fácil ou mais difícil, amplia ou limita, torna mais ou menos provável. O poder é
exercido ou praticado em vez de possuído e, assim, circula, passando através de toda
força a ele relacionada”.
Por aceitar essa circularidade e percebê-la no decorrer da investigação, não pretendi
apresentar respostas ou algozes. Quis refletir, desacomodar o pensamento instituído, não para
“contrariar ou destruir, mas para instigar e desconstruir determinadas maneiras tradicionais de
pensar” (VEIGA-NETO, p.3).
Apoiada no referencial já citado, e com base no pensamento de Grazziotin e Almeida,
(2012, p.35), de que “a escolha de um método implica em seleções e exclusões que
acompanham o pesquisador ao longo do desenvolvimento de seus estudos”, procedi
metodologicamente da seguinte forma: primeiro foram aplicados os questionários, com o
objetivo de alcançar uma visão panorâmica do campo empírico e dos sujeitos, até decidir,
como exposto acima, que recorte seria feito e até mesmo que mudanças precisariam ser
realizadas, principalmente em razão do acesso e da disponibilidade ou não dos participantes
em dar seguimento em suas contribuições para a pesquisa.
Em seguida, parti para a utilização das fontes orais, quando os dados foram colhidos
por meio de narrativas dos estudantes, entendidas como “uma sequência de acontecimentos
ligados entre si, por determinado assunto e relacionados pelo tempo” (COUTO, 1998, p.122),
que foram ouvidas e gravadas em entrevistas semiestruturadas, que “se desenrolam a partir de
um esquema básico, porém não aplicado rigidamente, permitindo que o entrevistador faça as
necessárias adaptações” (LUDKE e ANDRÉ, 1986, p.34), e caracterizadas como "uma série
de perguntas abertas, elaboradas verbalmente em uma ordem prevista, na qual o entrevistador
pode acrescentar perguntas de esclarecimento” (LAVILLE; DIONEE, 1999).
No decorrer das entrevistas, foi também utilizado, quando necessário, o caderno de
campo, no qual foram anotadas impressões relativas a expressões faciais, aparente
nervosismo, excitação e demais atitudes não expressas na fala. Para uma visão mais
abrangente das informações pretendidas, as entrevistas foram aplicadas junto a alunos e exalunos de ambos os sexos, de idades, turnos e níveis de ensino diferentes, pois para Ludke e
André (1986, p.52):
[...] uma outra questão prática relacionada à validade dos dados é a que se refere à
frequência, duração e periodicidade das observações. Se o estudo pretende retratar o
fenômeno de forma completa é preciso que os dados sejam coletados numa
variedade de situações, em momentos variados e com fontes variadas de informação.
69
Importante ressaltar que para preservar a privacidade dos entrevistados, tanto de
estudantes quanto de servidores, todos os nomes são fictícios e inspirados em personagens
históricos, poetas e/ ou escritores, nomes bíblicos, tirinhas, quadrinhos e outros, escolhidos a
partir das características físicas ou no que a personalidade de cada um me reportava.
O convívio direto, e em alguns casos, diário com parte dos jovens pesquisados
permitiu uma observação mais próxima das especificidades de cada um e foi possível
perceber que aspectos como cursos, níveis de ensino e setores de atuação mostraram-se
relevantes para a maneira de perceber a própria condição individual. Desse modo, foi feita a
opção por entrevistar estudantes distribuídos em cursos, setores níveis e modalidades de
ensino variadas, conforme os Quadros 2 a 8, a seguir.
Quadro 2 - Quadro geral de bolsistas de iniciação ao trabalho entrevistados
BOLSISTA
GÊNERO
IDADE
NÍVEL/MODAL
IDADE DE
ENSINO
CURSO
TURNO DA
BOLSA
SETOR DE
ATUAÇÃO
Simone
Feminino
17
Médio integrado
Contabilidade
Manhã
Biblioteca
Rute
Feminino
21
Superior
Química
Manhã
Direção geral
Emília
Feminino
19
Médio integrado
Contabilidade
Manhã
Biblioteca
Oscar
Masculino
23
Superior
Gestão de meio
ambiente
Noite
Biblioteca
Mário
Masculino
21
Superior
Biologia
Noite
Biblioteca
Iracema
Feminino
19
Médio integrado
Contabilidade
Noite
Biblioteca
Álvaro
Masculino
25
Médio subsequente
Mecânica
Manhã/tarde*
Refeitório
Miguel
Masculino
24
Médio subsequente
Segurança do
trabalho
Tarde
Controle
Acadêmico
Luciano
Masculino
19
Médio integrado
Administração
Manhã
Diretoria de
extensão
Fátima
Feminino
16
Médio integrado
Administração
Manhã
Coordenação dos
cursos
Ernesto
Masculino
28
Médio subsequente
Mecânica
Manhã/tarde*
Refeitório
Hugo
Masculino
18
Médio integrado
Administração
Noite
Biblioteca
Elizabeth
Feminino
20
Médio integrado
Administração
Noite
Biblioteca
Anita
Feminino
17
Médio integrado
Contabilidade
Manhã
Biblioteca
Carmen
Feminino
25
Médio subsequente
Segurança do
trabalho
Tarde
Diretoria de
gestão de pessoas
Joana
Feminino
17
Médio integrado
Administração
Manhã
Diretoria de
extensão
Caio
Masculino
18
Médio integrado
Eletrotécnica
Tarde
Siee- serviço de
integração
empresa escola
Leila
Feminino
25
Superior
Gestão de meio
ambiente
Noite
Setor de saúde
Fonte: Elaboração da Autora (OLIVEIRA, 2013).
*Os dois bolsistas do refeitório entrevistados, trabalhavam no horário de 11:00h às 15:00h e
estudavam no período noturno.
70
As entrevistas foram analisadas com inspiração em Foucault, na esteira de VeigaNeto, Alfredo e Lopes, Maura C., ao conceberem que:
Ao longo de sua imensa e variada produção, observam-se claramente deslocamentos
nos conceitos que ele usa e até mesmo nos que ele cria em suas descrições, análises
e problematizações. Quando ele volta a usar um conceito, às vezes há apenas
refinamentos conceituais; mas, outras vezes os conceitos parecem até mesmo mudar
bastante (VEIGA-NETO, 2010. p. 37).
Busquei suporte nos autores supracitados para, como eles, assumir o risco de alinharme a perspectivas teóricas mais abertas e flexíveis do que aquelas em que “método e teoria
ainda pareçam assumir um caráter tanto rígido, prescritivo e formal” (VEIGA-NETO, 2010.
p. 37), mas ancorada na ideia de ambos, ao inferir que:
É preciso não confundir abertura e flexibilização com “vale tudo”, com a negação a
quaisquer formalismos ou com a ausência de rigor. Várias vezes temos insistido que
se pode ser rigoroso sem ser rígido e que, em qualquer atividade, sempre é preciso
seguir alguns preceitos, normas ou regras previamente estabelecidas por uma cultura
que nos precedeu e na qual estamos mergulhados. Sem isso não há como nos
comunicarmos e nem mesmo como pensarmos. Afinal, por mais óbvio que pareça,
não devemos esquecer a lição arendtiana: não foi cada um de nós que inventou o
mundo em que vivemos; quando aqui chegamos, o mundo já estava aí (VEIGANETO, 2010. p. 37).
Precisava dessa flexibilidade rigorosa para escapar ao hermetismo acadêmico e ao
meu próprio, tão contaminado de ânsias e certezas que, ao longo da pesquisa, poderiam ser
prejudiciais. Parti, após definir em quem e no que me inspiraria, para os critérios pelos quais
definiria a amostragem.
Foi utilizada, como critério de escolha, com base em (LUDKE e ANDRÉ 1986), a
amostragem intencional,10 sendo os estudantes assim selecionados, segundo sua
disponibilidade, para responder inicialmente ao questionário e depois a entrevista. Além do
critério citado, outros também foram adotados: tempo, proximidade do processo [estudantes
que ainda recebiam auxílio] e distância [alunos já afastados da bolsa e/ou da instituição]. No
caso dos ex-bolsistas, optei preferencialmente por aqueles que tinham permanecido um ano ou
mais no programa; e, em relação aos que permaneciam exercendo as atividades da bolsa, ouvi
tanto iniciantes quanto veteranos.
Outro aspecto que considerei relevante ao selecionar foi a opção por entrevistar não
somente aqueles a quem eu conhecia e havia convivido, mas também outros com quem eu não
tinha tido nenhum contato anterior. Esses foram apontados por entrevistados ou fui
10
A amostra que não se constitui por acaso, mas em função de características específicas que o investigador quer
pesquisar. A amostragem intencional é amostragem por julgamento, na qual há o interesse em estudar apenas os
tipos de sujeitos selecionados.
71
diretamente a diferentes setores perguntar se gostariam de participar da pesquisa. Assim
foram entrevistados bolsistas dos dois gêneros, distribuídos em nove setores, e nos três turnos
de funcionamento do instituto, como se pode observar nos Quadros 3, 4, 5, 6, 7, e 8, a seguir:
Quadro 3 - Número de entrevistados organizado por sexo
GÊNERO
QUANTIDADE
Masculino
08
Feminino
10
Total
18
Fonte: Elaboração da Autora (OLIVEIRA, 2013).
Quadro 4 - Número de entrevistados organizado por setor de atuação
SETORES DE ATUAÇÃO
QUANTIDADE
Biblioteca
08
Controle acadêmico
01
Coordenação dos cursos
01
Diretoria de extensão
02
Diretoria de gestão de pessoas
01
Direção geral
01
Refeitório
02
Serviço de Integração Empresa Escola (Siee)
01
Setor de saúde
01
Total
18
Fonte: Elaboração da Autora (OLIVEIRA, 2013).
Quadro 5 - Número de bolsistas organizado por turno de atuação
TURNO
QUANTIDADE
Manhã
07
Tarde
03
Noite
06
Manhã e Tarde
02
Total
18
Fonte: Elaboração da Autora (OLIVEIRA, 2013).
72
Após ouvir os bolsistas, e também em razão de dados obtidos nas entrevistas, busquei
ouvir o psicólogo do setor pedagógico. Como praticamente cada entrevista trazia mais
informação sobre os mesmos temas, ouvi ainda a coordenadora de extensão, o atual reitor, a
pró-reitora de Extensão e o novo diretor geral do Campus. Especificamente sobre o refeitório,
vale registrar que, em 28 de abril de 2013, houve manifestação dos estudantes do Instituto por
melhores condições. Podem ser vistas, a seguir, imagens do protesto (DISPONÍVEL em:
http://www.portalaz.com.br/noticia/educacao).
Figura 12 - Manifestação por melhorias no refeitório em 28 de abril de 2013
Fonte: IFPI alunos grupo fechado Facebook.
Nesse período, houve uma série de movimentos de jovens estudantes em Teresina:
protestos contra o aumento das passagens de ônibus. No Instituto, os estudantes protestaram
pela falta de professores e por melhorias no refeitório. O protesto registrado nessa imagem foi
largamente divulgado nas redes sociais.
Após o referido protesto, novamente houve uma mudança nos rumos das entrevistas;
com as constantes alusões ao refeitório, considerei pertinente entrevistar as duas nutricionistas
responsáveis pelo setor.
Então, em um universo de 129 bolsistas, atuando em 2013, somados aos 11 que já
haviam sido afastados nos anos anteriores, foram entrevistados 18 estudantes com quem entrei
em contato e que aceitaram participar.
73
Assim, foram 18 entrevistas com alunos, e nove com servidores, sendo duas
nutricionistas, um psicólogo, e seis gestores [um reitor, uma pró-reitora, dois diretores gerais,
diretor de gestão de pessoas, coordenadora de extensão], perfazendo o total de 27 entrevistas.
Dado o elevado número de pessoas entrevistadas, sobretudo estudantes, e de muitas
falas repetidas, novamente foi preciso realizar nova filtragem, realizada da seguinte forma:
por meio de sorteio foram selecionadas cinco entrevistas de alunos para análise.
A escolha dos servidores procedeu-se do seguinte modo: dentre os nove entrevistados,
o atual reitor, a nova pró-reitora de Extensão e o atual diretor não vinham participando do
processo de oferta nem de extinção das bolsas no recorte estudado, então optei por selecionar
as entrevistas daqueles que estavam envolvidos dentro dos cinco anos que o estudo abrangeu.
Em relação as duas nutricionistas entrevistadas, foi realizado o sorteio de uma das
entrevistadas.
Faz-se necessário enfatizar que todas as entrevistas realizadas foram valiosas, e, ainda
que muitas vezes as informações se repetissem, cada narrativa trouxe sua própria roupagem, e
ofereceu novas nuances que contribuíram para um exercício analítico mais apurado. Ressaltese ainda que, no futuro, poderão ser usadas em outro trabalho que venha a abranger um
recorte temporal mais longo.
A opção pelo sorteio e a escolha do número de cinco bolsistas e de cinco servidores se
deram na intenção de manter a paridade numérica entre discentes entrevistados e servidores
envolvidos na temática. Tal cuidado ocorreu no interesse de evitar simples polarizações e no
intento de compreender aspectos citados pelos participantes. Ressalto que a alternativa do
sorteio trouxe perdas e ganhos, pois ao sortear tive a vantagem de libertar-me da difícil tarefa
de escolher e a desvantagem de precisar abrir mão de outras tantas.
Dos cinco entrevistados sorteados, eu havia convivido e estabelecido uma relação de
confiança com dois deles [Simone e Mário], porém, ao contrário do que parecia a princípio, a
entrevista não fluiu com facilidade, pois havia justamente o obstáculo da intimidade que, ao
invés de ajudar, trouxe certo nervosismo de ambas as partes.
Com os outros três entrevistados não havia uma relação anterior, assim, exceto com
Leila, que era extremamente tímida, tudo fluiu tranquilamente. O resultado dos sorteios pode
ser visualizado nos Quadros 6, 7 e 8, a seguir.
74
Quadro 6 - Entrevistas sorteadas dos bolsistas
BOLSISTA GÊNERO
NÍVEL/MODALIDADE
DE ENSINO
TURNO
DA
BOLSA
SETOR DE
ATUAÇÃO
Simone
Feminino
Médio Integrado
Manhã
Biblioteca
Leila
Feminino
Superior
Noite
Setor de Saúde
Joana
Feminino
Médio Integrado
Manhã
Diretoria de Extensão
Caio
Masculino
Médio Integrado
Tarde
Siee-Serviço de
Integração Empresa
Escola
Mário
Masculino
Superior
Noite
Biblioteca
Fonte: Elaboração da Autora (OLIVEIRA, 2013).
Antes de apresentar o quadro de servidores sorteados nas entrevistas, observe-se um
pouco de cada um dos bolsistas também selecionados por meio de sorteio:
- Simone tem 17 anos, foi bolsista de setembro de 2011 a outubro de 2012, faz o
médio-integrado à tarde e era bolsista de Iniciação ao Trabalho à época da entrevista
no turno da manhã. Hoje atua como bolsista de iniciação profissional (outro sistema
de assistência iniciado após a extinção das bolsas de iniciação ao trabalho). É a filha
mais velha, os pais são casados, e tem um irmão mais novo. A entrevista foi
realizada em 8 de março de 2013.
- Leila tem 25 anos, é graduada pela UFPI, e hoje é aluna de um dos tecnólogos do
Instituto (curso de nível superior). Estuda à tarde e é bolsista de iniciação ao trabalho
no período noturno desde janeiro de 2013. Os pais são separados, mora com a mãe,
que é costureira, e tem dois irmãos. A entrevista foi realizada em 26 de abril de 2013.
- Joana tem 18 anos, foi bolsista no período de 2010 a 2011; depois disso, foi estagiar
na Polícia Federal. Concluiu o curso médio-integrado no IFPI em Administração, e
hoje cursa Direito em uma faculdade particular pelo PROUNI. Os pais são
separados, mora com a avó paterna. A entrevista foi realizada em 23 de abril de
2013.
- Caio tem 19 anos, foi bolsista de maio de 2011 a abril de 2012. Estudava pela manhã
e era bolsista no período da tarde. Hoje continua como aluno do Instituto e trabalha
como aprendiz em uma construtora de Teresina. Os pais não têm emprego formal.
A mãe é dona de casa e o pai autônomo. Tem um irmão de 20 anos e uma irmã de
15 anos. Moram todos juntos. A entrevista foi realizada em 26 de abril de 2013.
75
- Mário tem 21 anos, foi bolsista de outubro de 2011 a novembro de 2012. Cursava
Licenciatura em Biologia, no IFPI à tarde, e era bolsista à noite. Trancou o curso
para estudar Enfermagem numa instituição particular pelo Fundo de Financiamento
Estudantil-FIES (DISPONÍVEL em: http://sisfiesportal.mec.gov.br/fies.html). Mário
é adotado, os pais são casados, e tem um irmão com necessidades especiais (cego)
do qual ajuda a cuidar. A entrevista foi realizada em 25 de março de 2013.
Simone, Leila, Joana e Mário moram em bairros afastados do centro, onde se localiza
o instituto. Caio mora em Altos, município próximo a Teresina, a 41km da capital. O Quadro
7, a seguir, apresenta os servidores que tiveram suas entrevistas sorteadas.
Quadro 7: Servidores selecionados
SERVIDOR
CARGO/FUNÇÃO
Ângelo
Psicólogo Educacional
Pedro
Professor/ Diretor de Gestão de Pessoas
Clotilde
Pedagoga/Coordenadora de Extensão
Luís
Professor/ Diretor Geral
Nigella
Nutricionista
Fonte: Elaboração da Autora (OLIVEIRA, 2013).
Faz-se importante ressaltar que a redução do quantitativo de entrevistas analisadas não
ocasionou prejuízo ao entendimento, pois tal medida só foi possível considerando que a
amostragem se encaminhou para a saturação logo no início da coleta, e o motivo pelo qual se
entrevistou mais pessoas foi a busca por dissonâncias, caso houvesse.
Todos os sujeitos da pesquisa fazem ou fizeram parte de um período em que as
transformações na assistência estudantil começam a ganhar visibilidade. Os alunos do
presente, em função do Decreto 7234/2010, e, também, por estarem vinculados à instituição
no momento imediato após sua alteração legal, quando ganha status de Instituição Federal de
Ensino Superior (Cf. LEI n. 11.892, de 29 de dezembro de 2008 que institui a Rede Federal
de Educação Profissional e Tecnológica, cria os Institutos Federais de Educação, Ciência e
Tecnologia, e dá outras providências), o que trouxe inúmeras implicações para o contexto
institucional; e os egressos, por estarem temporariamente vinculados a um momento político
de transformação no País e em razão do início PAE.
76
Além do fator tempo, ao eleger os critérios, ponderei também sobre o aspecto do olhar
mais próximo e mais distanciado, tanto em relação aos alunos do passado quanto de hoje,
para, ao finalizar a coleta de dados, ter uma visão mais apurada a partir da fala de cada um
deles. Assim:
[...] o olhar desenvolve-se sobre os rastros de outros olhares, a leitura desenvolve-se
sobre o rastro de outras leituras; e nesse desenvolver-se da viagem, do olhar e da
leitura, constitui-se, para além da evocação, a recordação, isso é, a própria história
daquele que narra (LARROSA, 2003, p.62).
Ressalte-se, contudo, que o número de entrevistados foi sendo definido ao longo da
pesquisa, quando foi percebida a necessidade de ouvir mais pessoas em razão da busca de
compreender:
A gama de gestos, expressões, entonações, sinais não verbais, hesitações, alterações
de ritmo, enfim, toda uma comunicação não verbal, cuja captação é muito
importante para a compreensão e a validação do que foi efetivamente dito. Não é
possível aceitar plena e simplesmente o discurso verbalizado como expressão da
verdade ou mesmo do que sente ou pensa o entrevistado. É preciso analisar e
interpretar esse discurso à luz de toda aquela linguagem mais geral e depois
confrontá-la com outras informações da pesquisa e dados sobre o informante
(LUDKE e ANDRÉ 1986, p.36).
Optei por valorizar essa gama de possibilidades, sem com isso mitigar a importância
dos demais dados. Não realizei a análise dos documentos oficiais; porém, para fins de registro
foi realizado o levantamento de documentação no âmbito do Instituto e por meio virtual,
elegendo, dentre as fontes citadas, os impressos e as publicações nos sítios oficiais.
Por outro lado e considerando o pensamento de Le Goff (2006, p.10), ao inferir que
“hoje os documentos chegam a abranger a palavra, o gesto”, elegi como documentos as
entrevistas realizadas.
No próximo capítulo apresento o que considerei a parte mais árdua do trabalho
realizado: as análises das entrevistas. Pesquisar o momento presente, sem estar protegida pelo
manto do tempo distante, no interior de uma Instituição centenária, e talvez por isso mesmo
conservadora, da qual faço parte, a qual respeito e admiro com seus vícios e virtudes, citar
situações e pessoas que fazem parte do meu cotidiano foi um desafio grande. Lidar com seus
interditos e exclusões já naturalizados, percebidos e sentidos somente por quem os conhece e
vivencia não foi simples, mas foi muito válido.
Em síntese, para concluir este capítulo, apresento o Quadro 8, a seguir, em que
sistematizo todo o processo por mim empreendido.
77
Quadro 8 - Quadro Orientador
Título
DITOS E NÃO DITOS: como se constitui o sujeito bolsista
imerso na política de assistência estudantil (2009 a 2013)
Questões Norteadoras
↓
Roteiro de entrevistas
↓
Sem o recurso da bolsa os estudantes
continuariam a frequentar a escola?
Por que você
buscou o auxílio da
bolsa?
Como acreditam/
acreditavam ser
vistos?
Como é ou foi a
experiência de ser
bolsista de iniciação
ao trabalho no
IFPI?
Existe algum
assunto sobre o
qual você tenha
sido questionado
que gostaria de
acrescentar algo?
Como vivenciam o espaço escolar?
Como se constituem esses sujeitos em
meio às relações de poder que os
atravessam?
Como administram/
administravam o
tempo entre estudo
e atividades da
bolsa?
Objetivo Geral→
Objetivos Específicos→
Problema de pesquisa
Instrumento de coleta de dados
Se houvesse
oportunidade de
participar
novamente da
seleção para bolsista
você repetiria a
experiência?
Há algum tema que
não tenha sido
falado e você
gostaria de falar?
Como se veem/se
viam sendo
bolsistas?
Compreender, por meio dos discursos dos discentes, os processos
de subjetivação dos estudantes ditos em condição de
vulnerabilidade social em um contexto de produção de sentidos e
significados relacionados às políticas de assistência estudantil
entre 2009 e 2013.
Examinar se há
Perceber como se
Analisar como os
relação entre os
estabelecem as
estudantes
benefícios das
relações de poder
vivenciam o espaço
políticas de apoio e
permeadas por um
escolar a partir de
a permanência deles aparato legal
seu lugar de
no percurso escolar. centrado num
bolsista.
discurso
salvacionista.
Como as políticas de assistência afetaram os modos de
subjetivação dos alunos ditos em situação de vulnerabilidade
social, inseridos no programa de bolsas de iniciação ao trabalho
do Instituto Federal do Piauí Teresina Campus Central no período
2009 a 2013?
Questionários/ Entrevista Semiestruturada
Fonte: Elaboração da Autora (OLIVEIRA, 2013).
78
4 SINFONIA: ACHADOS DA INVESTIGAÇÃO
O poder disciplinar é com efeito um poder que, em vez de se apropriar
e de retirar, tem como função maior “adestrar”; ou sem dúvida adestrar para
retirar e se apropriar ainda mais e melhor. Ele não amarra as forças para reduzilas; procura ligá-las para multiplicá-las e utilizá-las num todo. Em vez de
dobrar uniformemente e por massa tudo o que lhe está submetido, separa,
analisa, diferencia, leva seus processos de decomposição até às singularidades
necessárias e suficientes. “Adestrar” as multidões confusas, imóveis, inúteis de
corpos e forças para uma multiplicidade de elementos individuais – pequenas
células separadas, autonomias orgânicas, identidades e continuidades genéticas,
segmentos combinatórios (FOUCAULT, 2009, p.164).
Recorri à epígrafe acima, pois, a partir de sua leitura, entendi que muitas vezes o poder
se opera sutilmente, por meio de suas seleções e classificações, que têm como efeito a
produção de um tipo de sujeito que aceita e naturaliza as situações que o envolvem, mas que
também pode ter como efeito colateral, sujeitos que transgridem, rejeitam e ultrapassam as
relações que os atravessam.
Após ouvir as entrevistas repetidas vezes, transcrever, separar, agrupar, designar
categorias, pude iniciar o exercício de análise que apresento a seguir, e que me permitiu
perceber as multiplicidades e singularidades que ali estavam; ou seja, livres para serem vistas,
soltas para serem apanhadas.
Fugir à tentação do uso desmedido de metáforas, tentar conter o fluxo do pensamento,
muitas vezes mais veloz que o ritmo da escrita, escapar de minha própria subjetividade rumo
à compreensão dos entrevistados, tudo isso foi um objetivo nem sempre alcançado, mas
fortemente perseguido.
Descobrir as inúmeras possibilidades e impossibilidades que circundam o cotidiano
das pessoas, em um processo de doação de quem são ou se acreditam ser, foi uma etapa dura
na fase de coleta e análise de dados, pois perceber o que os outros queriam dizer e muitas
vezes não o que eu queria saber foi um exercício necessário de respeito e paciência.
Descrever com fidelidade cada passo, ser leal ao aporte teórico escolhido, diante de
tantas fontes, abrir mão de muitas outras em função do tempo, da coerência, foi uma luta
constante com minhas próprias contradições; porém tudo se mostrou importante na costura de
um texto que pretendia não ter apegos, mas muito zelo pelas informações obtidas e com as
pessoas envolvidas, a fim de não cometer “a indignidade de falar pelos outros” (DELEUZE,
2008, p.72).
A ausência de tempo, tantas vezes citada, a sensação de impotência, a insegurança
muitas vezes enfrentadas, os acessos negados em alguns momentos, e a recusa de entrevistas
79
e/ou respostas aos questionários por alguns foram passos desafiadores, mas também
importantes no aprendizado inconcluso de tornar-me pesquisadora em educação.
Organizar as ideias, sem dúvida, foi o mais complexo. Selecionar em uma ordem
lógica todo o material obtido foi o mais complicado, pois sistematizar o pensamento,
sequenciar as informações sempre foi inquietante para mim até mesmo na fala. Na escrita,
mostrou-se angustiante, e sempre que parecia livre do labirinto no qual tinha entrado,
deparava-me com a sensação de que:
No meio do caminho tinha uma pedra./ Nunca me esquecerei desse acontecimento/
Na vida de minhas retinas tão fatigadas./Nunca me esquecerei que/ No meio do
caminho tinha uma pedra./ Tinha uma pedra no meio do caminho/ No meio do
caminho tinha uma pedra (Carlos Drummond de Andrade).
De pedra em pedra, com o objetivo de superar essas limitações, busquei sistematizar o
pensamento no Quadro 9 a seguir, associando cada pergunta a um ou mais ângulos de
abordagem e a um ou mais eixos temáticos, com a intenção de alcançar os objetivos
específicos.
Quadro 9 - Quadro Analítico
Pergunta
↓
Ângulos de Abordagem
↓
Eixo Temático
↓
Objetivo
↓
Por que os alunos
buscam/buscaram
o
auxilio
da
bolsa?→
Econômico/Social:
por meio do qual observei
se a razão dos alunos
optarem
pela
bolsa
trabalho
seria
estritamente
a
necessidade do dinheiro
ou se outros aspectos
tinham relevância.→
Resultado obtido: a busca
pela bolsa era por razões
predominantemente
financeiras, embora eles
também considerassem a
oportunidade
de
aprendizado e outros
benefícios
além
do
material.
Histórico/ Pedagógico:
aqui o interesse era
perceber se a experiência
do trabalho, além do
dinheiro, implicou no de
desenvolver habilidades
sociais e/ou ampliou
relações. →
Razão pela qual os alunos
buscavam o auxilio da bolsa.
→
Examinar se há
relação entre os
benefícios
das
políticas de apoio
e a permanência
deles no percurso
escolar.
Como é ou foi a
experiência de ser
bolsista de iniciação
ao trabalho no
IFPI? →
Qual a importância da bolsa
para permanência na escola. →
*Dependendo do grau de
necessidade da bolsa para
permanência na escola ou para
atender outras necessidades, é
diferente a forma como o
aluno bolsista percebe sua
experiência.
80
Cont.
Quadro 10 - Quadro Analítico
Pergunta
↓
Ângulos de Abordagem
↓
Eixo Temático
↓
Objetivo
↓
Histórico:
sob este aspecto importava
saber como os alunos bolsistas
construíam sua percepção de si
a partir de seus lugares de
sujeitos
e
quais
suas
apropriações acerca dessa
posição no contexto do IFPI.
→
Qual a importância da
bolsa
para
permanência
na
escola.
*Nem só sob o ponto
de vista pecuniário o
recebimento da bolsa
poderia repercutir na
permanência
do
bolsista na escola:
transitar
pela
instituição
como
parte de seu corpo
administrativo parecia
influenciar na visão
do jovem sobre si.
Perceber como se estabelecem as
relações de poder permeadas por um
aparato legal centrado num discurso
salvacionista.
↓
Resultado obtido: As relações de poder
se estabelecem assentadas na condição
de vulnerabilidade.
Como
administram
o
tempo
entre estudo
e atividades
exigidas para
manutenção
da bolsa? →
Pedagógico:
Quanto a este fator interessava
conhecer que significado os
estudantes
atribuíam
à
contrapartida trabalho como
estímulo à aprendizagem, e/ou
se estabeleciam uma hierarquia
entre trabalho e estudo. →
Como administravam
o tempo entre trabalho
e estudo.
Como
se
veem sendo
bolsistas?
Histórico:
Historicamente os objetivos das
escolas
técnicas,
centros
tecnológicos, hoje Institutos
Federais, seria a formação
técnica aligeirada para o
mercado de trabalho com o
objetivo de formar operários.
Assim, nesse ponto queria
saber
se
tal
objetivo
permanecia, se no tempo
presente algo havia mudado e
se os jovens se viam como
pessoas com destino prédeterminado e se acreditavam
ser vistos assim. →
Qual a importância da
bolsa
para
a
permanência
na
escola: “a terceira
pessoa depois de
ninguém”
*Historicamente
os
alunos do Instituto são
oriundos de camadas
sociais
que
necessitam de ações
afirmativas e isso os
torna vulneráveis.
Analisar como esses estudantes,
cada um com suas diferenças,
vivenciam o espaço escolar a partir
de seu lugar de bolsista, dando-lhes
visibilidade para que, sendo
conhecidos, sejam pensadas no
âmbito da gestão políticas que
estejam, na medida do possível,
relacionadas com suas trajetórias e
necessidades.
Como se
veem sendo
bolsistas?
Como
acreditam
ser vistos? →
Em caso de
nova seleção
para bolsista
de iniciação
ao trabalho,
participaria
novamente?
→
Como
acreditam
ser vistos? →
Analisar como esses estudantes,
cada um com suas diferenças,
vivenciam o espaço escolar a partir
de seu lugar de bolsista, dando-lhes
visibilidade para que, sendo
conhecidos,
sejam
pensadas
políticas, no âmbito da gestão que
estejam, na medida do possível,
relacionadas com suas trajetórias e
necessidades.
Fonte: Elaboração da Autora (OLIVEIRA, 2013).
81
A utilização do quadro foi importante para delimitar os rumos a seguir; conforme as
entrevistas iam se realizando, muitos elementos soltos foram se juntando, e, mais de uma vez,
foi necessário desmembrar, reagrupar eixos, categorias, ângulos, até chegar aos resultados
obtidos.
A seguir, o que ouvi dos jovens entrevistados que me permitiu, entre outras coisas,
perceber o quanto alguns estavam embebidos do discurso dito e não dito da política de
assistência, ao tempo em que manifestavam o quanto a escola é boa ao oferecer-lhes a
oportunidade de estudar e trabalhar, alimentar-se no refeitório, conviver com os servidores, e
ainda receber uma bolsa para isso. Contudo, também pude ouvir alguns estudantes que viam
com outros olhos a política, a escola, a vida.
4.1 RAZÃO PELA QUAL BUSCAVAM O AUXÍLIO DA BOLSA: “O PAI NÃO DAVA
CONTA”
Meu pai não tinha educação/ Ainda me lembro/ Era um
grande coração/ Ganhava a vida/ Com muito suor/ E mesmo assim/
Não podia ser pior/ Pouco dinheiro/ Pra poder pagar/ Todas as contas/
E despesas do lar (Titãs).
O primeiro eixo analisado – a razão pela qual a maioria dos alunos busca a bolsa – e a
categoria agora analisada têm relação direta com os ângulos econômico e social, e se referem
a um enunciado que se fez presente no discurso de todos os entrevistados. Assinale-se que a
razão pela qual a maioria justifica a busca pela bolsa é a necessidade de ajudar a família, ou
porque os pais estavam desempregados, separados, mãe viúva, pais eram autônomos, família
monoparental, enfim, uma série de situações que levavam os estudantes a encontrar um meio
de viabilizar sua frequência e permanência na escola em função de os pais, por exemplo, não
terem condições de custear seu deslocamento nem a compra de material didático.
Mas nem só estudantes que precisavam ter suas necessidades básicas atendidas
recorriam ao processo de seleção para bolsistas: havia também, entre eles, aqueles que
recorriam à bolsa para atender necessidades pessoais de outra natureza: uma das bolsistas da
Biblioteca pagou durante um ano as prestações de seu computador, que os pais não tinham
condições de comprar, outra estava muito orgulhosa de ter comprado o próprio celular.
Outros também utilizavam o dinheiro para adquirir aquilo que desejavam e que, mais
uma vez, estava fora das possibilidades de seus pais custearem: celulares de tecnologia mais
avançada, roupas de marca e para atender a outros apelos da mídia, sempre com o intuito de
se inserir em espaços de maior aceitação social e entre eles próprios.
82
Eram muitos motivos, mas todos passavam pela condição financeira e pela
impossibilidade de a família custear necessidades ou desejos. O fator econômico
materializado na falta de condições financeiras dos pais soma-se a aspectos sociais como
desemprego e/ou subempregos, em um processo que leva os estudantes a buscar no benefício
da bolsa, formas de contribuir com a família, retirando dos pais parte do ônus de mantê-los na
escola. Foi assim que eles responderam sobre o porquê de buscarem o auxílio da bolsa:
Caio: Eu me inscrevi porque o meu pai e minha mãe não trabalham de carteira
assinada, meu pai é autônomo. Eu moro em Altos e a gente gasta muito com
passagem e meu pai não dá conta de pagar tudo sozinho, porque a passagem é quatro
reais, quatro para vir e quatro para voltar, aí se tornava caro e eu entrei na bolsa para
pelo menos tirar essa despesa. Eu usava o dinheiro para o ônibus, para o lanche e
aqui e acolá eu comprava uma roupa ou um calçado dividido.
A cada entrevista, eles iam externando seus motivos e as recorrências acumulavam-se:
necessidade financeira, o desejo de ajudar à família de alguma forma:
Leila: Estou desempregada, moro só com a minha mãe e meus irmãos e queria
alguma coisa para ajudar enquanto eu arrumo um trabalho. Na passagem do ônibus,
em alguma coisa que eu precise para mim. Por exemplo, o meu celular fui eu que
comprei, então já é uma despesa a menos pra ela.
Joana: Questão mais financeira mesmo, para ajudar, porque estava bem difícil lá em
casa. Realmente estava precisando para ajudar minha mãe a custear questão de
passagem de ônibus, lanche, essas coisas mais do dia a dia e já era um alívio para
minha mãe. E para mim principalmente foi um marco para eu começar essa carreira
profissional, porque desde que eu fui bolsista eu nunca parei de trabalhar.
Mário: Quando eu procurei a instituição para ser bolsista em primeiro lugar foi
realmente a questão financeira, pensando em ajudar na família: aquele dinheiro que
minha mãe e meu pai tiravam para me dar já era aquele que eu poderia receber com
a bolsa, então já ajudava de certa forma. Para desafogar o bolso dos pais e somente
em segundo plano a questão do conhecimento.
Simone falou sobre outra razão para ser bolsista, o desejo de independência, mas
também afirmou querer ajudar os pais:
Simone: Primeiro porque eu nunca gostei de ser dependente. Eu continuo sendo
dependente dos meus pais, mas não para tudo. Eu queria ter o meu dinheiro para não
ter que está pedindo para o meu pai e para a minha mãe. Então era uma forma de
ajudar eles em casa.
Não houve fortes dissonâncias nesse eixo analisado, dessa forma, um dos primeiros
fatores de subjetivação encontrados foi a necessidade do dinheiro, e, quanto mais
desprotegido materialmente, mais dispostos estavam a aceitar as regras postas para a
manutenção da bolsa. Ou seja, o alcance do poder exercido sobre o bolsista estava
diretamente relacionado ao tamanho de sua desproteção material; e, quanto mais necessitado,
mais disciplinado e /ou dominado. Assim:
83
A disciplina fabrica corpos submissos e exercitados, corpos dóceis. A disciplina
aumenta as forças do corpo (em termos econômicos de utilidade) e diminui essas
mesmas forças (em termos políticos de obediência). Em uma palavra: ela dissocia o
poder do corpo; faz dele por um lado uma “aptidão”, uma capacidade que ela
procura aumentar; e inverte por outro lado a energia, a potência que poderia resultar
disso, e faz dela uma relação de sujeição estrita (FOUCAULT, 2009 p. 133-134).
Nesse sentido é possível inferir que, por estarem subjetivados pela condição familiar e
pela vontade de continuar estudando, há relação direta entre os benefícios das políticas de
apoio e sua permanência no percurso escolar. Contudo não é o fator predominante, pois os
entrevistados que tiveram seu prazo encerrado não deixaram a escola, ou, se deixaram, não foi
por essa razão. De todos com quem convivi de 2009 a 2013, apenas um que deixou de ser
bolsista abandonou a escola e os estudos para trabalhar em uma rede de supermercados da
cidade.
Não obstante a continuidade dos estudos, a atividade de bolsista, em muitos aspectos,
aumenta a capacidade para o trabalho e reduz a potência política dos sujeitos que, ao
naturalizar sua condição, pouco percebem o discurso que os produz tantas vezes conformados.
Entretanto, nem todos estão desatentos ao que se passa no ambiente disciplinar no qual estão
inseridos; e, mesmo sabendo de sua condição, imposta pela situação de vulnerabilidade, que
os conduz a trabalhar mais cedo do que outros da mesma idade, mas de outra posição
econômica e social, resistem e desafiam aquilo que está posto como única possibilidade.
Pude observar um pouco dessa resistência no segundo eixo analisado, pois o grau de
importância atribuído à bolsa para a permanência na escola tinha ressonância sobre a forma
como administravam o tempo entre estudo e trabalho. A administração desse tempo e a
importância dada mais ao trabalho, ou ao estudo, também diziam sobre como se estabeleciam
as relações de poder estabelecidas com base na oferta de assistência. A seguir o segundo eixo
e a segunda categoria analisados, que, associados aos ângulos histórico e pedagógico,
contribuíram para que fosse atingido o objetivo de perceber como se estabelecem as relações
de poder permeadas por um aparato legal centrado em um discurso salvacionista.
4.2 COMO ADMINISTRAVAM O TEMPO ENTRE TRABALHO E ESTUDO: “É MUITA
RESPONSABILIDADE”
Nada do que foi será/ De novo do jeito que já foi um dia/ Tudo passa/
Tudo sempre passará/ A vida vem em ondas/ Como um mar/ Num indo e vindo
infinito (Lulu Santos).
Como em quase todos os aspectos dessa investigação, esse eixo agora analisado, assim
como a categoria a qual decidi associá-lo derivam e/ou estão implicados nos ângulos
84
anteriores, econômico e social, pois era a condição de desproteção material e às vezes familiar
que os levava a assumir tantas responsabilidades, fato que repercutia no ângulo pedagógico,
pois o tempo destinado ao trabalho consumia parte daquele que poderia ser dedicado ao
estudo, algo histórico.
Além disso, como dito em outro lugar, desde a criação das escolas profissionalizantes
até os hoje Institutos Federais, o que marcadamente se localiza nas leis que regem essas
instituições é a larga preocupação em produzir jovens disciplinados, moldados por meio da
realização de pequenas tarefas, entendidas como recurso pedagógico, juntamente com a
“utilização ordenada do tempo, que deve ser utilizado, sobretudo, no trabalho, desde o século
XIX, considerado o meio terapêutico fundamental” (MACHADO, 1979, p.18).
No entanto, por estarem a serviço da instituição, acontecia de alguns terem seu
rendimento prejudicado, principalmente entre aqueles que estabeleciam uma hierarquia entre
trabalho e estudo, atribuindo à contrapartida trabalho o significado de estímulo à
aprendizagem, reproduzindo a promessa de salvação do Estado, aqui entendida como: “Fazer
o bem, quer dizer, assegurar o bem-estar, assegurar o bom estado de alguma coisa, de alguém
ou de uma coletividade [...] Na realidade, o rei (representação do Estado e suas promessas) é
aquele que estende seus benefícios às coisas e a propósito de todas elas (FOUCAULT, 2011,
p.165). Nesse sentido, os dois discursos alimentavam um ao outro: o oficial com a oferta de
assistência e o dos discentes, apoiado no desejo de “contribuir para a instituição”, em uma
harmonia útil à manutenção da ordem estabelecida.
Ouvi relatos acerca da compreensão ou não dos professores em relação ao fato de
chegarem atrasados ou perderem atividades por conta de estarem no Programa de Bolsas.
Nesse caso, os maiores afetados eram os alunos que trabalhavam pela manhã e tinham aulas à
tarde, pois, segundo eles, o tempo entre o fim do expediente, horário de almoço e início das
aulas mostrava-se insuficiente por causa das grandes filas enfrentadas no refeitório. Nesse
sentido, observe-se a narrativa abaixo:
Simone: Era meio complicado no início para organizar o tempo, mas dá pra
organizar. Tinha vezes que eu chegava cansada demais a noite, eu cochilava um
pouco, aí acordava, estudava duas horas. No horário de trabalho mesmo, quando
estava desocupada, dava para botar alguma coisa no bloco de notas do celular e dá
uma revisada. Essa situação. Tipo, a gente saia meio-dia para almoçar, se desse
tempo, tomar banho e assistir aula uma hora. A gente enfrentava uma fila
quilométrica! Os bolsistas não tinham nenhuma preferência, nenhuma prioridade.
Então tem professor que não entende isso! Tem uns que são legais de entender. Ás
vezes eu achava que a gente era explorada demais lá dentro. Porque tipo é como se
fosse responsabilidade demais pra cima só dos bolsistas e ali a gente tem que se
virar. Eu achava isso errado. [...] Eu acho assim que colocam responsabilidades que
eu acho que não deveria ser colocadas para cima dos bolsistas. O salário devia ser de
acordo com o setor que trabalha, porque é igual para todo mundo, mas não deveria
85
ser igual. Tem setor que não faz nada e tem gente que trabalha, trabalha e no final
das contas recebe o mesmo. Eu achava isso muito injusto com a gente, mas deu para
levar bacana estudo e trabalhar.
Aqui tocamos em uma situação historicamente delicada, pois, mesmo antes de se falar
em assistência estudantil nos termos e na proporção em que se fala atualmente, houve várias
tentativas de organizar a oferta de alimentação, e, desde 1977 até os dias atuais, ainda há
dificuldades a se considerar no que se refere ao atendimento dos alunos que fazem refeições
no Instituto (Cf. RODRIGUES.org, 2002, p.122-123).
No caso da pesquisa, o exercício da (des)ordem e do (des)controle pode ser observado
em detalhes aparentemente insignificantes como, por exemplo, a dificuldade em relação ao
uso do refeitório, que não constava do roteiro inicial de entrevistas; mas pela frequência com
que foi citado, acabou por revelar como o fato de enfrentar grandes filas interferia na rotina e
na qualidade do aprendizado dos estudantes.
Foi a partir de relatos dessa natureza que busquei ouvir as nutricionistas; segundo a
entrevistada sorteada, eram muitos os problemas do refeitório em razão de não ter pessoal
suficiente, não contar com maquinário adequado para suprir as demandas do número de
estudantes que buscavam os serviços diariamente. A seguir, o que colocou Nigella sobre as
dificuldades do refeitório:
Aqui, nossa maior dificuldade é a quantidade de funcionários que está reduzida.
Essa quantidade foi calculada quando o refeitório funcionava lá embaixo, quando
oferecíamos trezentas e cinquenta refeições ao todo e tínhamos seis funcionários
terceirizados. Quando veio para cá em 2010, aumentou muito a demanda de
refeições e continuou o mesmo quadro de funcionários. De trezentas e cinquenta
refeições, ás vezes chega até oitocentas refeições dia. Solicitei novos funcionários,
mas só poderia fazer novo contrato após esse contrato ser finalizado. Foi feito um
aditivo e veio outra pessoa, ficamos com sete terceirizados. Solicitei um servidor e
agora trabalhamos com oito pessoas na cozinha. Somos três servidores efetivos no
refeitório, duas nutricionistas e um servidor na cozinha. Em relação às filas
contamos com a boa vontade dos vigilantes, dos guardas para controlar pelo menos a
passagem de vinte em vinte. São duas filas do ensino médio e técnico e outra do
curso superior. Os servidores tem acesso direto para o quinto andar, os outros
descem no quarto andar, porque se eles vierem direto fica uma bagunça.
É interessante observar alguns pontos na fala da nutricionista, como, por exemplo, a
falta de servidores, fator muitas vezes alegado como razão para a existência do grande número
de bolsistas. O outro ponto marcante é a separação da fila, que é feita já a partir do uso do
elevador: os alunos descem no quarto andar e ficam aglomerados na escada, sendo liberados
em grupos de vinte pelos guardas. Os servidores não entram em filas.
Ocorre que, para cumprir com suas atribuições de estudantes que trabalham, esses
alunos encontravam obstáculos dentro da própria instituição, tais como, a limitação do acesso
86
ao elevador para alguns andares. Sobre isso, Caio narrou um episódio sobre o uso do
elevador, que registro adiante:
Teve uma vez que eu estava indo ao quarto andar pegar uma documentação e nesse
tempo estabeleceram que o primeiro elevador era para o primeiro e segundo andar.
O segundo elevador era para o terceiro, quarto e quinto andares, mas para os
funcionários era liberado, aí eu chamei o elevador para ir ao quarto andar, pois eu
estava a serviço da instituição e no meu pensar eu poderia usar qualquer um.
Estavam a ascensorista, o Prof. Mussoline e uma Professora. A ascensorista
perguntou: qual andar? Eu disse: o quarto. Aí o Prof. Mussoline disse: você não vai
até o quarto, você só vai até o segundo! Eu disse: eu vou até o quarto porque eu
estou a serviço da instituição. Ele disse: você não vai até o quarto, você só vai até o
segundo e de lá você vai a pé! Eu fiquei calado. Na hora que o elevador abriu a porta
no segundo andar ele colocou a mão assim (aponta para o ombro) e disse que era
para eu sair. Eu disse que não ia sair, aí a professora disse: “deixa, eu vou para o
quarto, ele desce comigo”. Ele disse que queria meu nome e meu setor que iria
cancelar minha bolsa. Eu disse que só sairia se um segurança viesse me tirar pelo
braço, então ele ficou no segundo andar e eu subi. Fui à diretoria falar para o diretor
geral e ele disse que era para eu assistir aula e parar de arrumar confusão, e não
tomou nenhuma providência. Eu acho que isso aí foi errado!
A partir de narrativas semelhantes a essa, foi se desenhando a imagem da separação,
hierarquização e da assimetria das relações, em um panorama semelhante ao referido por
Giddens (2005, p.35), ao inferir que “em todas as sociedades há uma divisão entre aqueles
que mantêm a autoridade e aqueles que são largamente excluídos dela, entre os que fazem as
regras e os que obedecem a elas”. Contudo, isso não significa dizer que esses mesmos sujeitos
que obedecem a tais regras não sejam capazes de se utilizar de estratégias (Cf. CASTRO,
2009, p.151) que os habilitem a circular livremente, ainda que em um ambiente de controle.
Acerca desse controle é possível afirmar que também é exercido entre os próprios
bolsistas, um sobre os outros e manifesta-se nas figuras do “bolsista que precisa e do que não
precisa, do que trabalha e do que não faz nada”, mais de uma vez citados e espalhados nos
vários estereótipos construídos dentro do instituto, tanta na visão dos servidores como dos
estudantes.
No que se refere à problematização das relações de poder no âmbito do Instituto
Federal do Piauí, naquilo que diz respeito aos bolsistas de Iniciação ao Trabalho, o que pode
ser dito, a princípio, é que muitos aprendem cedo a jogar o jogo, e assimilam rapidamente a
cultura institucional, que, com base nas assimetrias e separações, permite que, dependendo do
setor ou das relações estabelecidas, uns trabalhem mais que os outros, uns possam mais que
os outros, muitas vezes dentro de um mesmo ambiente, separados apenas por uma mesa ou no
máximo por uma parede. A esse respeito, Caio continua:
Eu só queria acrescentar uma coisa, a bolsa é de iniciação ao trabalho, eu acho que
deveria ser observado uma coisa: tem bolsista aqui que é como eu citei no começo,
87
não faz praticamente nada, tem tempo de estudar, isso aí não digo nada não. Agora
tem outros aí que trabalham muito, até mais que os próprios funcionários
administrativos do setor e não tem tempo de estudar. Eu acho que a bolsa deveria
focar em ajudar o aluno tanto financeiramente e que não prejudicasse os estudos,
acho que deveria ser observado isso e acho que uma solução seria diminuir um
pouco a carga horária.
Ao analisar a administração que os estudantes faziam entre o tempo de estudar e
tempo de trabalhar, reflito sobre até que ponto a separação entre atividade manual e
intelectual, e o trabalho precoce afastam a possibilidade de emergir uma sociedade em que
todos estudarão quando for a hora de estudar e trabalharão quando for a hora de trabalhar, se é
que se pode afirmar a existência dessa hora predeterminada e/ou estipulada por fatores
biológicos, sociais, políticos, culturais ou econômicos. Ao associar os ângulos pedagógico e
histórico, na tentativa de perceber as relações de poder passo mais uma vez pela política de
assistência.
Para alguns estudantes, era possível conciliar o tempo, mas para alguns era
complicado encaixar todas as atividades, como se pode ver nos relatos a seguir.
Mário: Para mim era mais fácil, porque como eu não tinha outro emprego, algo que
me prendesse pela manhã, que era o turno que me sobrava, então dava para
conciliar. Estudava para a instituição pela manhã, à tarde estava na aula e à noite era
o período da bolsa, então dava para conciliar bem.
Caio: Assim, a aula era pra ser até 12:10h , mas geralmente nunca termina 12:10, só
alguns professores. Geralmente terminava antes, umas 11:50. Aí eu ia lá para o
refeitório. Nesse tempo a organização era pior, passava uma média de 25 a 30min na
fila, para almoçar era mais uns 20min. Quando dava uma hora eu já estava no ponto,
aí eu ia só ao banheiro me arrumar, porque no tempo que a professora Gilda entrou
ela pediu pra eu entrar 1e sair 5. Dava pra eu administrar. Eu também estudava lá
quando dava, porque tinha vezes que estava muito cheio e não dava pra estudar.
Assim no começo, quando eu entrei na bolsa, não dava pra estudar. Teve uma vez
que eu cheguei em casa chorando porque eu não tinha estudado nada e também eu
estava muito cansado e não deu para estudar. Eu estudei quando estava vindo no
ônibus, dei uma lida e graças a Deus eu consegui tirar uma boa nota. Tinha vezes
que era muito aperreado, não dava para fazer não.
Com o pensamento centrado nos sujeitos que estudam e trabalham (ou estudaram), no
Instituto Federal do Piauí, os entrevistei atenta às relações historicamente construídas e aos
mecanismos de exclusão e separação que envolvem os jovens em situação de vulnerabilidade
social, subjetivando-os, moldando-os ou não.
Por conseguinte, sendo o trabalho de jovens em idade escolar alvo de críticas e
elogios, muito se tem a discorrer sobre o tema; nessas reflexões, busquei apoio no pensamento
hipercrítico ao qual interessa o processo, a permanência do impermanente, e aqui entendido
como:
88
Um tipo de crítica que não está em busca de superação, mas de uma constante e
permanente problematização das relações de poder e de seus efeitos de verdade. Isso
não significa imobilidade, mas acreditar que o melhor, o justo, nem sempre está
naquele lugar de superação, mas pode, pelo contrário, localizar-se ao lado, ao meio,
ou até atrás (VEIGA-NETO, 2002).
Utilizo-me desse conceito para amparar a ideia de que o que temos são sujeitos em
movimento, aqui compreendidos a partir do conceito de devir:
Devir é nunca imitar, nem fazer como, nem se conformar a um modelo, seja de
justiça ou de verdade. Não há um termo do qual se parta, nem um ao qual se chegue
ou ao qual se deva chegar. Tampouco dois termos intercambiantes. A pergunta 'o
que você devém?' é particularmente estúpida. Pois à medida que alguém se
transforma, aquilo em que ele se transforma muda tanto quanto ele próprio. Os
devires não são fenômenos de imitação,nem de assimilação, mas de dupla captura,
de evolução não paralela, de núpcias entre dois reinos. Devir é o conteúdo próprio
do desejo, desejar é passar por devires (DELEUZE, GUATARRI, 2011).
No que se refere à pesquisa realizada, já não tenho a certeza do início, ou seja, de que
o trabalho desfavorecia completamente os estudantes; embora também não possa afirmar se é
melhor ou pior para estes, tendo em vista que abri mão de minha visão maniqueísta do bem e
do mal.
Importante refletir sobre o contexto de realização dessa pesquisa: o mundo de hoje, os
jovens de hoje, a instituição em sua fase atual e não a de cem anos atrás, embora tão parecida
em muitos aspectos, mas não mais a mesma.
Considerando que, diferente da época colonial, quando laborar não era livre e
produzia-se para satisfazer os interesses dos colonizadores, hoje se trabalha [ou pelo menos é
o que está posto nos discursos circulantes do neoliberalismo e do IFPI] para construir uma
sociedade justa, em que a independência não signifique a troca da exploração colonialista pela
submissão a um discurso dominante e alienador, mas a busca por uma vida melhor. Contudo
fica a questão: ─ Melhor em quê? Ou para quem? Ou ainda: ─ O que é esse melhor?
O que vi e ouvi dentro do Instituto, por meio dos espelhos que os estudantes me
apontaram, foi bem diferente do que esperava em muitos pontos; por outro lado, também
revelou quão convencida boa parte deles está de que a oferta da bolsa de assistência, com a
contrapartida de vinte horas de trabalho semanais, era o que melhor poderia lhes acontecer em
determinada fase. Um dos entrevistados disse: ─ “Glória a Deus pela bolsa! Quando fui
selecionado meu pai e minha mãe estavam desempregados e o único dinheiro que havia em
casa era o da minha bolsa e do meu irmão, também bolsista”.
Nesse ponto, surgem aspectos como a naturalização do discurso de poder que, baseado
na vigilância e repetição dos gestos, age como “olhar invisível [...], que deve impregnar quem
89
é vigiado de tal modo que este adquira de si mesmo a visão de quem o olha” (MACHADO,
1979, p.18).
Embora muitas vezes envoltos em um emaranhado de teias que desconhecem, esses
estudantes se mostraram subjetivados pelos acontecimentos relacionados ao fato de serem
bolsistas, ou pelas razões que os motivaram a buscar a bolsa, sendo umas das principais delas
a desproteção material e/ou familiar.
Com base nesse contexto cultural e material hierarquizante que inventa, reinventa e
conduz as pessoas nem sempre para onde elas querem, mas para o que precisam, ao realizar a
análise dos dados, tive como impulso a seguinte concepção:
A centralidade da cultura deslocou o eixo das preocupações teóricas contemporâneas
e não podemos mais fazer de conta que temos as rédeas nas mãos. Nossas posições
de sujeito foram irremediavelmente abaladas e somos, cada vez mais subjetivados,
sujeitados, enredados nas tramas da cultura. São os textos circulantes no império
cultural que estão nos inventando e fazendo de nós o que somos (COSTA, 2005,
p.122, grifo meu).
Esses textos circulantes no IFPI, escritos ou não, seja nos preceitos legais, inscritos na
cultura do IFPI ou nas próprias narrativas dos entrevistados, subjetivam, inventam os sujeitos
investigados; tanto que, antes mesmo de nomear as categorias, foi possível identificar grupos
e subgrupos que foram ora se somando ora se dividindo: aqueles conformados e gratos pelo
lugar que ocupavam, os muito determinados a mudar de posição, os que se indignavam e os
que, tal qual os alunos das escolas estaduais que citei antes, pareciam completamente apáticos
diante de qualquer fato que lhes acontecesse. Desse modo, cheguei a dois tipos de sujeitos,
dentre o grande grupo dos bolsistas, e resolvi nomeá-los assim: os conformados / alheios / e
ou indiferentes, e os transgressores / e ou inconformados / contestadores.
Das narrativas ouvidas, pude perceber o quanto o IFPI ainda tem de instituição
disciplinar, e, como tal, “compara, diferencia, hierarquiza, homogeneiza, exclui. Em uma
palavra, ela normaliza” (FOUCAULT, 2009, p.176). Sobre essa normalização/naturalização,
podem ser observados, a seguir, alguns exemplos de quando estas se processaram ou
deixaram de se consolidar.
Caio e Mário, de diferentes maneiras, não se conformavam com o que não lhes
passava despercebido: a desigualdade no tratamento, por exemplo. Simone contestava, mas se
conformava e não transgredia. Para Leila tudo era “normal”. Joana era o retrato da
naturalização e para ela ser bolsista tinha o seguinte significado: ─ “Eu me sentia era
importante! Estar ajudando a instituição que eu estudo, como se eu fizesse parte do corpo
administrativo! Eu estava contribuindo de alguma forma para o sistema estar funcionando!”
90
Embora não houvesse tempo para uma análise mais aprofundada de aspectos relativos
às identidades masculina e feminina, o inesperado foi perceber que as características
supracitadas
apareciam
marcadamente
relacionadas
ao
gênero:
foi
absolutamente
surpreendente perceber o quanto a passividade ainda fazia parte do comportamento das
meninas. Apesar do discurso de independência, de querer “ganhar o próprio dinheiro”, a
maioria dos acontecimentos em torno delas parecia aceitável e “normal”. Os meninos se
mostravam mais inquietos e incomodados com o que acreditavam “não ser certo”, ou com o
que os fazia parecer “alguém menor”.
Embora aqueles do sexo masculino usassem recorrentemente o termo “contribuir”,
para as entrevistadas do sexo feminino, os termos “responsabilidade”, “normal” e “ajudar”
foram mais frequentes.
Joana, que afirmava tanto ter gostado da experiência de ser bolsista, dizia: ─ “Foi bom
porque foi minha experiência no âmbito do trabalho, foi bom porque você vai tendo, mesmo
que pequena, uma experiência administrativa, principalmente porque meu curso é
administração. Então para mim foi excelente”.
Porém, mais à frente afirmava:
Em relação ao serviço da bolsa, como eu disse, para mim foi bom. Só que não tem
como a gente dizer que não tem partes ruins, e eu acho que a questão ruim pelo
menos aqui no instituto, que eu acho que deveria ter era você receber um
cronograma com as atividades que você deve desempenhar. E às vezes a gente fica
perdida, pelo menos eu fiquei um pouco no começo.
Leila, que respondeu a maioria das perguntas com a palavra “normal”, afirmou sentirse “perdidíssima”:
Eu tenho algumas queixas: lá no departamento, no primeiro dia que eu fui lá a
técnica ainda estava lá, mas ela entrou de férias, eu a vi somente uma vez e ela me
explicou as coisas por alto. Ainda hoje tem coisas que eu não sei responder. A
técnica voltou de férias, mas me sinto perdidíssima, com medo de me julgarem,
como se eu não soubesse de nada.
Essa sensação de desamparo, também foi externada por Simone:
As responsabilidades que eu tive, eu terei bem mais lá fora. Conseguir comprar
minhas coisas, levar meu irmão para fazer um lanche, isso era bom. Mas o que mais
me chateou foi quando eu estava na bolsa foi porque o bolsista não tem assistência
de nenhuma diretoria e de nenhuma coordenação do Campus.
Assim, as relações de poder se estabeleciam assentadas na vulnerabilidade dos
bolsistas, que, a seu turno, resistiam ou não, dependendo de como as percebiam; contudo,
havia uma tensão entre os discursos, pois a oferta era de assistência, mas os assistidos, mesmo
91
aqueles que achavam natural perder uma refeição ou uma aula em razão do trabalho, não se
sentiam assistidos. Também nesse quesito os meninos eram subjetivados de forma diferente
das meninas, pois em nenhum momento afirmavam sentir-se perdidos ou sobrecarregados,
não desejavam ser “entendidos”. A eles incomodava ser “diminuídos”.
Sob o ponto de vista pedagógico, o que a experiência da bolsa trouxe para alguns foi a
capacidade de aprender a transitar sem ser atingidos pelas teias do poder que os sujeitava.
Outros aprenderam a tomar decisões de ficar, de sair, de esperar.
Caio foi definitivo, ao não aceitar sujeitar-se, e, ao ser impedido de estudar nos
horários vagos, por sua chefe imediata, contou como se desligou da bolsa:
Professora eu não vou mais ficar aqui, amanhã eu venho só buscar meu
desligamento. Aí segunda-feira eu fui. Antes de sair a Prof. Gilda disse: mas rapaz,
tu vais deixar de receber essa bolsa, essa ajuda? Aí eu respondi: Professora, eu não
vou negar que eu preciso, mas meus estudos estão em primeiro lugar. Quando estava
saindo agradeci tudo que eu tinha aprendido lá que foi muito bom e que também eu
não ia ser ingrato pelo que aprendi lá e todas as vezes que passo lá entro e
cumprimento eles. Não vou negar que o dinheiro fez falta, o jeito foi se virar lá em
casa.
Joana teve mais sorte, e afirma que no setor em que trabalhava tinha tempo para
estudar tranquilamente: “Meu horário da bolsa era pela manhã, como eu estudo à tarde meu
período de bolsa era pela manhã e era bom também porque era bem tranquilo, dava até pra eu
estudar no horário de trabalho, nem sempre tinha muita coisa para fazer, então dava pra eu
estudar numa boa”.
Leila parecia fazer parte do grupo que nomeei de alheio. Para ela, administrar o tempo
entre trabalhar e estudar era assim: ─ “É normal. Eu chego muito cansada. Chego lá pras dez
(da noite) e eu só gosto de estudar à noite. Às vezes eu não aguento, dou uma lidinha e vou
dormir. Aí pela manhã eu vou cuidar da casa. Às vezes fica corrido”.
Simone admitia saltar refeições, pois acreditava que, no futuro, teria que passar por
situações parecidas: ─ “Como eu já citei: foi uma experiência de trabalho, então foi
compensador porque eu tenho que pensar no futuro também. Isso de às vezes deixar de fazer
alguma refeição, eu tenho certeza que eu vou deixar de fazer alguma refeição uma vez ou
outra no meu futuro emprego”.
Mário, que trabalhava na Biblioteca, usava de uma estratégia: ─ “Aproveitava que
tinha que passar o dia na instituição por conta do trabalho para ficar mais perto do acervo de
livros”.
Enfim, todos buscavam seus meios de administrar o tempo e de mediar as relações que
os atravessavam, quer seja pela ruptura, pela sujeição, quer seja pela naturalização. Tais
92
relações de poder eram construídas ou rompidas a partir da importância que a bolsa tinha para
sua permanência na escola, mas estas relações se afirmavam ou eram extintas com base não
só condição de vulnerabilidade, mas no valor que os próprios bolsistas atribuíam a si e à
bolsa.
Assim, o próximo eixo a ser estudado é a importância da bolsa, junto com a categoria
a terceira pessoa depois de ninguém, que, de certa maneira, trata como os estudantes se viam,
subjetivados ou não pela forma como acreditavam ser vistos. Esse eixo e esta categoria foram
tomados como suporte para analisar como os estudantes vivenciam o espaço escolar, a partir
de seu lugar de bolsista.
4.3 QUAL A IMPORTÂNCIA DA BOLSA PARA A PERMANÊNCIA NA ESCOLA: “A
TERCEIRA PESSOA DEPOIS DE NINGUÉM”
Essa categoria trata da experiência de ser bolsista, e, em alguns momentos, faz menção
a relatos sobre discriminação e tratamento diferenciado, citado por alguns. Logo, foi se
desenhando a partir da ideia de que nem somente sob o ponto de vista pecuniário o
recebimento da bolsa poderia repercutir na permanência do bolsista na escola: transitar pela
instituição como parte de seu corpo administrativo parecia influenciar na visão do jovem
sobre si, conviver, relacionar-se com os servidores interferia na vivência do espaço escolar.
As meninas falavam assim de sua experiência e de suas relações com as pessoas:
Joana: Eu pelo menos tinha uma relação bem cordial, eu sempre procurei falar com
todo mundo e ter amizade porque eu acho que no ambiente de trabalho tem que ter
as amizades, mesmo tendo uma hierarquia, pois era apenas uma bolsista, mas eu
acho que tem que ter amizade até por uma questão de ter que resolver os problemas
que surgirem.
Simone: Foi boa, foi ótima. Porque primeiro eu aprendi a lidar com as pessoas, eu
mesma não sabia que eu ia ter tanto jeito, tanta paciência para lidar com as pessoas.
Tinha gente que chegava lá e faltava me bater! Só que foi legal. Eu aprendi como
falar com as pessoas sem magoar, repreender com mais calma (os colegas). E outra
coisa, de responsabilidade também: tempo, horário de fazer o que era pra fazer. Não
me arrependo de ter ficado esse ano e um mês e às vezes eu agradeço também. Com
as pessoas com quem a gente convive, que são mais velhas a gente aprende também.
É uma forma também de pegar experiência, porque mesmo que a bolsa não vá contar
para o currículo já vou ganhar experiência de como lidar com as pessoas no
ambiente de trabalho.
Leila seguiu na mesma linha, e deu sua resposta padrão para a maioria das perguntas,
dizendo que a experiência foi: Normal.
Do relato dos estudantes, desenrolou-se um verdadeiro novelo de temas que eu nem
imaginava, e que se foram enliçando e desenliçando ao longo do processo de coleta de dados.
93
Surgiu a questão do uso do refeitório e do uniforme, por exemplo, que eu não tinha como
problemas, e que se apresentaram como incômodos em muitos aspectos e conduziram a novas
perguntas que foram se inserindo na conversa, ainda que não fizessem parte do roteiro
original.
Com a atenção voltada ao material empírico coletado, precisei fortalecer o
embasamento teórico que me faltava, então recorri à leitura de alguns textos de autores que
seguiam na esteira de Foucault, tais como: Veiga-Neto, Daudt Fischer, Maura Corcini Lopes,
Grós, Bueno Fischer e outros que pudessem auxiliar meu entendimento sobre conceitos,
ferramenta dos quais precisava apropriar-me para realizar as análises.
Foi em Fischer (2003, p. 371) que entendi “discurso como lugar de luta permanente”,
“enunciados como raridades e não como obviedades” e assumi a “atitude de dúvida e abertura
ao inesperado”. Somente ao entender discurso como esse lugar de embates, pude alcançar o
que não era óbvio, e nem por isso estava escondido, mas precisava ser percebido por mim,
como, por exemplo, a ausência de dúvidas que me impedia de abrir-me ao inesperado.
Desse lugar de luta permanente, a partir da abertura às dúvidas, comecei a notar as
dissonâncias, ou seja, a maioria afirma que a experiência da bolsa é ou foi positiva. Fato que
merece reflexão, tendo em vista que mais à frente, quando respondem se participariam de
nova seleção, a maioria diz que até se candidataria, mas se fosse em outros moldes. Isso me
chamou a atenção.
Mário, por exemplo, ao falar de seu período de bolsista afirmou que “foi uma
experiência muito boa que eu vou carregar por toda a vida”. Mas a seguir colocou:
Só um ponto que eu acho que refletia mal era a questão de fardamento, de
identificar: o bolsista ter uma camisa, uma cor diferente, que “só” os bolsistas, como
são chamados, tem uma camisa, os outros alunos não tem da mesma cor, os
funcionários não tem. Mesmo sendo em um ambiente de trabalho só aquelas
determinadas pessoas que são consideradas bolsistas tem aquela camisa. Poderia ser
qualquer outra identificação como a dos funcionários, um crachá. Então eu acho que
isso também ajudava a refletir mal para as outras pessoas: ah, não, eles tem que vir
assim! Então eu acho que isso que isso ajudava a refletir mal. Isso de certa forma
deixa a pessoa que está prestando o serviço ainda mais cabisbaixa, ainda mais
desmotivada para estar naquele ambiente. Acho que quando a pessoa é tratada de
forma igual ele tem mais ânimo para trabalhar, para estar naquele ambiente.
Foi em sua narrativa que surgiu, pela primeira vez, a questão do tratamento
diferenciado, e, para mim, novamente o aspecto da separação que sempre observei, da divisão
que:
Segundo as classificações ou os graus têm um duplo papel: marcar os desvios,
hierarquizar as qualidades, as competências e as aptidões; mas também castigar e
recompensar. [...] A disciplina recompensa unicamente pelo jogo das promoções que
94
permitem hierarquias e lugares; pune rebaixando e degradando (FOUCAULT,2009,
p. 174).
Após a observação de Mário sobre o uso do uniforme, comecei a perguntar se eles
usavam a farda. A maior parte nega não se sentir confortável com o uso da farda e diz gostar,
mas há relatos e justificativas para não usar, conforme se pode ver, a seguir:
Caio: Usava a farda, mas não usava tanto assim não, porque estava pequena e eu
não usava muito a blusa não. Era normal como a minha farda da escola.
Leila: Eu tenho a farda, mas esses dias eu não estou usando não.
Por quê?
Leila – Não sei... Só pode usar na hora que for trabalhar e às vezes acho ruim trazer
na bolsa e trocar de roupa. É aquele verde! Não é que eu tenha vergonha daquele
nome bolsista aqui... (apontando para o peito).
Joana: Usava! Tinha o fardamento direitinho. A gente recebia o fardamento. Para
mim não tinha problema, gostava até. Em minha opinião tem que ter por uma
questão de ficar padronizado, fica até mais bonitinho.
Somente Mário, afirmou considerar a farda incômoda por identificá-lo como: - “o
bolsista, aquele que está ali porque precisa e não porque quer”.
Dessa vez, diferente dos demais eixos analisados, as dissonâncias começaram a surgir
nos ditos e não ditos. Apenas com todo o material empírico em mãos se deu esse processo de
lidar com as conexões entre cultura, instituição, políticas de assistência e constituição desses
sujeitos em idade escolar, mas que além de estudar exerciam atividade remunerada no espaço
escolar; e essa atividade, mesmo com suas mazelas, muitas vezes é o que permite que possam
permanecer na condição de estudantes. Nas dissonâncias, identifiquei “uma potencialidade
para o enfrentamento” (DAUDT FISCHER, 2005, p.230). Enfrentamento que se dava não
necessariamente pela força, mas muitas vezes pelo uso de uma aparente docilidade.
A cultura do Instituto é toda construída com base nas relações e na disciplina, assim, a
vivência do espaço escolar pelos bolsistas depende muito do que eles aceitam ou deixam de
aceitar, do que fazem ou deixam de fazer para manter a bolsa. Observe-se uma narrativa que
retrata um bolsista indisciplinado:
Caio: Está certo que alguns bolsistas aqui no instituto não fazem praticamente nada,
mas também eu acho que essa questão de mandar a gente fazer outros serviços fora
da instituição eu acho que não é certo. Quando eu entrei lá [...], o Prof. Fausto pedia
para eu ir pagar contas e depositar dinheiro pra ele. A mulher dele é dona de uma
empresa e às vezes eu fazia mais serviço da empresa da mulher dele que do instituto.
Por outro lado, Caio também fala da posição de bolsista como que por vezes é alguém
que se sente importante entre os demais alunos:
95
No começo quando eu entrei tinha poucos bolsistas, geralmente diziam assim: “ah,
ele é bolsista, agora se acha”. Eu não me sentia tanto assim não, mas tinha um
gostinho, não é? Porque a gente trabalhava no setor. Aí quando foi com uns três,
quatro meses para mim era normal.
Simone, em muitos momentos afirmou o orgulho de ser bolsista; disse também que, ao
estar nessa posição, sentia-se forte.
Leila, repetidamente, asseverou que estar no instituto como bolsista era normal;
contudo, depois dessa resposta padrão, geralmente acrescentava algo: “assim, algumas
pessoas já me abordaram querendo saber como eu consegui entrar. Que “máfia” foi que eu
consegui entrar”.
Essa resposta ficou incompreendida para mim, então perguntei o porquê de as pessoas
fazerem esse questionamento, ao que ela respondeu:
Não sei por que, se as pessoas acham fisicamente que eu não preciso. Acho que é
por isso. Eu sei que tem quem precise mais do que eu e queria ter deixado a vaga
pra quem precisa mais, mas eu também preciso! Moro só com minha mãe, ela é
costureira, pinta fraldas, faz "biquinhos" (pequenos trabalhos que rendem pouco
dinheiro) [...] Fiz todo o procedimento, recebi o formulariozinho, entreguei os
documentos. Tudo certinho.
Nesse ponto identifiquei o que já havia observado entre os próprios bolsistas: a
questão da vigilância constante uns sobre os outros; ou seja, a vivência do espaço escolar
atravessada pelo controle permanente daquele que trabalha e que não trabalha, do que precisa
e do que não precisa, em um processo de classificação, muito útil às hierarquias estabelecidas,
a serviço de “um controle normalizante, uma vigilância que permite qualificar, classificar e
punir. Estabelece sobre os indivíduos uma visibilidade através da qual eles são diferenciados e
sancionados” (FOUCAULT, 2009, p. 177).
Um exemplo dessa vigilância e dessa classificação é a observação indignada de
Simone: “tem bolsista que a gente vê na cara que não precisa!”.
Mário, sempre polido e sereno, ao expressar como se percebia como bolsista disse: ─
“Eu me via assim como uma pessoa que estava contribuindo para toda a instituição, inclusive
para os alunos. Estar nesse ambiente contribuindo é muito para a melhoria, o crescimento de
algumas pessoas é muito legal”.
Demorei a entender se os discursos dos bolsistas se contradiziam, pois às vezes
diziam-se contentes, orgulhosos de sua condição. Noutras, pareciam incomodados,
indignados, até vilipendiados pela situação que vivenciavam. Até perceber que não, muitas
vezes eles pareciam expressar sentimentos, percepções, totalmente contraditórias em uma
mesma fala, que aparentemente desconstruíam o conjunto de enunciados que constituíam seus
96
discursos; mas não, o que percebi depois foi que os bolsistas não eram pecadores por usar de
suas técnicas para tornar a vivência no espaço escolar mais “palatável”. Tampouco eram
inocentes. Eram pessoas que estavam vulneráveis, e manifestavam, em sua conduta, “a
sujeição dos que são percebidos como objetos e a objetivação dos que se sujeitam”
(FOUCAULT, 2009, p. 177).
Pude ver com clareza quão interessante era tal sujeição; aparentemente, o que mais
incomodava aos entrevistados era o fato de serem julgados como alguém que não trabalhava.
Foi o que mais responderam ao falar sobre como acreditavam ser vistos:
Simone: Como as pessoas me veem é muito relativo. Eu tenho colegas de sala que
viam o que eu precisava fazer, então eles tinham uma visão diferente de como é ser
bolsista. Como eu já citei antes tem pessoas que não sabem o que é feito, então elas
tem uma visão totalmente diferente: acham que bolsista que não faz nada. Para essas
pessoas não dou muita importância não.
Joana: Algumas pessoas tem a mania de dizer que bolsista não trabalha, os próprios
colegas, principalmente os que não foram bolsistas. Mas a gente que é bolsista, a
gente sabe que trabalha. Tudo bem, tem período, como eu disse que você não tem
tanta coisa pra fazer, mas só o fato de você está ali cumprindo aquele horário, estar
vindo, cumprindo uma responsabilidade já é trabalho. Eu acho que trabalho não é só
o pesado, não é só esse que pode ser considerado trabalho. Trabalho intelectual, a
partir do momento que você arca com uma responsabilidade aquilo ali já é um
trabalho.
Além do fato de se incomodarem em ser vistos como pessoas que não estavam
contribuindo, outros relatavam perceber tratamentos discriminatórios e/ou preconceituosos:
Caio, o único que conheci a pedir desligamento da bolsa antes do fim do prazo, disse: “Tem
gente que diz que o bolsista aqui é a terceira pessoa abaixo de ninguém, não sei se a senhora
já ouviu isso, mas tem gente que diz”. Ele passava o dia no IFPI no período da bolsa. Hoje,
que trabalha como jovem aprendiz fora do instituto, vem mais no horário das aulas, mas é um
assíduo frequentador da Biblioteca. Sempre foi muito contestador e, diferente de muitos,
vivencia o espaço da escola com um olhar crítico.
De modo geral, em algum momento, a maioria tocava no fato de ser visto
diferenciadamente no ambiente escolar. Sobre isso, Mário completa:
Acredito que principalmente os estudantes daqui viam um pouco com um olhar
assim: ele é uma pessoa que realmente precisa, está ali porque precisa, não porque
quer! Porque todo mundo sabe que o valor que se é pago aqui não é aquele que
condiz com o trabalho, trabalho que é pesado às vezes, se torna pesado. Está ali
porque precisa mesmo, porque não é tão bom. É difícil, é complicado, eu tinha meu
método de mostrar sempre um sorriso e que estava satisfeito, que estava bem ali.
Existiam questionamentos até mesmo na minha turma, qualquer coisa diziam: “pede
para o bolsista”. Então já se referiam a bolsista, não se referiam pelo nome. Eu via
esse termo bolsista já com um pouco assim de desprezo, já menosprezando mesmo.
O termo bolsista já reflete mal dentro da própria instituição. Era realmente visto
como a menor pessoa dentro daquele ambiente. Isso de certa forma te incomoda por
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você não achar que é a menor pessoa que está no meio, que é tão igual a todas as
outras pessoas. Então muitas vezes você quer se sair daquela situação, de estar
embaixo e se igualar.
Ainda sobre o assunto, Caio fala de como é hoje na empresa em que exerce a atividade
de jovem aprendiz:
Lá eu fico numa sala analisando os projetos, mas às vezes tenho que ir lá na obra
fazer uma fiscalização e todo mundo respeita a gente, sendo que no meu crachá não
tem nem jovem aprendiz nem estagiário, tem técnico em eletrotécnica e o meu
nome. Acho que lá eles valorizam o serviço que a gente faz e o que a gente estudou.
Acho que a pessoa ser chamada de bolsista, eu acho que não tem cabimento não, eu
acho que tem que chamar é pelo nome.
Convém enfatizar que as questões envolvendo os bolsistas de Iniciação ao Trabalho
são complexas, estão imersas em um emaranhado de decretos e leis, além de dividirem
opiniões entre gestores, servidores e os próprios bolsistas. Depois de tanto ouvir as narrativas
sempre com o foco no objetivo de compreender esse processo de subjetivação, comecei a dar
mais atenção ao que respondiam sobre participar ou não de novo processo seletivo para
bolsista. Observe-se, a seguir, o que ouvi de Simone e que sintetiza o que a maioria dos
entrevistados externou:
Simone: Repetiria sim. Eu achei bom ser bolsista. Mesmo tendo essa parte de muita
responsabilidade pra cima da gente, ainda tem o lado bom, aquele que a gente tem
que se virar, que ser responsável com aquilo que é colocado em nossas mãos.
Assim, tudo seu lado bom e seu lado ruim. Não me arrependo de ter sido bolsista
não, eu tinha orgulho de dizer que era bolsista.
Mário afirmou que poderia participar de nova seleção se houvesse mudanças: ─ “a
questão financeira, que não corresponde à carga horária e a maneira de ser tratado”.
A partir daqui, exponho o resultado das entrevistas com os servidores. As entrevistas,
por opção dos gestores e servidores entrevistados não foram gravadas, mas anotadas no
caderno de campo. Dos servidores, busquei saber como a instituição pretendia lidar com a
extinção da Bolsa de Iniciação ao Trabalho e como isso afetaria as atividades do Instituto. Em
geral, as entrevistas foram muito curtas, o que dificultou extrair algo, pois as respostas foram
concisas e objetivas, conforme relatos, a seguir:
Luís (diretor geral): ─ hoje a instituição não tem condições de funcionar sem o
apoio dos bolsistas de iniciação ao trabalho devido o déficit de servidores.
Pedro (diretor de gestão de pessoas): ─ se houvesse um redimensionamento de
pessoal, o trabalho dos bolsistas se revelaria menos necessário.
Clotilde (coordenadora do setor de extensão): ─ os meninos precisam da bolsa e do
jeito que o decreto determina não dá para fazer, não tem pessoal para montar a
equipe multidisciplinar, os professores não querem participar e para nós hoje o mais
difícil é selecionar os mais carentes entre os carentes, então não sei como será.
98
Nesse sentido, segundo a percepção do psicólogo educacional do Campus Teresina
Central, a opção de alguns estudantes em permanecer o maior tempo possível no colégio se dá
em função de, em casa, por razões várias, não conseguirem estudar. Alguns estudantes,
conforme o psicólogo, “se sentem mais seguros e protegidos nas dependências da escola que
no bairro em que moram ou no próprio ambiente doméstico, oferecendo a escola mais
conforto que suas casas”.
Das entrevistas dos servidores, posso inferir somente que, talvez pela posição que
ocupam ou ocupavam, optaram por não se estender muito sobre o tema, embora todos devam
ter opinião a respeito e saibam que a presença dos bolsistas na instituição, nos dias atuais,
passa por questões administrativas que carecem de solução, como, por exemplo, a realização
de concurso público e a oferta de estágios, sem que isso signifique extinguir a oferta de
assistência estudantil, que é necessária e importante como política de permanência.
Compreendi, por meio dos discursos dos discentes, que a busca pela bolsa era por
razões predominantemente financeiras. Embora alguns também considerassem a oportunidade
de aprendizado e outros benefícios além do material, como, por exemplo, e por incrível que
pareça, status. Portanto, há relação direta entre os benefícios das políticas de apoio e a
permanência deles no percurso escolar, porém não são as ações afirmativas o fator
preponderante.
As relações de poder se estabelecem assentadas na condição de vulnerabilidade dos
estudantes. Meninos e meninas vivenciam o espaço escolar de maneira distinta; e, além do
gênero, outros fatores ─ como setor de atuação, turno da bolsa ─ fazem com que, mesmo que
tenham a mesma condição de bolsistas, ocupem lugares desiguais e sejam subjetivados
diferentemente.
Deste modo, após a coleta e análise dos dados, finalizo esse capítulo dizendo que as
políticas de assistência afetaram os processos de subjetivação dos estudantes ditos em
condição de vulnerabilidade social entre 2009 e 2013 de várias maneiras: ao contribuir para a
permanência deles na escola, afetando sua percepção de si, do espaço escolar e de sua própria
condição de bolsistas; e que esse processo de subjetivação se deu com base no entrelaçamento
de fatores econômicos, sociais, históricos e pedagógicos.
A próxima parte do trabalho, em que faço minhas últimas considerações, está dividida
em dois pontos: os vários momentos em que ele foi se constituindo, as impressões tidas no
decorrer do processo e o retorno a alguns daqueles que o fizeram possível.
99
ACORDES FINAIS
Não se colocar na ordem do discurso pode ter lá o seu preço. Em
contrapartida, nada nos garante que ― estar na onda ― seguir a moda ou ―
dançar conforme a música seja o melhor caminho (VEIGA-NETO & LOPES,
2010, p.163).
“Não estar na onda, não dançar conforme a música ou não se colocar na ordem do
discurso”, conforme a epígrafe escolhida, para me despedir de uma das etapas mais
desafiadoras da minha vida, de fato, pode custar algum isolamento. Provavelmente o preço
seja o reduzido número de relações, mas todas de imensurável valor.
Não obstante os muitos obstáculos, nada se equiparou à curiosidade e ao compromisso
de findar esse trabalho com a convicção de que aqui não constaria nenhuma verdade absoluta,
mas as várias aproximações da verdade daqueles que se dispuseram a falar.
O que vi, ouvi e li foram pessoas em processo: processo de construção de si mesmas,
se deixando influenciar ou não pelo que delas se esperava, se definindo a partir de si e de suas
próprias perspectivas ou sendo definidas a partir de um deus Prometeu, por vezes chamado
Estado; por outros, escola e, por fim, assistência estudantil, oferecida sob o incessante apego
ao discurso de salvação: da miséria, da pobreza, do descaso, quando o que os dados
demonstraram foi um conjunto de condições, dentre elas a política de assistência, que,
reunidas, ofertaram a esses meninos e meninas estudados possibilidades de se inserir em
vários espaços ou de permanecer na mesma posição por mais ou menos tempo.
Dentre os entrevistados, e também dentre os que não tive acesso à entrevista, mas que
observei durante anos de convívio, pude destacar muitos que passavam os três turnos na
escola: um na Biblioteca estudando, outro na sala de aula e mais um terceiro turno
trabalhando, em troca do auxílio da bolsa. Entre os servidores, em simples conversas...
Foi nesse exercício de observação que as conversas informais ganharam importância,
como espaços de construção de saberes e fazeres. Essa concepção afirmou-se a partir de Por
que Jogar Conversa Fora? (MENEGON, 2000, p.216), pesquisando no cotidiano, ao inferir
que “conversar é uma das maneiras por meio das quais as pessoas produzem sentidos e se
posicionam nas relações que se estabelecem no cotidiano”.
Muitas vezes acontecimentos corriqueiros, conversas do cotidiano trouxeram mais
informações que as próprias entrevistas, pois a formalidade do encontro preparado para
discutir determinado assunto, em horário e lugar pré-agendados, já tornava a interlocução
entre entrevistado e entrevistador menos natural. Assim, segui na esteira de Menegon, ao
100
compreender que “o trabalho com conversas do cotidiano pressupõe, assim, que se leve em
consideração três aspectos: o conceito de enunciado; a tipicidade da situação, ou seja, o
contexto imediato em que ocorre a conversa”; acrescentando-se a isso a “inter-relação
estabelecida entre o tempo curto da situação relacional e o contexto mais amplo de circulação
das ideias numa dada cultura – o tempo longo”; fato que inclui “as linguagens sociais
presentes no processo de socialização – o tempo vivido” (MENEGON, 2000, p.217).
Nesse sentido, observei nessas conversas, de quem e para quem partiam os enunciados
dos alunos, e como estes recebiam os enunciados que constituíam os discursos circulantes em
torno deles. A cultura institucional estabelecida e seu conjunto de verdades foi o que compôs
o tempo longo e o que busquei expor no capítulo intitulado Lócus, Histórico e Contexto da
Pesquisa. O recorte da pesquisa foi o que considerei como tempo vivido.
Nesse tempo vivido, muitas transformações aconteceram. Desses bolsistas e exbolsistas com quem tive oportunidade de conviver, entrevistar ou ter conversas
despretensiosas em manhãs e tardes de trabalho, uma está concluindo o Mestrado na área em
que se graduou, e aguarda posse em um concurso do próprio Instituto para o qual foi
aprovada. Com o dinheiro da bolsa ela pagou, durante um ano inteiro, o computador que
adquiriu como ferramenta para auxiliá-la nos estudos.
Quatro ex-bolsistas com quem convivi hoje são servidores do IFPI: três técnicos e um
professor, sendo uma do período da pesquisa e os demais de poucos anos antes do recorte
temporal escolhido. Duas ex-bolsistas e um ex-bolsista estão cursando Direito; uma
concluindo Jornalismo; outra Engenharia, tendo também sido aprovada para Física na UFPI.
Esses dados só reforçam a ideia de devir constante, de rápidas alterações, de movimento e
mudança de lugar. Desse modo, não se afirma o lugar de impotência destinado aos frágeis e
vulneráveis, pois os mesmos também estão sujeitos a outros discursos e não apenas àqueles
que os nomeiam assim.
Os dados coletados não são conclusivos e não minimizam a importância da política de
assistência; em alguns casos, inclusive, revela que sem ela muitos teriam seus percursos
escolares interrompidos pela total impossibilidade de continuar se deslocando até a escola,
mas ainda assim é possível inferir que a bolsa seja apenas um dos muitos fatores que
interferem na subjetivação desses estudantes, e que, de longe, se pode dizer que é um dos
fatores menos determinantes no que se refere a sua percepção de si.
Entrei na seara da pesquisa munida de meus próprios preconceitos: uns foram
transformados em conceitos, outros foram dissipados, e muitos ainda estão em
(des)construção. O fato é que, do estudo realizado, posso dizer que a política de assistência no
101
geral se faz bastante necessária enquanto fator de permanência, mas que não tem grande
relevância na constituição dos sujeitos mediados por ela, pois, pelo menos a princípio e a
partir desse breve olhar, empreendido sobre os investigados, pude observar que aqueles que
buscam a bolsa por razões de aprendizagem e desenvolvimento de habilidades profissionais e
pessoais são raros. A maioria dos que buscam assistência procura-a porque dela precisam para
o mínimo necessário: alimentação e transporte.
Contudo, mesmo os que não precisam para as necessidades mais básicas, de algum
modo, precisam: para comprar suas próprias coisas, para atender os chamados e exigências do
consumo, que os habilita a fazer parte de grupos nos quais se sentem mais aceitos se tiverem
um celular com mais tecnologia, uma roupa de determinada marca; enfim, que lhes permita
ocupar outros lugares que não o de meninos e meninas “carentes”. Carência essa que muitas
vezes estimula abusos.
Mesmo nos mais jovens, havia grande tranquilidade em aceitar e entender que o valor
da bolsa era limitado, mas o volume de trabalho era grande. Entretanto, quanto maior a
necessidade, mais valor eles davam “à oportunidade”, e mais dispostos a ser submetidos se
mostravam ao que fosse exigido.
Essa realidade, até mesmo pela intervenção do TCU e devido às tímidas mudanças de
diretrizes no IFPI, tem se transformado, pois o que vi, nesses cinco anos escolhidos como
recorte temporal, foi a realização de poucos concursos para nomeação de servidores efetivos e
a presença da mão de obra barata dos bolsistas, que, muitas vezes, trabalhavam mais que
muitos servidores.
Porém, apesar de os dados empíricos reunidos apontarem para situações muitas vezes
contestáveis, ao fazer o tratamento desses dados, fui levada a desconstruir a ideia de anjos e
demônios; ou seja, nem a política é de todo mal nem os bolsistas são vítimas da assistência
em si, pois não existe espaço para a visão maniqueísta de bem e mal nesse contexto.
O que há são pessoas mediadas por uma política que muitas vezes as submete, mas por
outro lado oferece suas compensações, e é o uso que se faz dessas circunstâncias de perdas e
ganhos que constitui o sujeito que delas ainda necessita para utilizar suas estratégias de defesa
diante das dimensões que vivencia em determinado momento.
Foram inúmeros aspectos a considerar até perceber como as políticas de assistência
afetaram os modos de subjetivação dos alunos ditos em situação de vulnerabilidade social,
inseridos no Programa de Bolsas de Iniciação ao Trabalho do Instituto Federal do Piauí, em
Teresina, Campus Central, no período 2009 a 2013.
102
No que se refere à permanência dos alunos, tanto no percurso escolar, quanto na
escola, no contraturno das aulas, em razão do trabalho, como contrapartida da bolsa, foi
possível apreender que, estar no IFPI, para muitos deles, o maior tempo possível, era também
uma maneira de estudar melhor, inclusive por não terem acesso à Internet em casa, hoje uma
ferramenta necessária e muito utilizada nas atividades escolares.
Quanto à instituição e seus servidores, há muitas visões, que partem de vários lugares.
Há o esforço da Equipe pedagógica em encontrar meios de nivelar tantas compreensões,
existe a Diretoria de extensão e os muitos mecanismos utilizados para fazer o que é possível
dentro de tantas contingências; e nesse meio se movimentam os discentes e suas apropriações.
A partir da ocupação desses variados lugares, tanto por servidores quanto por
estudantes, diferentes olhares se desenvolvem, e cada um observa tanto a instituição quanto a
si próprios de múltiplas maneiras. Quanto aos bolsistas, foco da pesquisa, tal campo de visão
se amplia ao acessar outros lugares de discurso na instituição, o que possivelmente não
ocorreria se permanecessem circunscritos somente ao espaço da sala de aula e aos demais
permitidos a eles na condição de alunos. Ou seja, ser bolsista, muitas vezes, mais que ser
discriminado, produz o sentido e o significado de exercício de poder e eles sabem disso.
Após todas as multiplicidades com as quais me deparei e sem esquecer o lugar de
poder do qual partiam os vários discursos observados, não posso pensar em fechar a discussão
acerca das ações afirmativas nem acerca dos sujeitos mediados por elas, pois ambos
alimentam-se de lutas constantes.
Lutas que ocorrem na vivência do espaço escolar, que para muitos alunos são vistas
como extensão de suas casas: os bolsistas, em sua maioria, passam mais tempo na escola do
que em casa com a família. Lá assistem às aulas, tomam banho, alimentam-se no Refeitório,
exercem as atividades da bolsa e, quando nada há mais que os prenda lá, permanecem na
Biblioteca até às 21:00h, quando não mais podem prolongar sua presença.
A partir dessas informações, é possível inferir que as políticas de assistência
relacionam-se diretamente com a permanência dos alunos na escola e com a continuidade dos
estudos. Seu principal papel no contexto estudado foi suprir necessidades com deslocamento e
alimentação. Porém sozinhas, as políticas não são o fator preponderante, tendo em vista que
receber o recurso da bolsa propicia maiores chances para que frequentem a escola, mas fatores
externos, internos e familiares são mais significativos para que continuem frequentando as
aulas e sigam até finalizar seus cursos.
Relacionada à permanência, encontra-se a vivência do espaço escolar: um desses
fatores externos que, para uns, estimula a continuidade dos estudos, e para outros é fator de
103
desânimo. A depender do olhar de cada estudante, vivenciar o espaço escolar como acolhedor
e confortável faz com que queiram seguir estudando.
Para outros, que têm uma visão mais cética dessa vivência, estar durante um período
prolongado na escola é desgastante e cansativo. Sem a opção de ficar menos tempo na escola,
a não ser que abram mão da bolsa, os estudantes bolsistas vivenciam o espaço escolar como
prolongamento de suas casas, como local de trabalho e estudo. Assim, alguns passam mais
tempo na escola do que em família.
Essa percepção se confirmou em muitos casos; deste modo, o que a pesquisa pôde
inferir foi que, na maioria das situações encontradas na amostragem, os alunos vivenciam o
espaço escolar como um lugar de conforto e segurança. Alguns ainda preferem continuar no
instituto a ficar em casa.
Não é possível afirmar se essa preferência se dá por vontade própria ou por opções
reduzidas, pois ao mesmo tempo em que verbalizam o quanto é bom estar na instituição
“contribuindo”, fazem muitas críticas quanto à forma como são tratados em alguns setores.
Com base nessas críticas, nomeadas por uma bolsista entrevistada de “queixas”, que
passei a observar como se estabelecem as relações de poder permeadas por um aparato legal
centrado em um discurso salvacionista.
O discurso oficial nomeia os alunos “vulneráveis”; contudo, as relações estabelecidas,
no interior do IFPI, entre bolsistas, setores em que atuam e demais envolvidos no processo
são definidas por uma dupla captura; ou dito de outra maneira: embora essas relações de
poder sejam assimétricas e baseadas na disciplina, na hierarquia e na separação, os bolsistas
sabem que são necessários. A instituição sabe disso.
Desta forma, ainda que a relação de forças seja desproporcional, o exercício desse
poder previamente estabelecido se inverte ou se desequilibra no momento em que essa
consciência de ser necessário se dá; pois, a partir disso, eles deixam de se ver como
vulneráveis e se apoderam da potência que sutilmente lhes é negada.
Diante dos dados coletados, é possível inferir que há um tensionamento entre o
discurso de proteção/inclusão da política de assistência [discurso oficial] e o discurso dos
discentes. Embora alguns enunciados propagados no interior das práticas discursivas
observadas apontem para relações baseadas na hierarquia e na separação, muitas vezes esse
processo de submissão é rompido.
Tal tensionamento se efetiva quando o discurso oficial não produz, como efeito de
verdade, sujeitos prontos para aceitar como fato que aquele que trabalha não deve ser
valorizado ou reconhecido, enquanto alguns mandam mas não realizam.
104
Assim, se “palavras e coisas produzem sujeitos, subjetividades, modos de
subjetivação” (FISCHER, 2003, p. 373), os sujeitos produzidos no contexto do IFPI, repetidas
vezes, rompem com o modelo, ainda que alguns permaneçam imersos no mesmo discurso,
inclusive reproduzindo-o como enunciadores de verdades historicamente assumidas.
Dessa forma, as políticas de assistência afetam os modos de constituição dos bolsistas,
ao possibilitar, por exemplo, que eles sejam insridos nos vários ambientes da instituição,
ocupando não o lugar de estudante, mas como muitos disseram, como “parte do corpo
administrativo”.
Se há alguma contribuição possível para essa pesquisa, que seja o convite para que se
reflita sobre as políticas de assistência estudantil com base no conhecimento de como se
constituem os sujeitos a quem essas ações se destinam e do que esperam delas.
Também se faz necessário pensar esses sujeitos de modo diferente. São estudantes em
situação de vulnerabilidade, haja vista tratar-se de bolsistas no IFPI, e que a maioria ainda
possa tornar-se [quase] homogênea, como parte de um corpo coletivo. Estes apresentam
singularidades que suscitam muitas reflexões, portanto, devem ser pensados em outras
perspectivas, tais como “não-fundacionista, não-essencialista e não-representacionista”.
Perspectiva “que rejeita qualquer relação de dominação – até mesmo epistemológica – mas
que exercita o questionamento contra toda e qualquer outra forma de dominação, seja ela
política, econômica, institucional, cultural”, entre outras. “Tal postura possibilita enxergar as
coisas de uma maneira que até então não se tinha conseguido enxergar” (VEIGANETO&LOPES, 2010, p.148).
A partir de tal olhar não estático, mas de movimento, voltado para pessoas que não
estão prontas nem acabadas, deve-se contribuir para, quem sabe, pensar de outros modos tais
políticas. Não como a salvação de sujeitos que em nenhum momento anunciaram precisar ser
salvos. Ao contrário, até aqueles mais passivos conhecem os lugares que ocupam, onde não
querem permanecer e onde pretendem chegar.
Aqui não compartilho do pensamento neoliberal do “cada um por si” e do “tudo
depende do indivíduo”, até porque há de se reiterar que o valor da bolsa era indispensável
para alguns. O que quero dizer é que aqueles a quem dediquei meu olhar investigativo
demonstraram ser capazes de se perceber para além do baixo valor atribuído a eles e
aprenderam a cuidar de si próprios.
Assim, apesar de todos os elementos sócio-históricos envolvidos, concebi a existência
de um sujeito que, embora envolto em todo um aparato legal que o subjetiva e individualiza,
105
embebido de um conjunto de ruídos produzidos e disseminados pela instituição a qual se
vinculam e no contexto no qual estão imersos, é capaz de exercer poder sobre si.
Começo então esse fim, que talvez seja um novo início, novamente passando pelas
pessoas que me marcaram nesse processo:
Poderia começar narrando como foi difícil ser entrevistada pelo Prof. Dr. Luis
Henrique Sommer, aparentemente tão ameaçador na fase de Seleção, e tão encantador, nas
raras vezes em que o encontrei em São Leopoldo, ao citar Torquato Neto (1944-1972), poeta
piauiense, jornalista, letrista de música popular, experimentador da contracultura brasileira.
Poderia também falar mais uma vez da entrevista e do sorriso constante e
reconfortante da Profa. Dra. Mari, ou da exuberância da Profa. Dra. Edla e de seu lindo
vestido vermelho e longo, naquela tarde em que me sentia tão intimidada pela
responsabilidade de estar diante daquelas pessoas, que tinham meu sonho nas mãos e ao
alcance de um sim ou de um não.
Porém, opto por começar com a professora Eli e sua frase das aulas de Metodologia:
Dissertação não é divã. Perdão, Professora. Tentei arduamente lembrar-me o tempo todo de
que se tratava de um texto acadêmico e espero de fato ter conseguido usar argumentos que
revelassem meus entrevistados, e não a mim, ou que, pelo menos, ao nos deixar à mostra,
deixasse também à vista meu compromisso com a academia, pois suas aulas muito me
guiaram rumo ao que precisava entender sob o ponto de vista epistemológico e metodológico.
Aqui preciso citar novamente a Professora Luciane Sgarbi Grazziotin, que tanto me
dizia: “não podes escrever como falas”. Tentei bastante livrar-me de meus vícios de escrita e
agradeço as duas se me livrei de alguns. Provavelmente não consegui escrever um texto de
todo acadêmico, até porque, se assim fosse, talvez não fosse de todo meu, pois por mais que
tenha me esforçado em busca da objetividade, o que vivi nesses dois anos de pesquisa foi
além de uma experiência acadêmica, mas sim uma experiência afetiva.
Também, antes de chegar ao que não ouso chamar de conclusões, mas de “algumas
considerações”, quero falar da delicadeza do Prof. Dr. Telmo Adams, por respeitar tantas
correntes e pensamentos diferentes do seu, e, ainda assim, ministrar uma aula impecável e
respeitosa sob todos os aspectos.
Professora Dra. Lucineide, de nossa terra Teresina, também não poderia ser esquecida
diante da semana em que incontestavelmente nos pôs a par da realidade de nosso próprio
Estado. Nada, nada poderia ser esquecido, mas embora sempre passe algo, não poderia deixar
passar a elegância das tardes de aula com a Profa. Dra. Mabel, pois, além de tudo o que
ensinava, ainda adoçava seus ensinamentos com o sabor do alfajor.
106
Refiro-me à Profa. Dra. Rosane Molina, nessas últimas linhas introdutórias do fim da
minha pesquisa, para agradecer toda a energia e euforia que dedicou às suas aulas em
Teresina, não obstante o calor. Embora não tenhamos tido tempo de construir um laço
apertado e, de possivelmente, discordarmos em alguns pontos, lembro-me claramente de sua
gargalhada sem amarras no fim de tarde em que compartilhamos no encontro de linha,
realizado na casa da Profa. Dra. Beatriz. Pelos textos em espanhol que tanto me desafiaram e
por sua aversão “às igrejinhas”, dedico-lhe todo o meu respeito.
Bom, é chegada a hora. Mais que dor, angústia, preocupação, noites insones, paixão
pelo Rio Grande do Sul, amor e ódio pelo CECREI, tardes de sábado roubadas... Essa
investigação trouxe-me excitação, entusiasmo, prazer, indignação. Desilusão, ou, dizendo de
outro modo, realidades. Fez com que eu deduzisse que muito além das políticas afirmativas
ou dos resultados esperados dela, está a ação daqueles a quem elas se destinam e que, com as
políticas, por causa delas ou apesar delas, aqueles bolsistas que se sabiam em uma condição
momentânea e não permanente se destacaram de algum modo, ou do melhor modo: aquele
que eles próprios escolheram e não aquele que os discursos quiseram lhes impor.
107
REFERÊNCIAS
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públicas . 5. ed. São Paulo: Cortez, 2010.
AGUIAR, W.M.J. (Org.). Sentidos e significados do professor na perspectiva sóciohistórica: relatos de pesquisa. São Paulo: Casa do Psicólogo, 2006.
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112
APÊNDICES
113
APÊNDICE A - TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO
UNIVERSIDADE DO VALE DO RIO DOS SINOS-UNISINOS
Pesquisa: (Des)Caminhos Discentes uma Fábula Normatizada (1970-2012)
Tema: Assistência estudantil
Este estudo consiste em um projeto de pesquisa do Programa de Pós-Graduação em
Educação – Curso de Mestrado em Educação da Universidade do Vale do Rio dos Sinos –
UNISINOS com vista a analisar o processo de subjetivação dos alunos do Instituto Federal do
Piauí, no recorte temporal 1970-2012, relacionados à temática da assistência estudantil.
Entendo ser importante compreender a influência das políticas de assistência na
produção de sentidos e significados na vida dos alunos por acreditar que a partir desta
compreensão pode-se contribuir para que o planejamento e implementação das ações de
assistência alcancem demandas elencadas pelos próprios estudantes, haja vista, que são os
discentes diretamente afetados.
Com essas intenções, venho solicitar sua participação nesse estudo. Caso decida
participar, pede-se que assine este formulário de consentimento que segue as orientações do
Comitê de Ética da instituição vinculada, o qual receberá uma cópia.
As informações obtidas por meio de aplicação de questionário e entrevistas, assim
como as imagens cedidas, serão utilizadas exclusivamente para a pesquisa, sem qualquer
outra finalidade, assegurando-se a confiabilidade dos dados coletados que possibilitem a
identificação dos participantes na elaboração do relatório final ou outros trabalhos científicos.
Esclarecemos que a concessão das entrevistas e imagens será voluntária, sem custos
ou pagamento. A assinatura do presente termo efetiva o envolvimento com a pesquisa, com o
qual estará dando consentimento à participação no processo investigativo.
Li este formulário de consentimento e, após ter minhas dúvidas sobre o estudo
dirimidas, concordo com os termos e aceito colabora com a pesquisa. Estou ciente de que
posso interromper minha participação, caso deseje.
Nome legível do participante: ________________________________
Assinatura do participante: ___________________________________
Teresina,__de__________de 2013.
Em caso de dúvidas, favor entrar em contato: e-mail: [email protected]
114
APÊNDICE B - QUESTIONÁRIO ALUNOS BOLSISTAS
1 Identificação do aluno bolsista de iniciação ao trabalho:
( ) ALUNO DO MÉDIO INTEGRADO
( ) Aluno de Graduação
2 Qual seu nome completo, e-mail e setor em que exerce ou exerceu suas atividades de
trabalho?
3 No momento você é:
( ) Bolsista
( ) Ex-bolsista
4 Qual seu turno de aulas?
( ) Manhã
( ) Tarde
( ) Noite
5 E de trabalho?
( ) Manhã
( ) Tarde
( ) Noite
6 Qual a data do começo de sua bolsa de iniciação ao trabalho? No caso de você ser exbolsista, quando foi o início e o término de suas atividades?
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
______________
7 Caso seja ex-bolsista, qual a razão de sua saída do programa de bolsa de iniciação ao
trabalho?
115
( ) Fim do prazo da bolsa
( ) Outros motivos
8 No caso de outros motivos, quais foram estes motivos?
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
______________
9 Você considera que, para sua vida acadêmica, profissional e pessoal, sua experiência como
bolsista é (foi):
( ) positiva
( ) negativa
10 Por quê?
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
______________
11 As atividades que você exerce em seu setor de lotação são (eram) compatíveis com seu
curso?
( ) Sim
( ) Não
12 Você considera que, no que se refere ao seu rendimento na escola/ graduação, trabalhar e
estudar é:
( ) Bom
( ) Ruim
13 Por quê?
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
14 Entre continuar trabalhando e estudando ou permanecer recebendo a bolsa para dedicar-se
exclusivamente ao estudo o que você consideraria mais adequado?
( ) Continuar trabalhando e estudando
( ) Dedicar, no turno contrário às aulas, 4 horas diárias aos estudos
116
15 Por quê?
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
CASO CONSIDERE IMPORTANTE DEIXE SUAS CRÍTICAS, IMPRESSÕES E
SUGESTÕES
RELATIVAS
A
POSSÍVEIS
MEDIDAS
QUE
POSSAM
SER
TOMADAS PARA MELHORAR O PROGRAMA DE BOLSAS E AS CONDIÇÕES
DE TRABALHO E ESTUDO DOS BOLSISTAS.
117
APÊNDICE C - QUESTIONÁRIO ASSISTENTES SOCIAIS, PEDAGOGOS E
PSICÓLOGOS
Identificação do Servidor
Nome completo:_________________________________________________
E-mail:_________________________________________________________
Cargo/Função____________________________________________________
Segundo preceitua o Ofício Circular n°42/2011/GAB/SETEC/MEC, Assistência
Estudantil – complementação de orientações contidas no ofício circular n.º 21/2011, “as
ações de assistência estudantil devem considerar a necessidade de viabilizar a igualdade de
oportunidades, contribuir para a melhoria do desempenho acadêmico e agir,
preventivamente, nas situações de retenção e evasão decorrentes da insuficiência de
condições financeiras de alunos das classes populares, especialmente os oriundos do meio
rural, pertencentes às comunidades indígenas, quilombolas.” (grifo nosso).
Considerando o documento supracitado, assim como o decreto presidencial
7234/2010, que não determina a contrapartida do estudante, no entanto, recomenda que os
programas assistenciais podem ser potencializados por atividades de pesquisa e extensão
vinculadas ao ensino, o qual é o foco principal da assistência estudantil, contamos com os
senhores no sentido de dirimir as seguintes questões:
1 Sendo, conforme o documento citado, as atividades de pesquisa e extensão
vinculadas ao ensino, o foco principal da assistência estudantil, qual tem sido a
participação dos setores da assistência social, coordenação pedagógica e psicologia na
elaboração de programas e políticas de assistência hoje existentes no IFPI?
____________________________________________________________
__________________________________________________________________
118
2 No que se refere ao Programa de Iniciação ao Trabalho, os senhores e senhoras
percebem as implicações de natureza psicossociais e pedagógicas que envolvem os
elementos trabalho/estudo/idade como:
( ) Positivas ( ) Negativas
3 Por quê?
_____________________________________________________________________
_________________________________________________________3 Ainda no que
se refere aos bolsistas inseridos no Programa de Iniciação ao Trabalho, qual o índice
de retenção dos mesmos? Percentualmente, o índice encontrado é considerado baixo,
alto ou dentro da média dos demais estudantes que não exercem outra atividade além
do estudo?
_____________________________________________________________________
_________________________________________________________
4 A demanda por atendimento psicológico, de assistência social e pedagógico é a
mesma entre bolsistas e não bolsistas ou esta demanda é diferenciada?
_____________________________________________________________________
_______________________________________________________________
5 Qual a média de idade dos alunos bolsistas de iniciação ao trabalho? Segundo a
psicologia, a assistência social e a pedagogia, há uma idade adequada para começar a
desempenhar atividades profissionais?
_____________________________________________________________________
_______________________________________________________________
6 De que maneira está sendo programada a extinção da contrapartida trabalho? Há
projetos integrados entre os setores de psicologia, pedagogia e assistência social no
sentido de dar cumprimento ao decreto 7234/2010?
_____________________________________________________________________
_______________________________________________________________
7 CASO CONSIDERE RELEVANTE, DEIXE SUAS CRÍTICAS, IMPRESSÕES
E SUGESTÕES RELATIVAS A POSSÍVEIS MEDIDAS QUE POSSAM SER
119
TOMADAS PARA MELHORAR O PROGRAMA DE BOLSAS, AS
CONDIÇÕES DE TRABALHO E ESTUDO DOS BOLSISTAS, ASSIM COMO
SEU PENSAMENTO SOBRE A EXTINÇÃO DA CONTRAPARTIDA
TRABALHO.
_____________________________________________________________________
______________________________________________________________
120
APÊNDICE D - QUESTIONÁRIO GESTORES COM FUNÇÕES RELATIVAS À
ELABORAÇÃO DE PROJETOS, GESTÃO E/ OU APLICAÇÃO DE RECURSOS
DESTINADOS À ASSISTÊNCIA ESTUDANTIL NO IFPI
Identificação do Gestor
Nome completo:_________________________________________________
E-mail:_________________________________________________________
Cargo/Função:___________________________________________________
Segundo preceitua o Ofício Circular n°42/2011/GAB/SETEC/MEC, Assistência
Estudantil – complementação de orientações contidas no ofício circular n.º 21/2011, “as
ações de assistência estudantil devem considerar a necessidade de viabilizar a igualdade de
oportunidades, contribuir para a melhoria do desempenho acadêmico e agir,
preventivamente, nas situações de retenção e evasão decorrentes da insuficiência de
condições financeiras de alunos das classes populares, especialmente os oriundos do meio
rural, pertencentes às comunidades indígenas, quilombolas.” (grifo nosso).
Considerando o documento supracitado, assim como o decreto presidencial
7234/2010, que não determina a contrapartida do estudante, no entanto, recomenda que os
programas assistenciais podem ser potencializados por atividades de pesquisa e extensão
vinculadas ao ensino, o qual é o foco principal da assistência estudantil, contamos com os
senhores no sentido de dirimir as seguintes questões:
1 Em respeito ao princípio da autonomia dos Institutos Federais e, atendendo às
recomendações legais, o IFPI já dispõe de resolução ou outra forma de
regulamentação específica para a assistência estudantil, aprovada pelos Conselhos
Superiores, envolvendo os setores da assistência social, coordenação pedagógica e
psicologia?
121
_____________________________________________________________________
_______________________________________________
2 Caso haja resolução referente ao assunto, qual o número da mesma e onde pode ser
consultada?
_____________________________________________________________________
_______________________________________________
3 Em caso de não haver ainda regulamentação pertinente ao tema, que medidas estão
sendo tomadas para regularizar a assistência estudantil no Instituto, mais
especificamente no que se refere aos bolsistas inseridos no Programa de Iniciação ao
Trabalho?
_____________________________________________________________________
_______________________________________________
4 Conforme o mesmo ofício em questão, os recursos da assistência estudantil para
2011 foram calculados conforme a matriz de matrículas dos Institutos e CEFETs do
ano de 2010, chegando o investimento em 2011 a R$ 162.051.472 no total. Em relação
ao IFPI, há rubrica específica destinada à assistência estudantil? Qual o montante de
recursos definido para 2012 e quais os critérios de distribuição?
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________
5 Em relação aos recursos disponíveis, há destinação específica para o Programa de
Iniciação ao Trabalho?
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________
6 De que maneira está sendo programada a extinção da contrapartida trabalho? Há
projetos no sentido de implantação de um sistema de estágios regular, com
acompanhamento pedagógico e do setor de recursos humanos, conforme a Lei
11.788/2008?
122
ANEXOS
123
ANEXO A - DECRETO Nº 7.234, DE 19 DE JULHO DE 2010
Presidência da República Casa Civil Subchefia para Assuntos Jurídicos
DECRETO Nº 7.234, DE 19 DE JULHO DE 2010.
Dispõe sobre o Programa Nacional de Assistência Estudantil - PNAES.
O PRESIDENTE DA REPÚBLICA, no uso da atribuição que lhe confere o art. 84,
inciso VI, alínea “a”, da Constituição:
DECRETA:
Art. 1º e Art. 2º - O Programa Nacional de Assistência Estudantil (PNAES), executado
no âmbito do Ministério da Educação, tem como finalidade ampliar as condições de
permanência dos jovens na educação superior pública federal.
São objetivos do PNAES:
I - democratizar as condições de permanência dos jovens na educação superior pública
federal;
II - minimizar os efeitos das desigualdades sociais e regionais na permanência e
conclusão da educação superior;
III - reduzir as taxas de retenção e evasão; e
IV - contribuir para a promoção da inclusão social pela educação.
Art. 3
§ 1º O PNAES deverá ser implementado de forma articulada com as atividades
de ensino, pesquisa e extensão, visando o atendimento de estudantes
regularmente matriculados em cursos de graduação presencial das instituições
federais de ensino superior.
As ações de assistência estudantil do PNAES deverão ser desenvolvidas nas seguintes
áreas:
I - moradia estudantil;
II - alimentação;
III - transporte;
IV - atenção à saúde;
V - inclusão digital;
VI - cultura;
VII - esporte;
124
VIII - creche;
IX - apoio pedagógico;
X - acesso, participação e aprendizagem de estudantes com deficiência,
transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades e superdotação.
Art. 2º Caberá à instituição federal de ensino superior definir os critérios e a
metodologia de seleção dos alunos de graduação a serem beneficiados.
Art. 4º As ações de assistência estudantil serão executadas por instituições federais de
ensino superior, abrangendo os Institutos Federais de Educação, Ciência e Tecnologia,
considerando suas especificidades, as áreas estratégicas de ensino, pesquisa e extensão e
aquelas que atendam às necessidades identificadas por seu corpo discente.
Parágrafo único. As ações de assistência estudantil devem considerar a necessidade de
viabilizara igualdade de oportunidades, contribuir para a melhoria do desempenho
acadêmico e agir, preventivamente, nas situações de retenção e evasão decorrentes da
insuficiência de condições financeiras.
Art. 5º Serão atendidos no âmbito do PNAES prioritariamente estudantes oriundos da
rede pública de educação básica ou com renda familiar per capita de até um salário mínimo e
meio, sem prejuízo de demais requisitos fixados pelas instituições federais de ensino superior.
PARÁGRAFO ÚNICO.
Além dos requisitos previstos no caput, as instituições
federais de ensino superior deverão fixar: I - requisitos para a percepção de assistência
estudantil, observado o disposto no caput do art. 2; e II - mecanismos de
acompanhamento e avaliação do PNAES. Art. 6Art. 7o As instituições federais de
ensino superior prestarão todas as informações referentes à implementação do PNAES
solicitadas pelo Ministério da Educação. o
Os recursos para o PNAES serão
repassados às instituições federais de ensino superior, que deverão implementar as
ações de assistência estudantil, na forma dos arts. 3Art. 8Art. 9o e 4 As despesas do
PNAES correrão à conta das dotações orçamentárias anualmente consignadas ao
Ministério da Educação ou às instituições federais de ensino superior, devendo o Poder
Executivo compatibilizar a quantidade de beneficiários com as dotações orçamentárias
existentes, observados os limites estipulados na forma da legislação orçamentária e
financeira vigente. O Este Decreto entra em vigor na data de sua publicação. Brasília,
19 de julho de 2010; 189 da Independência LUIZ INÁCIO LULA DA SILVA
Fernando Haddad e 122 da República Este texto não substitui o publicado no DOU de
20.7.2010.
125
126
127
ANEXO B – ANÁLISE DE EVASÃO E RETENÇÃO FONTE: PROEN
Concludente
Quant.
185
41
34
31
37
42
%
49,73%
53,25%
70,83%
33,70%
63,79%
43,30%
Evadido
Quant.
92
22
6
30
11
23
%
24,73%
28,57%
12,50%
32,61%
18,97%
23,71%
Retenção
Quant.
95
14
8
31
10
32
%
25,54%
18,18%
16,67%
33,70%
17,24%
32,99%
372
77
48
92
58
97
ALIMENTOS
2008/1
2009/1
2010/1
29
7
12
10
22,48%
15,91%
32,43%
20,83%
29
3
5
21
22,48%
6,82%
13,51%
43,75%
71
34
20
17
55,04%
77,27%
54,05%
35,42%
129
44
37
48
ARTES VISUAIS
2010/1
13
13
65,00%
65,00%
1
1
5,00%
5,00%
6
6
30,00%
30,00%
20
20
CONTABILIDADE
2010/1
2010/2
2011/1
2011/2
2012/1
139
28
23
40
20
28
41,99%
41,18%
56,10%
46,51%
41,67%
31,82%
93
23
6
27
8
29
28,10%
33,82%
14,63%
31,40%
16,67%
32,95%
99
17
12
19
20
31
29,91%
25,00%
29,27%
22,09%
41,67%
35,23%
331
68
41
86
48
88
EDIFICAÇÕES INT.AO ENS.MÉDIO NA MOD.
E.J.A
18
40,00%
1
2,22%
26
57,78%
45
2008/2
18
40,00%
1
2,22%
26
57,78%
45
ELETROTÉCNICA
2009/1
2009/2
2010/1
2010/2
2011/1
2011/2
109
24
23
22
18
12
10
35,62%
54,55%
46,94%
31,43%
40,00%
22,64%
22,22%
52
7
13
22
3
4
3
16,99%
15,91%
26,53%
31,43%
6,67%
7,55%
6,67%
145
13
13
26
24
37
32
47,39%
29,55%
26,53%
37,14%
53,33%
69,81%
71,11%
306
44
49
70
45
53
45
ENGENHARIA MECÂNICA
2008/1
9
9
18,75%
18,75%
2
2
4,17%
4,17%
37
37
77,08%
77,08%
48
48
GESTÃO DE RECURSOS HUMANOS
2009/1
2010/1
31
17
14
34,83%
44,74%
27,45%
26
3
23
29,21%
7,89%
45,10%
32
18
14
35,96%
47,37%
27,45%
89
38
51
LICENCIATURA EM CIÊNCIAS BIOLÓGICAS
20
21,28%
35
37,23%
39
41,49%
94
2008/1
2009/1
9
11
16,67%
27,50%
21
14
38,89%
35,00%
24
15
44,44%
37,50%
54
40
Cursos / Período
ADMINISTRAÇÃO
2010/1
2010/2
2011/1
2011/2
2012/1
Total Quant.
128
LICENCIATURA EM FÍSICA
2008/1
2009/1
19
16
3
19,79%
28,57%
7,50%
38
18
20
39,58%
32,14%
50,00%
39
22
17
40,63%
39,29%
42,50%
96
56
40
LICENCIATURA EM MATEMÁTICA
2008/1
2009/1
13
11
2
13,13%
18,97%
4,88%
44
23
21
44,44%
39,66%
51,22%
42
24
18
42,42%
41,38%
43,90%
99
58
41
LICENCIATURA EM QUÍMICA
2008/1
2009/1
15
11
4
16,48%
21,15%
10,26%
40
27
13
43,96%
51,92%
33,33%
36
14
22
39,56%
26,92%
56,41%
91
52
39
12
26,09%
1
2,17%
33
71,74%
46
2009/2
12
26,09%
1
2,17%
33
71,74%
46
Música
2008/1
2008/2
2009/2
27
11
12
4
22,13%
27,50%
26,09%
11,11%
5
1
4
4,10%
2,50%
8,70%
0,00%
90
28
30
32
73,77%
70,00%
65,22%
88,89%
122
40
46
36
RADIOLOGIA
2009/1
2010/1
13
12
1
14,77%
29,27%
2,13%
29
15
14
32,95%
36,59%
29,79%
46
14
32
52,27%
34,15%
68,09%
88
41
47
Segurança do Trabalho
2009/1
2009/2
2011/1
2011/2
145
25
28
54
38
60,17%
58,14%
59,57%
57,45%
66,67%
7
3
1
1
2
2,90%
6,98%
2,13%
1,06%
3,51%
89
15
18
39
17
36,93%
34,88%
38,30%
41,49%
29,82%
241
43
47
94
57
0,00%
0,00%
6
6
12,00%
12,00%
44
44
88,00%
88,00%
50
50
MANUTENÇÃO
INFORMÁTICA
E
SUPORTE
EM
TÉCNICO EM ANÁLISES CLÍNICAS
2012/1
TÉCNICO EM COMÉRCIO INTEGRADO AO
ENSINO MÉDIO NA MODALIDADE EJA
28
35,00%
2
2,50%
50
62,50%
80
2009/2
28
35,00%
2
2,50%
50
62,50%
80
TÉCNICO EM ELETRÔNICA
2009/1
2009/2
2010/1
2010/2
2011/1
2011/2
61
15
12
11
11
8
4
22,34%
33,33%
28,57%
16,67%
28,21%
20,00%
9,76%
70
12
2
17
17
16
6
25,64%
26,67%
4,76%
25,76%
43,59%
40,00%
14,63%
142
18
28
38
11
16
31
52,01%
40,00%
66,67%
57,58%
28,21%
40,00%
75,61%
273
45
42
66
39
40
41
0,00%
0,00%
1
1
2,17%
2,17%
45
45
97,83%
97,83%
46
46
TÉCNICO EM INFORMÁTICA
2012/1
TÉCNICO EM INSTRUMENTO MUSICAL TECLADO
1
16,67%
2
33,33%
3
50,00%
6
2010/1
1
16,67%
2
33,33%
3
50,00%
6
129
TÉCNICO EM INSTRUMENTO MUSICAL VIOLÃO
24
27,27%
21
23,86%
43
48,86%
88
2010/1
2010/2
2011/1
9
9
6
47,37%
40,91%
12,77%
5
2
14
26,32%
9,09%
29,79%
5
11
27
26,32%
50,00%
57,45%
19
22
47
69
41,82%
11
6,67%
85
51,52%
165
2010/1
2010/2
2011/1
14
24
31
34,15%
60,00%
36,90%
3
3
5
7,32%
7,50%
5,95%
24
13
48
58,54%
32,50%
57,14%
41
40
84
TÉCNICO EM MECÂNICA
2009/1
2009/2
2010/1
2010/2
2011/1
2011/2
114
18
19
28
15
21
13
38,51%
40,00%
46,34%
36,36%
37,50%
45,65%
27,66%
50
13
11
15
5
2
4
16,89%
28,89%
26,83%
19,48%
12,50%
4,35%
8,51%
132
14
11
34
20
23
30
44,59%
31,11%
26,83%
44,16%
50,00%
50,00%
63,83%
296
45
41
77
40
46
47
Técnico em Refrigeração
2010/2
2011/1
24
13
11
26,37%
29,55%
23,40%
37
13
24
40,66%
29,55%
51,06%
30
18
12
32,97%
40,91%
25,53%
91
44
47
Técnico Int. de Administração
2008/1
2009/1
65
31
34
73,03%
70,45%
75,56%
23
13
10
25,84%
29,55%
22,22%
1
1
1,12%
0,00%
2,22%
89
44
45
Técnico Int. de Contabilidade
2008/1
2009/1
57
23
34
64,04%
52,27%
75,56%
23
15
8
25,84%
34,09%
17,78%
9
6
3
10,11%
13,64%
6,67%
89
44
45
Técnico Int. de Eletrônica
2008/1
2009/1
48
22
26
55,17%
51,16%
59,09%
35
19
16
40,23%
44,19%
36,36%
4
2
2
4,60%
4,65%
4,55%
87
43
44
Técnico Int. de Eletrotécnica
2008/1
2009/1
47
18
29
53,41%
40,91%
65,91%
33
22
11
37,50%
50,00%
25,00%
8
4
4
9,09%
9,09%
9,09%
88
44
44
Técnico Int.de Mecânica
2008/1
2009/1
49
22
27
53,85%
50,00%
57,45%
21
12
9
23,08%
27,27%
19,15%
21
10
11
23,08%
22,73%
23,40%
91
44
47
46
51,69%
27
30,34%
16
17,98%
89
2008/1
2009/1
18
28
41,86%
60,87%
25
2
58,14%
4,35%
16
0,00%
34,78%
43
46
Tecnol. em Análise e Desenvolvimento de
Sistemas
7
7,22%
32
32,99%
58
59,79%
97
2009/1
4
10,53%
12
31,58%
22
57,89%
38
TÉCNICO EM
INFORMÁTICA
MAN.
E
SUPORTE
TÉCNICO
INTEGRADO
DESENVOLVIMENTO DE SOFTWARE
EM
EM
130
2010/1
3
5,08%
20
33,90%
36
61,02%
59
Tecnol. em Gestão Ambiental
2009/1
2010/1
27
20
7
30,68%
48,78%
14,89%
29
12
17
32,95%
29,27%
36,17%
32
9
23
36,36%
21,95%
48,94%
88
41
47
Tecnologia em Geoprocessamento
2008/1
2009/1
2010/1
20
14
6
15,75%
35,00%
15,00%
0,00%
37
10
10
17
29,13%
25,00%
25,00%
36,17%
70
16
24
30
55,12%
40,00%
60,00%
63,83%
127
40
40
47
Tecnologia em Secretariado
2009/1
2010/1
44
21
23
47,31%
51,22%
44,23%
22
8
14
23,66%
19,51%
26,92%
27
12
15
29,03%
29,27%
28,85%
93
41
52
1528
35,95%
977
22,99%
1745
41,06%
4250
Total geral
131
ANEXO C - OFÍCIO CIRCULAR N° 42/2011/GAB/SETEC/MEC
MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO
SECRETARIA DE EDUCAÇÃO PROFISSIONAL E TECNOLÓGICA
Esplanada dos Ministérios, Bloco L – 4º andar – Gabinete.
Fone: 61-2022-8582 – 2022-8581
Ofício Circular n° 42/2011/GAB/SETEC/MEC
Brasília, 3 de maio de 2010.
Aos Dirigentes dos Institutos Federais de Educação Profissional e Tecnológica e
Centros Federais de Educação Profissional e Tecnológica
Assunto: Assistência Estudantil – complementação de orientações contidas no
ofício circular n.º 21/2011.
Senhores (as) Dirigentes,
Em complementação as orientações contidas no Ofício Circular supramencionado,
expedido pela Diretoria de Formulação de Políticas de Educação Profissional e Tecnológica
desta Secretaria, passamos a expor o que segue:
1. O Decreto Presidencial nº. 7.234 de 19 de julho de 2010 dispõe sobre o Programa
Nacional de Assistência Estudantil – PNAES, regulando no seu artigo4º: “As ações de
assistência estudantil serão executadas por instituições federais de ensino superior,
abrangendo os Institutos Federais de Educação, Ciência e Tecnologia, considerando suas
especificidades, as áreas estratégicas de ensino, pesquisa e extensão e aquelas que atendam às
necessidades identificadas por seu corpo discente”.
2. Portanto, as ações de assistência estudantil devem considerar a necessidade de
viabilizar a igualdade de oportunidades, contribuir para a melhoria do desempenho acadêmico
e agir, preventivamente, nas situações de retenção e evasão decorrentes da insuficiência de
condições financeiras de alunos das classes populares, especialmente os oriundos do meio
rural, pertencentes a comunidades indígenas, quilombolas.
3. Nesse sentido, a assistência estudantil constitui-se em investimento concreto feito
pela instituição para garantir bons índices de aproveitamento e avaliação, coibindo a evasão
escolar.
132
4. O parágrafo primeiro do artigo 3º do Decreto nº. 7.234 de 2010, dispõe sobre as
áreas de ação da assistência estudantil, quais sejam: moradia estudantil; alimentação;
transporte; atenção à saúde; inclusão digital; cultura; esporte; creche; apoio pedagógico e
acesso, participação e aprendizagem de estudantes com deficiência, transtornos globais do
desenvolvimento e altas habilidades e superdotação. O decreto ainda determina que a
instituição defina os critérios e a metodologia de seleção dos alunos a serem beneficiados (art.
2º., § 2.).
5. Os recursos da assistência estudantil para 2011 foram calculados conforme a matriz
de matrículas dos Institutos e CEFETs do ano de 2010. Abaixo a evolução do orçamento desta
rubrica na rede:
Assistência Estudantil da Rede EPT (Ação 2994)
Ano Valor % Aumento
2003 5.151.958 base
2004 7.869.768 53%
2005 9.512.826 21%
2006 11.653.675 23%
2007 14.090.044 21%
2008 17.102.344 21%
2009 23.664.984 38%
2010 42.943.938 81%
2011 162.051.472 277%
133
6. A assistência estudantil está contida na rubrica 2994. Além disso, foi
disponibilizado um limite orçamentário para ações de Formação Inicial e Continuada e para
EAD, ambas alocadas pela instituição na ação 2992 – Funcionamento da Educação
Profissional e Tecnológica, sendo possível com este orçamento atender a implantação da rede
CERTIFIC, destacada em nossa rede pelo reconhecimento dos saberes dos trabalhadores.
7. Os limites programados para EAD possibilitam a compra de equipamentos de
informática, inclusive na perspectiva da Educação Inclusiva, atendendo estudantes de baixa
visão, cegos e cadeirantes.
8. Por fim, o decreto presidencial não determina a contrapartida do estudante, no
entanto, os investimentos realizados pela instituição na oferta de transporte, alimentação,
reprodução de material didático, repasses financeiros para o estudante, mobilidade estudantil,
acessibilidade, podem ser potencializados por atividades de pesquisa e extensão vinculadas ao
ensino, o qual é o foco principal da assistência estudantil.
9. Diante de todo o exposto, a Secretaria de Educação Profissional e Tecnológica,
respeitado o princípio da autonomia dos Institutos Federais, recomenda a aprovação pelos
Conselhos Superiores de uma regulamentação específica para a assistência estudantil,
envolvendo os setores da assistência social, coordenação pedagógica, psicologia, com
critérios claros de acesso dos estudantes de origem popular, especialmente os vinculados ao
PROEJA Médio e FIC, aos trabalhadores da rede CERTIFIC, aos estudantes atendidos pelos
NAPNES, às mulheres vinculadas ao Programa Mulheres Mil, ao atendimento da mobilidade
estudantil nacional e internacional.
10. Nossa perspectiva é um país sem miséria, alicerçado pelo empenho da Educação
Profissional e Tecnológica, aplicando com seriedade os recursos da Assistência Estudantil,
bem como os da Formação Inicial e Continuada e da Educação a Distância presentes na
programação de investimento dos Institutos Federais de Educação Profissional e Tecnológica
e dos CEFETs.
ELIEZER PACHECO
Secretário
134
ANEXO D - EDITAL PAE/PROEX/IFPI Nº 001/2012
INSTITUTO FEDERAL DE EDUCAÇÃO, CIÊNCIA E TECNOLOGIA DO PIAUÍ
PRÓ-REITORIA DE EXTENSÃO
EDITAL PAE/PROEX/IFPI Nº 001/2012
O Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Piauí, por meio da Pró
Reitoria de Extensão e do Departamento de Extensão Comunitária, torna público o presente
edital e convoca os alunos regularmente matriculados nos cursos presenciais em todas as
modalidades Cursos Técnicos (Integrado e Subseqüente) e Cursos Superiores dos campi
Teresina Central e Teresina Zona Sul a participarem do processo de seleção no Programa de
Assistência Estudantil (PAE) de 2012, observando os critérios e em consonância com o
Programa Nacional de Assistência Estudantil (PNAES), fundamentado pelo Decreto n° 7.234,
de 19 de julho de 2010, e de acordo comas instruções deste edital.
1. DO PROGRAMA E DAS MODALIDADES
1.1 O Programa de Assistência Estudantil (PAE) destina-se a identificar e selecionar alunos
em situação de vulnerabilidade social, visando igualdade de oportunidades entre todos os
estudantes e promovendo condições de permanência ao aluno, evitando a evasão, reduzindo
taxas de retenção, contribuindo para promoção da inclusão social pela educação, através da
oferta de benefícios de Iniciação ao Trabalho.
1.1.1 Benefício de Iniciação ao Trabalho
I: Este benefício tem como objetivo custear as despesas escolares do estudante como
transporte urbano, material didático-pedagógico e uniforme, no valor de R$ 220,00
(duzentos e vinte reais) mensais. Esta modalidade será destinada a alunos dos cursos
Técnicos (Integrado e Subsequente).
1.1.2 Benefício de Iniciação ao Trabalho II:
Este benefício tem como objetivo custear as despesas escolares do estudante como
transporte urbano, material didático-pedagógico e uniforme, no valor de R$ 280,00 (duzentos
e oitenta reais) mensais. Esta modalidade será destinada a alunos dos cursos Superiores.
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2. DO PÚBLICO ALVO
2.1 O Programa é destinado aos alunos regularmente matriculados nos cursos presenciais do
IFPI, em ensino profissional técnico de nível médio e de graduação.
2.2 Ficam excluídos das ações do PAE os estudantes que possuem vínculo com o IFPI, apenas
para o cumprimento de estágio curricular, trabalho de conclusão de curso e/ou atividade
complementar.
3. DESCRIÇÃODAS VAGAS
QUANTIDADE DE VAGAS
Benefício de Iniciação ao Trabalho I Curso Técnico (Integrado e Subsequente) 41
Benefício de Iniciação ao Trabalho II Curso Superior 07
VALOR (R$)
220,00
280,00
MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO
INSTITUTO FEDERAL DE EDUCAÇÃO, CIÊNCIA E TECNOLOGIA DO
PIAUÍ - PRÓ-REITORIA DE EXTENSÃO
4. DA DURAÇÃO DO BENEFÍCIO E DA PERMANÊNCIA NO PROGRAMA
4.1 Os estudantes poderão se beneficiar das ações por 1(um) semestre , admitindo-se a
renovação por mais 1(um) semestre enquanto perdurar o curso, submetendo-se aos critérios
estabelecidos neste edital e no regulamento do programa.
4.2 Os estudantes participantes do PAE serão acompanhados por meio do controle mensal de
frequência, bem como a atualização constante dos dados socioeconômicos.
4.3 Identificada qualquer modificação da situação socioeconômica do beneficiado, o
Departamento de Extensão Comunitária da Reitoria reavaliará a concessão do(s) benefício(s),
sendo o resultado desta análise informado diretamente ao estudante.
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4.4 A continuidade da participação do estudante no PAE no semestre subsequente, está
atrelada à frequência média igual ou superior a 85% (oitenta e cinco por cento) no semestre
anterior.
4.3 As faltas somente serão consideradas justificadas mediante atestados médicos ou
avaliação do serviço sociopedagógico, em casos especiais.
4.4 Em caso de desligamento ou evasão da Instituição, o estudante será automaticamente
desligado do Programa.
5. DA INSCRIÇÃO E DOS PRÉ-REQUISITOS
5.1 Para inscrever-se no Programa de Assistência Estudantil, o aluno deverá atender aos
seguintes requisitos:
5.1.1 Estar regularmente matriculado em curso (presencial) do IFPI;
5.1.2 Possuir renda familiar per capita de até meio salário mínimo, ou seja, a soma de toda a
remuneração familiar dividida pelo número de integrantes da família.
5.1.2.1 No momento do Estudo Sócio Econômico do aluno serão consideradas as despesas
com moradia (aluguel ou financiamento), pessoas com deficiência ou doença crônica, e
demais agravantes sociais de acordo com o Anexo I.
5.1.3 Apresentar a documentação definida neste Edital.
5.2 A inscrição do candidato no programa de Assistência Estudantil será feita por meio do
preenchimento do formulário de Estudo Sócio Econômico do Aluno, disponível no
Departamento de Extensão Comunitária, e apresentação da documentação indicada no Anexo
I.
5.2.1 Este formulário deverá ser preenchido e entregue juntamente com a documentação
comprobatória no Departamento de Extensão Comunitária, situado no Térreo, do Bloco A, do
Campus Teresina Central, no período de 21 de junho a 28 de junho de 2012. das 08h h às 12h,
e das 13h às 17h.
6. DA SELEÇÃO
6.1 A seleção será realizada por uma equipe multidisciplinar em duas etapas, ambas
eliminatórias:
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1ª etapa: avaliação socioeconômica, constando de análise dos documentos exigidos, a fim de
comprovação de necessidade do benefício por parte do candidato;
2ª etapa: entrevista com o candidato a fim de verificar as condições de vulnerabilidade social
do candidato e, se necessário, poderão ser realizadas visitas domiciliares.
6.2 Os estudantes que atenderem às condições previstas neste Edital serão classificados de
acordo a ordem crescente da renda per capita do grupo familiar. 2
6.3 A classificação em ordem crescente da renda per capita estabelecida no item 6.2 poderá
sofrer alteração, quando analisada e identificada pela equipe multidisciplinar à situação de
vulnerabilidade social.
7. DO RECURSO
7.1 O aluno que desejar interpor recurso contra o resultado da avaliação para a participação
neste Programa de Assistência Estudantil disporá de 01 (um) dia útil a partir da divulgação do
resultado final.
7.2 Para recorrer contra o resultado o aluno deverá apresentar um requerimento e encaminhálo, via protocolo ao Departamento de Extensão Comunitária.
8 DO CRONOGRAMA DE SELEÇÃO
8.1 A seleção ocorrerá de acordo com o seguinte cronograma:
ITEM ATIVIDADE DATA / PERÍODO
1 Abertura do edital 15/06/2012
2 Inscrições 21/06/2012 a 28/06/2012
3 Análise das inscrições e estudo socioeconômico do Aluno – Realização de
entrevista: 29/06/2012 a 06/07/2012
4 Resultado do estudo socioeconômico do - entrevista: 09/07/2012
5 Solicitação de recursos da avaliação do estudo socioeconômico do Aluno –
entrevista: 10/07/2012
6 Resultado final da seleção 13/07/2012
Nota: caso haja grande número de candidatos inscritos, o cronograma poderá ser
alterado.
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9 DA DIVULGAÇÃO DO RESULTADO
9.1 A listagem com o resultado da seleção será afixado em área de circulação do
IFPI/Reitoria, na data provável constante no edital,
9.2 O resultado final será divulgado no dia 13 de julho de 2012, nos murais da Reitoria do
IFPI.
9.4 Após concluídas todas as etapas, o aluno deverá comparecer ao Departamento de
Extensão Comunitária, para assinatura do termo de compromisso.
Nota: Somente após a assinatura do termo de compromisso, o aluno estará efetivamente
incluído no PAE.
10. DAS DISPOSIÇÕES FINAIS
10.1 O aluno que efetivar matrícula fora do prazo de inscrição previsto neste edital poderá
dirigir-se ao Serviço Social do Campus para solicitação de participação no processo de
seleção do PAE.
10.2 A documentação incompleta causará o indeferimento da inscrição.
10.4 Caso o Estudo Sócio Econômico não contemple todas as particularidades do aluno, este
deverá utilizar o espaço de “outras informações” para esclarecimentos ou anexar uma
declaração aos documentos exigidos neste edital.
10.5 É de inteira responsabilidade do aluno acompanhar o processo de seleção do PAE.
10.6 A Diretoria Geral do Campus reserva-se o direito de resolver os casos omissos e as
situações não previstas neste Edital.
10.7 A qualquer tempo, este Edital poderá ser revogado ou anulado, no todo ou em parte, por
motivo de interesse público, sem que isso implique direito de indenização de qualquer
natureza.
10.8 Esclarecimentos e maiores informações poderão ser obtidos no Departamento de
Extensão Comunitária (Fone: (86) 3215-5232).
Teresina, 15 de junho de 2012.
Zita Ana Coutinho
Chefe do Departamento de Extensão Comunitária
Ana Claudia Galvão Xavier
Pró-Reitora de Extensão
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MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃOINSTITUTO FEDERAL DE EDUCAÇÃO,
CIÊNCIA E TECNOLOGIA DO PIAUÍ PRÓ-REITORIA DE EXTENSÃO
ANEXO I – DOCUMENTAÇÃO
Para participar do PAE, será avaliada a situação de vulnerabilidade social do candidato
e de sua família. Por esta razão, o aluno deverá responder todas as perguntas do formulário do
Perfil do Aluno e apresentar, no ato da inscrição, fotocópia dos documentos listados a seguir,
que comprovem a situação declarada para que não haja prejuízo na análise da sua solicitação
ou o seu indeferimento, conforme previsto no Edital.
1. DOCUMENTOS
Deverão ser anexadas junto ao questionário socioeconômico, as cópias dos seguintes
documentos:
1.1.1 Cópia do RG e CPF;
1.1.2 Cópia do Comprovante de residência atualizado (último mês);
1.1.3 Cópia da Declaração de Imposto de Renda de todos os membros que residem
com o requerente (para aqueles que declaram);
1.1.4 Comprovante de renda (holerite) de todos os membros que residem com o
requerente, inclusive, do próprio requerente, conforme abaixo.
I - Desempregados
Apresentar cópia de Carteira de Trabalho de todos os membros familiares.
II - Trabalhadores de economia formal
Apresentar cópia do holerite mais recente.
III - Trabalhadores de economia informal-autônomos
Apresentar declaração, com firma reconhecida de próprio punho, contendo a atividade
que exerce e o valor de renda recebida mensalmente;
Apresentar cópia da carteira profissional:
folha de rosto
dados pessoais
folha do último contrato de trabalho e página seguinte em branco
IV - Alunos Bolsistas
Apresentar declaração que comprove o valor recebido por meio das instituições de
ensino ou agências conveniadas.
V - Familiares aposentados ou pensionistas
140
Apresentar o extrato de pagamento do benefício. Se o trabalhador for assegurado pelo
INSS, com o NIT do trabalhador o extrato poderá ser obtido online através do site
www.inss.gov.br
141
142
ANEXO E - MANUAL DE ASSISTÊNCIA ESTUDANTIL
Manual de Assistência Estudantil
Teresina 2011
Sumário
1. Apresentação......................................................................................03
2. O que regulamenta a Política de Assistência Social..........................04
3. O que mudou na Política de Assistência Estudantil...........................05
4. Objetivos.............................................................................................06
5. Tipos de Benefícios............................................................................07
6. Benefício Alimentação........................................................................07
7. Benefício Transporte...........................................................................08
8. Benefício Permanência.......................................................................09
9. Benefício Moradia...............................................................................10
10. Projeto de Incentivo à Aprendizagem ................................................11
11. Programa de Saúde e Apoio Psicológico............................................12
12. Programa de Esporte Cultura e Lazer.................................................13
13. Programa de Incentivo à Formação da Cidadania.............................14
14. Anexos..................................................................................................15
143
Manual de Assistência Estudantil
1. Apresentação
O Brasil é um país de índices desproporcionais quando se fala da socialização das
riquezas produzidas. Essa realidade impõe às instituições e aos cidadãos um amplo debate
sobre a necessidade de se construir mecanismos adequados para promover o equilíbrio entre
as possibilidades de desenvolvimento humano.
No interior das instituições de ensino essa discussão é fundamental, uma vez que, vários
alunos advêm de famílias consideradas de baixa renda e, portanto não conseguirão lograr
êxito em seu percurso acadêmico e, conseqüentemente em sua carreira profissional, caso não
lhe sejam oferecidas condições objetivas para tal.
Os Institutos Federais em seus diversos Campi atualmente deparam-se com novas
demandas sociais, oriundos principalmente com o advento de processos seletivos unificados a
exemplo do ENEM, que proporcionam o ingresso de estudantes das mais variadas e
longínquas regiões trazendo com isso a necessidade de uma política de assistência estudantil
sólida e eficiente.
Esse fato impõe uma série de desafios, dentre os quais se destacam a capacidade das
instituições educacionais em manter estudantes em seu interior, favorecer o seu sucesso
escolar e realizar uma educação voltada para a cidadania.
Para tanto é necessário o desenvolvimento de ações que minimizem as desigualdades
entre os estudantes, possibilitando que todos tenham as mesmas condições de acesso,
permanência e êxito escolar.
Nesse sentido o IFPI pensou em uma proposta de assistência estudantil voltada para toda a
comunidade escolar visando dois objetivos principais: reduzir as desigualdades educacionais
entre os estudantes, através de programas voltados àqueles oriundos de famílias em condição
social desfavorecida ou em outra situação de vulnerabilidade social; e propiciar a formação
integral dos estudantes a partir de programas de diversas áreas que assistam os alunos sobre
diferentes olhares e diante de distintas necessidades.
Assim com esse objetivo o Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Estado
do Piauí- IFPI tem a grata satisfação de disponibilizar o manual do beneficiário referente à
nova Política de Assistência Estudantil, elaborada por uma Comissão, instituída pela Reitoria,
constituída de Profissionais do IFPI, tendo como base as determinações contidas no Decreto
de n° 7234/2010 e orientações do CONIF.
144
Este manual foi elaborado com o objetivo de prestar esclarecimentos acerca dos
benefícios que serão oferecidos aos alunos, quais serão os critérios de seleção, e a forma
utilizada para que haja um acompanhamento e monitoramento destes benefícios.
Instituto Federal de Ciência e Tecnologia do Estado do Piauí;
Pró- Reitoria de Extensão
Departamento de Extensão Comunitária
2. Regulamentação da Política de Assistência Estudantil
De acordo com o decreto nº 7.234 de 19 de julho de 2010 o programa Nacional
de Assistência Estudantil- PNAES, executado no âmbito do Ministério da Educação,
tem como finalidade ampliar as condições de permanência dos jovens na educação
superior pública federal, tendo como objetivo: Democratizar as condições de
permanência dos jovens na educação superior pública federal; Minimizar os efeitos
das desigualdades sociais e regionais na permanência e conclusão da educação
superior; Redução das taxas de retenção e evasão escolar e contribuir para a promoção
da inclusão social pela educação.
O PNAES deverá ser implementado de forma articulada com as atividades de
ensino, pesquisa e extensão, visando o atendimento de estudantes regularmente
matriculados e cursos de graduação presencial das instituições federais de ensino
superior.
As ações de assistência estudantil do PNAES deverão ser desenvolvidas nas
seguintes áreas:
I-
Moradia estudantil;
II-
Alimentação;
III-
Transporte;
IV-
Atenção à Saúde;
V-
Inclusão digital;
VI-
Cultura;
VII-
Esporte;
VIII- Creche;
IX-
Apoio pedagógico
X-
Acesso, participação e aprendizagem de estudantes deficientes, transtornos
globais do desenvolvimento e altas habilidades e superdotação.
4. Objetivos:
Objetivo Geral
145
•
Disponibilizar informações ao corpo discente e servidores sobre a nova política de
assistência estudantil no âmbito do IFPI.
Objetivos Específicos do Programa:
•
Possibilitar, mediante recursos próprios do IFPI, a concessão de benefícios de incentivo
a permanência e ao sucesso escolar aos alunos em situação de vulnerabilidade social,
principalmente aqueles que apresentem dificuldades socioeconômicas, e que estejam
devidamente matriculados nesta instituição, visando o incentivo ao estudo, à pesquisa e
à extensão;
•
Incentivar a participação dos alunos em atividades que possibilitem a complementação
da aprendizagem, através do engajamento em projetos de incentivo à aprendizagem;
•
Proporcionar, ao aluno beneficiado, atividades que possibilitem o seu crescimento
pessoal e profissional, estimulando o desenvolvimento de competências e habilidades
voltadas para a pesquisa e o mundo do trabalho.
6. Tipos de Benefícios:
6.1Benefício Alimentação
6.1 que é o Benefício Alimentação?
Auxílio financeiro no valor de R$ 100,00 (cem reais) aos alunos dos Campi
que não possuam refeitório ou acesso gratuito ao refeitório.
146
6.1Critérios de Seleção
Alunos que comprovem a necessidade de estar na escola pelo menos dois turnos ou
que sejam alunos dos cursos técnicos e concomitantes.
6.2 Benefício Transporte
6.2 O que é o Beneficio Transporte?
Auxílio financeiro para pagamento de transporte intermunicipal no valor de R$100,00 por
aluno.
6.2 Critérios de seleção
Alunos que comprovem despesas de transporte intermunicipal para acesso ao IFPI.
6.3 Benefício Permanência
147
6.3 O que é o Benefício Permanência?
Auxílio financeiro destinado às despesas escolares como transporte, material didático
e fardamento, no valor de R$ 100,00 por aluno.
6.3 Critérios de seleção:
Alunos que comprovadamente sejam oriundos de família de baixa renda, possuindo a
renda per capita de1/2 salário mínimo, conforme item a do decreto nº6135/07, e/ou tenha sua
realidade social comprometida por agravantes sociais, como: problemas de saúde, despesas
com doenças crônicas, e aluguel.
6.4 Benefícios Moradia
148
6.4 O que é o Beneficio Moradia?
Auxílio financeiro ou residência estudantil a alunos oriundos de outras cidades e
estados, no valor de R$ 150,00 por aluno.
6.4 Critérios de seleção
Alunos que comprovadamente sejam oriundos de família de baixa renda, possuindo a
renda per capita de1/2 salário mínimo, conforme item a do decreto nº6135/07, e/ou tenha sua
realidade social comprometida por agravantes sociais, como: problemas de saúde, despesas
com doenças crônicas, e aluguel.
149
6.5 Projetos de Incentivo à Aprendizagem
6.5 O que são os Projetos de Incentivo à Aprendizagem
Os alunos que receberem o benefício permanência deverão desenvolver um projeto
científico/ou de estudo como forma de aprofundar os conhecimentos adquiridos nas aulas
decorrentes. O desenvolvimento de um projeto científico ou a formação de um cronograma de
estudos terá como objetivo o de aprofundar os conhecimentos repassados e de fazer com que
os alunos adquiram a prática de buscar e adquirir mais conhecimentos.
6.6 Programas de Saúde e Apoio Psicológico
150
6.6 O que é o Programa de Saúde e Apoio Psicológico
Constitui-se em um programa de atendimento médico-odontológico e psicológico aos
estudantes do IFPI. Nas situações que demandem atendimento de emergência ou atendimento
prolongado, os estudantes deverão ser encaminhados à rede de atendimento de referência do
Estado.
6.7 Programa Cultura Arte e Esporte
151
6.7 O que é o Programa Cultura Arte e Esporte
Constitui-se no desenvolvimento de ações que promovam a ampliação do universo
sociocultural e artístico dos estudantes, bem como sua inserção em práticas desportivas. Por
exemplo: oferecimento de cursos de extensão de língua estrangeira, de informática, de libras,
oficinas de música, de teatro, eventos desportivos de lazer, intercambio com outras
instituições.
6.8 Programa de Incentivo à Formação da Cidadania
6.8 O que é o Programa de Incentivo à Formação da Cidadania
Constitui-se no desenvolvimento de ações que contribuam para o pleno
desenvolvimento do estudante e seu preparo para o exercício da cidadania (integração entre
estudantes, professores e técnico-administrativos, integração com a comunidade externa,
eventos de caráter acadêmico e sociopolítico, convivência com as diferenças, dentre outros).
7. Como acontece a seleção dos alunos beneficiários:
No período estabelecido pela Pró-Reitoria de Extensão serão abertas inscrições para a
detecção e posterior seleção dos alunos com possível vulnerabilidade socioeconômica do
IFPI, devendo o processo ser realizado por uma equipe multiprofissional que fará o
levantamento das informações necessárias para a concessão do benefício.
152
Para candidatar-se à condição de aluno com vulnerabilidade socioeconômica, o mesmo
deverá:
I. Estar regulamente matriculado em Curso Técnico de Nível Médio Integrado,
Concomitante/Subsequente ou Superior;
II. Preencher e apresentar a comissão de seleção, declaração de aluno regularmente
matriculado,
ficha
socioeconômica
preenchida
e
assinada
pelo
candidato,
comprovantes de renda e de despesa familiar:
Se a equipe multiprofissional, após a análise da ficha socioeconômica e documentação
apresentada de um determinado aluno, detectar a necessidade de visitá-lo a fim de ratificar sua
alegação de necessidade, poderá solicitar visita “in loco” para comprovação da situação
apresentada pelo candidato ao benefício solicitando.
O aluno deverá apresentar os seguintes documentos:
I.
Formulário completo da última declaração e notificação do Imposto de Renda, ou a
declaração de isento (recadastramento de CPF) feita a Receita Federal, de todas as
pessoas descritas no quadro de composição familiar;
II.
Declaração (datilografada, digitada ou em letra de forma), contendo a atividade e o
rendimento mensal das pessoas descritas no quadro de composição familiar, com
cópia de documentos comprobatórios dos referidos rendimentos.
Após a entrega de toda a documentação, a equipe multiprofissional elaborará um
parecer acerca de cada caso através do qual será feita uma lista dos alunos beneficiários,
levando em consideração o maior grau de vulnerabilidade social.
8. Dos Benefícios
Para fins destas normas, Beneficio é entendido como assistência estudantil ao aluno
regularmente matriculado nos Campi do IFPI, na modalidade presencial, e selecionado pelo
Programa, respeitando as condições expressas neste regulamento.
O benefício poderá ser repassado ao estudante sob a forma pecuniária (em espécie) e
não-pecuniária (sob a forma de beneficiamento em programas coletivos), podendo haver
acumulação de até dois benefícios de acordo com a necessidade de assistência apresentada.
O período de vigência do benefício será fixado em cada edital de seleção, nos limites
do ano letivo.
153
O Programa de Assistência Estudantil do IFPI será coordenado pelo Departamento de
Extensão Comunitária, ligado à Pró-Reitoria de Extensão.
Todos os Campi terão uma Comissão Permanente de Extensão Comunitária, composta
por uma equipe multiprofissional que responderá pela Assistência Estudantil no
desenvolvimento do Programa.
No início de cada semestre, após avaliação do beneficiário conforme critérios
definidos neste regulamento serão divulgados a relação dos que tiverem seus benefícios
renovados no programa.
O Programa de Assistência Estudantil do IFPI e este regulamento destinam-se à
complementação Educacional, bem como o atendimento à demanda social.
9. Do Pagamento
O pagamento do Beneficio de Apoio Estudantil será realizado até o décimo dia útil de
cada mês subseqüente ao mês anterior.
Durante o exercício de suas atividades, o aluno beneficiário receberá mensalmente o
benefício solicitado;
O valor do beneficio em pecúnia para cada Auxilio Financeiro não poderá exceder o
valor definido por modalidade.
Eventuais mudanças de prazo ou modificações sobre o valor destinado ao pagamento
do Beneficio de Auxilio Financeiro deverão ser emanadas de justificativas e informações
sobre o desenvolvimento e situação do Programa.
10. Dos Direitos e Deveres dos Beneficiários
Aluno tem direito a:
I. A ser dispensado do horário para desenvolvimentos das atividades do Projeto
quando no cumprimento de atividades curriculares ou por problemas de saúde desde
que apresente declaração ou atestado médico;
II. À declaração de participação como beneficiário no Projeto de Incentivo à
Aprendizagem ao qual se vinculou, contendo uma descrição resumida das atividades
desenvolvidas e suas respectivas cargas horárias;
III. A carga horária será no máximo de 4 (quatro) horas diárias de estudo compatíveis
com seu horário acadêmico;
154
IV. O pagamento do benefício dar-se-á a partir da data de assinatura do respectivo
Termo de Compromisso.
Caberá ao aluno beneficiário:
I. Frequentar regularmente as atividades acadêmicas do seu curso;
II. Realizar prática acadêmica de acordo com sua área de interesse e as atividades
definidas no Projeto de Incentivo à Aprendizagem ao qual se vinculou;
III. Participar das reuniões com a Coordenação do Projeto e o (s) Professor (es)
Orientador(es) para o planejamento e avaliação das atividades programadas;
IV. Comparecer, quando solicitado, às reuniões promovidas pela Pró-Reitoria e
Diretorias de Extensão, Departamento de Extensão Comunitária, pela Coordenadoria
de Extensão Comunitária e outros setores competentes;
V. Cumprir seu horário para desenvolvimentos das suas atividades de estudo;
VI. Apresentar relatórios mensais e finais relativos ao período de permanência no
benefício com o parecer do responsável pela orientação das tarefas de estudo e/ou
trabalho de pesquisa;
VII. Seguir orientação da supervisão técnico-acadêmica para as atividades
programadas;
VIII. Obedecer as Normas do Programa de Assistência Estudantil;
IX. Manter bom relacionamento com os colegas e servidores do IFPI;
X. Manter comportamento e vestimentas adequadas ao local onde realizará suas
atividades;
XI. Comunicar ao professor orientador, com antecedência de, pelo menos, 2 (dois)
dias, a necessidade de ausências das atividades do Projeto por participação em
atividades curriculares;
XII. Apresentar bom desempenho escolar;
XIII. Não trancar, desistir, ou ser reprovado no módulo.
155
11. Da Comprovação da Frequência e das Atividades dos Beneficiários
A frequência do beneficiário será registrada em uma folha de frequência mensal,
devendo ser encaminhada aos departamentos/ coordenações de cursos, até o décimo dia do
mês subsequente às atividades realizadas, assinada pelo chefe de departamento, coordenador
ou responsável pelo Projeto de Incentivo à Aprendizagem e pela orientação das atividades do
aluno.
As atividades dos beneficiários no Projeto de Incentivo à Aprendizagem deverão ser
comprovadas através de relatório mensal, com parecer do responsável pela orientação do
aluno.
12. Da Suspensão do Benefício e Substituição
O Beneficio poderá ser suspenso nos seguintes casos:
I. Inobservância ao estabelecido nestas Normas;
II. Abandono do curso regularmente matriculado;
III. Por solicitação do Coordenador do Projeto ao qual se vincula o aluno beneficiário,
com apresentação de justificativa;
IV. Por reprovação e ou baixo desempenho escolar;
V. Por solicitação do beneficiário com apresentação de justificativa.
Parágrafo Único: A suspensão do beneficio de acordo com os incisos I, II e III
incorrerá no impedimento à nova concessão de beneficio ao aluno pelo período
mínimo de um ano, contado a partir de sua desvinculação.
A desvinculação do beneficiário implicará na sua imediata substituição por outro
aluno requerente, obedecida à ordem de classificação.
13. Do Vínculo Empregatício
O Programa de Assistência Estudantil não gera nenhum tipo de vínculo empregatício
com o IFPI com o aluno beneficiário, segundo a Lei nº 6.494 de 07/12/1977 alterada pela Lei
nº 8.859 de 23/03/1994.
156
14. Do Termo de Compromisso
A formalização da Assistência Estudantil será feita através de Termo de Compromisso
Firmado entre o IFPI e aluno bolsista ficando regulada a relação entre as partes com base na
legislação em vigor e as normas aqui estabelecidas.
Parágrafo Único: O aluno beneficiário antes de iniciar sua participação no Programa
deverá assinar o Termo de Compromisso no Setor competente, a saber: nas
Coordenações de Extensão Comunitária e/ou nos Setores responsáveis nos Campi,
onde está matriculado.
15. Das Disposições Gerais
O aluno beneficiado terá direito ao seguro de acidentes pessoais durante todo o
período de vigência do referido Beneficio.
Será permitida a participação no Programa de Assistência Estudantil ao aluno menor
de quatorze anos.
Os casos omissos serão dirimidos pela Pró-Reitoria de Extensão e pela Diretoria de
Extensão dos Campi.
157
INSTITUTO FEDERAL DE EDUCAÇÃO, CIÊNCIA E TECNOLOGIA
DO PIAUÍ PRÓ-REITORIA DE EXTENSÃO
DEPARTAMENTO DE EXTENSÃO COMUNITÁRIA
DIRETORIA GERAL DO CAMPUS TERESINA CENTRAL
DIRETORIA DE EXTENSÃO
COORDENAÇÃO DE PROJETOS SOCIAIS
PROGRAMA DE ASSISTÊNCIA ESTUDANTIL - QUESTIONÁRIO
SOCIOECONÔMICO
Informe a opção desejada:
( ) Iniciação ao Trabalho
( ) Incentivo a Aprendizagem ( ) Moradia
( ) Transporte
( )
Outros:____________________________________________________________________
1. IDENTIFICAÇÃO DO ESTUDANTE
Nome:_____________________________________________________________________
Data de nascimento: ______________________
Matrícula:_______________________________________
Curso:______________________________________________Período/Turma:_________
Turno_________
Naturalidade:___________________________________
Nacionalidade:_____________________________
Cor/Etnia: ( ) Branca
( ) Fem.
( ) Preta
( ) Indígena
( ) Parda
Sexo: ( ) Mas.
RG:__________________________________
CPF:______________________________________________
Telefone fixo:____________________________ Telefone
Celular:__________________________________
E-mail:____________________________________________________________________
Banco:______________Agência:______________ Conta Corrente:________________
Endereço do acadêmico:_____________________________________________________
Rua:_____________________________________________________________________
Nº:_____________
Bairro:_____________________________________________
Complemento:_________________________
Cidade:________________________________Estado:_________________
CEP:______________________
Endereço da família do acadêmico, caso resida separadamente:
Rua: _______________________________________________________________Nº:___
158
Bairro:___________________________ Complemento:______________________
Cidade: _________________Estado:_________________CEP:______________________
Telefone fixo: _______________________Telefone celular:_________________________
ESTADO CIVIL:
( ) Solteiro
( ) Viúvo
( ) Casado
( ) Vive com companheiro
( ) Divorciado
( ) Outra situação:
________________________________________________________________________
2. ANTECEDENTES ESCOLARES
A instituição de ensino na qual cursou o ensino fundamental e médio:
( ) Pública ( ) Particular ( ) Parte em pública e parte em particular ( ) Particular
com bolsa
Freqüentou curso pré-vestibular?
( ) Não
( ) Sim, com bolsa
( ) Sim, sem bolsa
( ) Pré-Vestibular
Popular
Já iniciou outro curso superior?
( ) Não ( ) Sim, mas abandonou ( ) Sim e ainda está cursando ( ) Sim e já concluiu.
Qual?________________________________________________________________
3. CONDIÇÕES DE MORADIA
Você mora:
( ) Sozinho ( ) Com os pais ( ) somente com um dos pais) ( ) Com
cônjuge/companheiro
( ) Em casa de familiares ________________________________ ( ) casa de
amigos________________________
( ) Em república/quarto/pensão/pensionato.
Contribui? R$ _______________________
Valor mensal: R$ ________________________
( ) Outra situação. Qual?
_________________________________________________________________________
4. SITUAÇÃO ECONÔMICA DO ESTUDANTE
Você trabalha atualmente em alguma atividade remunerada?
159
( ) Sim, com vínculo empregatício.
R$______________________________Função___________________________________
( ) Sim, sem vínculo empregatício.
R$________________________________Atividade:
___________________________________________________
( ) Não
Tem algum tipo de bolsa?
( ) Sim.
Qual?______________________________________
_______________R$_________________________________
( ) Não
Qual a sua condição de manutenção autossustento.
( ) Sou responsável pelo meu próprio sustento
( ) Sustentado pelos meus pais (ou por somente um dos pais)
( ) Recebo ajuda de parentes
___________________________________________________________________
( ) Tenho bolsa de estudos
( ) Outra. Qual?
___________________________________________________________________________
A instituição de ensino na qual cursou o ensino médio é:
( ) Pública
( ) Particular
( ) Parte em pública e parte em particular
( ) Particular com bolsa
Freqüenta ou freqüentou curso extraclasse atividades complementares?
( ) Não
( ) Sim, com bolsa
( ) Sim, sem bolsa
Qual?
Caso tenha iniciado outro curso, mas não tenha concluído, especifique os
motivos:____________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
Sua família reside em imóvel:
160
( ) Alugado – valor do aluguel
R$_________________________________________________________________
( ) Próprio – já quitado
( ) Próprio – por herança
( ) Próprio – em pagamento.
R$___________________________________________________________________
( ) Cedido. Por
quem?_____________________________________________________________________
( ) Construído em lote de parente
( ) Outra situação.
Qual?______________________________________________________________________
Você está inserido em alguma atividade acadêmica remunerada?
( ) Sim, estágio.
R$_________________________________________________________________________
( ) Sim, projetos de iniciação científica.
R$_________________________________________________________________________
( ) Sim, projetos de extensão.
R$___________________________________________________________________
( ) Sim, outra.
R$_________________________________________________________________________
( )Não
Recebe auxílio financeiro para poder estudar?
( ) Sim. Valor:
R$_________________________________________________________________________
( ) Não
Quem é o responsável pela manutenção financeira do grupo familiar?
( ) Pai/mãe
( ) Somente um dos pais
( ) Outros membros do grupo familiar
( ) Próprio estudante
( ) Outros:
_____________________________________________________________________
161
5. COMPOSIÇÃO FAMILIAR:
Deverão ser lançados no quadro abaixo, os dados de sua família atual (incluindo você),
considerando as pessoas mantidas pela mesma renda ou contribuintes com renda
familiar. Os dados lançados devem ser referentes ao último mês e registrar a renda total
(renda bruta mensal) sem descontos, inclusive o seguro desemprego, benefícios
previdenciários e sociais.
Nome___________________________________________________________
Idade____________ Grau de Parentesco____________________grau de
instrução________Ocupação___________________ Renda Mensal
R$______________________________________
Nome___________________________________________________________
Idade____________ Grau de Parentesco________________grau de
instrução________Ocupação__________________ Renda Mensal
R$______________________________________
Nome___________________________________________________________
Idade____________ Grau de Parentesco________________grau de
instrução________Ocupação__________________ Renda Mensal
R$______________________________________
Nome___________________________________________________________
Idade____________ Grau de Parentesco________________grau de
instrução________Ocupação__________________ Renda Mensal
R$______________________________________
Nome___________________________________________________________
Idade____________ Grau de Parentesco________________grau de
instrução________Ocupação__________________ Renda Mensal
R$______________________________________
Nome___________________________________________________________
Idade____________ Grau de Parentesco________________grau de
instrução________Ocupação__________________ Renda Mensal
R$______________________________________
Nome___________________________________________________________
Idade_________ Grau de Parentesco________________grau de
162
instrução________Ocupação__________________ Renda Mensal
R$______________________________________
Nome___________________________________________________________
Idade____________ Grau de Parentesco________________grau de
instrução________Ocupação__________________ Renda Mensal R$_______
Nome___________________________________________________________
Idade____________ Grau de Parentesco________________grau de
instrução________Ocupação__________________ Renda Mensal
R$______________________________________
Nome___________________________________________________________
Idade____________ Grau de Parentesco________________grau de
instrução________Ocupação__________________ Renda Mensal
R$______________________________________
Nome___________________________________________________________
Idade____________ Grau de Parentesco________________grau de
instrução________Ocupação__________________ Renda Mensal
R$______________________________________
Nome___________________________________________________________
Idade____________ Grau de Parentesco________________grau de
instrução________Ocupação__________________ Renda Mensal
R$______________________________________
Nome___________________________________________________________
Idade____________ Grau de Parentesco________________grau de
instrução________Ocupação__________________ Renda Mensal
R$______________________________________
Nome___________________________________________________________
Idade____________ Grau de Parentesco________________grau de
instrução________Ocupação__________________ Renda Mensal
R$______________________________________
6. CONDIÇÕES DE SAÚDE DA FAMÍLIA
Descreva as pessoas do seu grupo familiar que são portadoras de doença física ou
mental, doenças graves ou crônicas, que necessite de acompanhamento terapêutico
sistemático (comprovada por atestado médico).
163
Nome______________________________________ Grau de
parentesco____________________ Doença_____________________________________
Despesa Mensal R$____________________________
Você tem problemas de saúde? ( ) Sim ( )Não
Qual?___________________________________________
Você tem plano de saúde? ( ) Sim ( ) Não
Qual?_______________________________________________
Você utiliza o serviço público de saúde? ( )Sim ( )Não
7. DESPESAS COM TRANSPORTE E ALIMENTAÇÃO DO ESTUDANTE:
Quantos e quais meio(s) de transporte você utiliza para ir e voltar do IFPI?
Especifique também o valor gasto por dia com passagens.
IDA:________VOLTA:_______Valor gasto por dia:_______________Valor gasto por
mês:__________________
Onde você costuma realizar sua alimentação?
( ) Em casa
( ) Em restaurantes.
( ) no Campus
Qual o gasto mensal? R$______________.
( ) Outros. Especifique:_______________
Informe, ainda, qual a sua média mensal de gastos com fotocópia e material didático?
R$________________________________
8. DESPESA FAMILIAR MENSAL (incluir as despesas do estudante, caso resida
separadamente):
TIPO DE DESPESAS
Moradia (aluguel/prestação/república) Valor R$_______________________________
Energia elétrica Valor R$____________________________Água Valor
R$________________________________
Telefone Valor R$____________________________Educação Valor
R$___________________________________
Saúde Valor R$_______________________________Outros (especificar)
___________________________ Valor
164
R$_________________________________________TOTAL Valor R$
__________________________________
9. INFORMAÇÕES DO CURSO E EXPECTATIVA PROFISSIONAL
Qual foi a sua motivação ao optar por esta Instituição de Ensino?
( ) Única onde foi aprovado
( ) Oferecer ensino gratuito
( ) Qualidade do curso oferecido
( ) Proximidade com a residência
( ) Apoio oferecido
( ) Possibilidade de continuar em cursos
( ) Outros ______________________________
Qual a sua expectativa com relação a um curso?
( ) Cultura geral para melhor compreensão do mundo
( ) Formação profissional voltada para o mercado de trabalho
( ) Formação profissional voltada para pesquisa
( ) Adquirir um diploma
Qual foi a sua motivação ao escolher o seu curso:
( ) Aptidões pessoais
( ) Disponibilidade de vagas no mercado de trabalho
( ) Possibilidades salariais
( ) Baixa concorrência pelas vagas no vestibular
( ) Possibilidade de realização pessoal
( ) Possibilidade de contribuir para sociedade
( ) Por indicação em teste vocacional
( ) Influência de familiares e/ou terceiros
( ) Outros ______________________________
O que pretende fazer logo após se formar?
( ) Trabalhar
( ) Continuar estudando
( ) Ambos
( ) Não tenho a menor ideia
165
10. OUTRAS INFORMAÇÕES
Com relação ao domínio da informática você:
( ) Tem experiência
( ) Tem alguma noção
( ) Não domina
Qual a sua principal fonte de informação sobre os acontecimentos atuais?
( ) Jornal
( ) Rádio
( ) Televisão
( ) Revista
( ) Internet
Em que lugar você utiliza o computador?
( ) Na residência
( ) No IFPI
( ) No trabalho
( ) Lan House
( ) Outros
Qual tipo de atividade você considera mais importante em seus momentos de lazer:
( ) Artística/cultural
( ) Política
( ) Religiosa
( ) Esportiva
( ) Outras__________________
Você domina alguma língua estrangeira?
( ) Sim, inglês
( ) Sim, espanhol
( ) Sim, francês
( ) Sim, outra
( ) Não
Você utiliza a biblioteca do Campus?
( ) Freqüentemente, para estudos relacionados ao curso
( ) Freqüentemente, também para atividades de lazer e cultura
( ) Raramente ou nunca
166
Por que?__________________________________________________________________
11. JUSTIFICATIVA DA SOLICITAÇÃO DO BENEFÍCIO:
Este espaço é para você justificar o seu pedido, esclarecendo no que ele beneficiará seu
processo de formação acadêmica. Nele é possível, ainda, acrescentar outras informações
que julgue necessária.
___________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
Declaro que as informações acima prestadas, assim como a documentação apresentada,
são verdadeiras e de minha inteira responsabilidade.
Local______________________ data
________________________________________________
___________________________________________________
Assinatura do estudante
ESPAÇO
RESERVADO
À
EQUIPE
MULTIPROFISSIONAL
PREENCHER) PARECER
___________________, ________/_________/______________
Responsável pelo atendimento
(NÃO
167
MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO INSTITUTO
FEDERAL DE EDUCAÇÃO, CIÊNCIA E
TECNOLOGIA DO PIAUI CAMPUS TERESINA
CENTRAL
DIRETORIA DE EXTENSÃO COORDENAÇÃO DE PROJETOS SOCIAIS
Em _____de _______________ de 2012
Do (a): Aluno (a) Bolsista
À: CEXTC
TERMO DE COMPROMISSO – BOLSA DE INICIAÇÃO AO TRABALHO
Pelo presente Termo de Compromisso, eu _________________________________
_______________________, aluno (a) do curso de ______________________________ ,
Matrícula _______________,
RG___________________,
CPF____________________,
Série/Módulo___________________,Turma______________,Turno__________________,email _______________________________________, Fone __________________, tendo
sido selecionado (a) para o PROGRAMA DE ASSISTÊNCIA ESTUDANTIL, para a Bolsa
de Iniciação ao Trabalho, assumo o compromisso de prestar 20 (VINTE) HORAS
SEMANAIS
recebimento
junto
____________________________________________,
mensal
de
uma
Bolsa
Pecuniária
no
mediante
valor
o
de
R$________________________________________________, paga pelo Instituto Federal
de Educação, Ciência e Tecnologia do Piauí – IFPI, mediante crédito bancário por CPF, bem
como
FREQUENTAR
AS
AULAS
ASSIDUAMENTE,
MANTER
UM
BOM
RENDIMENTO ESCOLAR E ZELAR PELAS NORMAS DESTA INSTITUIÇÃO.
Declaro estar ciente de que a duração da Bolsa de Iniciação ao Trabalho é de 6 (seis)
meses, podendo ser prorrogada por mais 6 (seis) meses, conforme o desempenho do
Bolsista e a necessidade do setor, estando estas situações sujeitas a mudanças conforme a
Regulamentação estabelecida para o Programa de Assistência Estudantil do IFPI, e
cancelamento nos casos de descumprimento de quaisquer dos compromissos assumidos,
término do curso antes do referido período ou inclusão em outro programa da instituição que
tenha remuneração (bolsa ou salário).
Declaro, finalmente, estar ciente de que o referido benefício não gera qualquer vínculo
empregatício com esta Instituição e das normas do PROGRAMA DE ASSISTÊNCIA
168
ESTUDANTIL - PAE, podendo desistir a qualquer tempo e/ou ser substituído conforme
normatização do referido Programa, sem que daí decorra qualquer direito à reclamação.
____________________________________________
ASSINATURA DO (A) ALUNO (A) BOLSISTA
_____________________________________________________
ASSINATURA DO (A) COORDENADOR (A) DA CPS
______________________________________________________
ASSINATURA DO DIRETOR DE EXTENSÃO
169
MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO
INSTITUTO FEDERAL DE EDUCAÇÃO, CIÊNCIA E
TECNOLOGIA DO PIAUICAMPUS TERESINA CENTRAL
DIRETORIA DE EXTENSÃO COORDENAÇÃO DE PROJETOS SOCIAIS
Do (a): Aluno (a) Bolsista
A: CEXTC
TERMO DE COMPROMISSO - BENEFÍCIO TRANSPORTE
Pelo presente Termo de Compromisso eu, ____________________________
________________________ aluno (a) do Curso _________________________
Série_______Turma________
CPF____________________,
Turno
e-mail
________,
RG___________________,
__________________________________,
Fone
__________________, tendo sido selecionado (a) para o PROGRAMA DE ASSISTÊNCIA
ESTUDANTIL - PAE, para o Beneficio Transporte, assumo o compromisso de
FREQUENTAR ASSIDUAMENTE ÀS AULAS, MANTER BOM RENDIMENTO
ESCOLAR E ZELAR PELAS NORMAS DESTA INSTITUIÇÃO.
Declaro estar ciente de que o Beneficio Transporte será concedido pelo IFPI
mensalmente, durante de 9 (nove) meses do período letivo, mediante o crédito bancário por
CPF, e que o referido benefício não gera qualquer vínculo empregatício com esta Instituição,
bem como que haverá cancelamento automático do Beneficio nos seguintes casos:
descumprimento de quaisquer dos compromissos assumidos, término do curso antes do
referido período e no caso de inclusão em outro programa da instituição que tenha
remuneração (bolsa ou salário).
Declaro, finalmente, estar ciente das normas do PROGRAMA DE ASSISTÊNCIA
ESTUDANTIL - PAE, podendo desistir a qualquer tempo e/ou ser substituído conforme
normatização do referido Programa, sem que daí decorra qualquer direito à reclamação.
Em _____de ______________ de _______.
________________________________________________
ASSINATURA DO (A) ALUNO (A) BOLSISTA
170
MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO
INSTITUTO FEDERAL DE EDUCAÇÃO, CIÊNCIA E
TECNOLOGIA DO PIAUI CAMPUS TERESINA CENTRAL
DIRETORIA DE EXTENSÃO
COORDENAÇÃO DE PROJETOS SOCIAIS
DO (A): ALUNO (A) BOLSISTA
A: CEXTC
TERMO DE COMPROMISSO - BOLSA DE INCENTIVO A
APRENDIZAGEM
Pelo presente Termo de Compromisso eu, ____________________________
________________________ aluno (a) do Curso _________________________
Série_______
Turma________
CPF____________________,
E-mail
Turno
________,
RG___________________,
__________________________________,
Fone
__________________, tendo sido selecionado (a) para o PROGRAMA DE ASSISTÊNCIA
ESTUDANTIL – PAE, para o Beneficio de Incentivo à Aprendizagem, assumo o
compromisso de comprovar MENSALMENTE através de CANHOTO NOMINAL DAS
PASSAGENS INTERMUNICIPAIS o custo mensal com transporte, bem como
FREQUENTAR AS AULAS ASSIDUAMENTE, MANTER UM BOM RENDIMENTO
ESCOLAR E ZELAR PELAS NORMAS DESTA INSTITUIÇÃO.
Declaro estar ciente de que o Beneficio Incentivo à Aprendizagem será concedido pelo
IFPI mensalmente, durante de 9 (nove) meses do período letivo, mediante o crédito bancário
por CPF, e que o referido benefício não gera qualquer vínculo empregatício com esta
Instituição, bem como que haverá cancelamento automático do Beneficio nos seguintes casos:
descumprimento de quaisquer dos compromissos assumidos, término do curso antes do
referido período e no caso de inclusão em outro programa da instituição que tenha
remuneração (bolsa ou salário).
Declaro, finalmente, estar ciente das normas do PROGRAMA DE ASSISTÊNCIA
ESTUDANTIL - PAE, podendo desistir a qualquer tempo e/ou ser substituído conforme
normatização do referido Programa, sem que daí decorra qualquer direito à reclamação.
Em _____de ______________ de _______.
________________________________________________
ASSINATURA DO (A) ALUNO (A) BOLSISTA
171
MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO INSTITUTO
FEDERAL
DE
EDUCAÇÃO,
CIÊNCIA
E
TECNOLOGIA DO PIAUI CAMPUS TERESINA
CENTRAL
DIRETORIA
DE
EXTENSÃO
COORDENAÇÃO DE PROJETOS SOCIAIS
Do (a): Aluno (a) Bolsista
A: CEXTC
TERMO DE COMPROMISSO - BENEFÍCIO DE MORADIA
Pelo presente Termo de Compromisso eu, ____________________________
________________________ aluno (a) do Curso _________________________
Série_______
Turma________
Turno
________,
RG___________________,
CPF____________________, e-mail __________________________________, Fone
__________________, tendo sido selecionado (a) para o PROGRAMA DE
ASSISTÊNCIA ESTUDANTIL – PAE, para o Beneficio Moradia, assumo o
compromisso de comprovar BIMESTRALMENTE os custos com moradia através de
RECIBO DE ALUGUEL (para os que residem em casa alugada ou pensionato) ou
COMPROVANTE DE RESIDÊNCIA DA CASA DE ESTUDANTE (para os que
residem na Casa do Estudante), FREQUENTAR AS AULAS ASSIDUAMENTE,
MANTER UM BOM RENDIMENTO ESCOLAR E ZELAR PELAS NORMAS
DESTA INSTITUIÇÃO, SOB PENA DE PERDA DO BENEFICIO.
Declaro estar ciente de que o Beneficio Moradia será concedido pelo IFPI
mensalmente, durante de 9 (nove) meses do período letivo, mediante o crédito bancário
por CPF, e que o referido benefício não gera qualquer vínculo empregatício com esta
Instituição, bem como que haverá cancelamento automático do Beneficio nos seguintes
casos: descumprimento de quaisquer dos compromissos assumidos, término do curso
antes do referido período e no caso de inclusão em outro programa da instituição que
tenha remuneração (bolsa ou salário).
Declaro, finalmente, estar ciente das normas do PROGRAMA DE
ASSISTÊNCIA ESTUDANTIL - PAE, podendo desistir a qualquer tempo e/ou ser
substituído conforme normatização do referido Programa, sem que daí decorra qualquer
direito à reclamação.
Em _____de ______________ de _______.
____________________________________________
ASSINATURA DO (A) ALUNO (A) BOLSISTA
172
ANEXO F - MEMO CIRC. 03 /13/PROEX/IFPI
Mem. Circ. 03 /13/PROEX/IFPI
Em 28 de junho de 2013.
Às Pró-Reitorias, Diretorias dos Campi, Departamentos e Coordenações.
Assunto: Bolsa de Trabalho
Prezados(as) Senhores(as),
Vimos através deste prestar esclarecimentos a todos quanto as ações vinculadas
ao PAE, sobretudo às Bolsas de Trabalho.
Em atendimento ao decreto nº 7234/10 que dispõe sobre o Programa Nacional de
Assistência Estudantil – PNAES que determina:
o
§ 1 As ações de assistência
estudantil
do
PNAES
deverão
ser
desenvolvidas nas seguintes áreas:
I - moradia estudantil;
II - alimentação;
III - transporte;
IV - atenção à saúde;
V - inclusão digital;
VI - cultura;
VII - esporte;
VIII - creche;
IX - apoio pedagógico; e
X - acesso,
aprendizagem
deficiência,
de
participação
estudantes
transtornos
globais
e
com
do
desenvolvimento e altas habilidades e
superdotação.
E compreendendo o Acórdão TCU que trata de uma auditoria que avaliou as
ações de estruturação e expansão do Ensino Técnico Profissionalizante frente à na
atuação dos Institutos Federais de Educação, Ciência e Tecnologia, no qual afirma:
O recorte das cinco questões de
auditoria
buscou
privilegiar
temas
relacionados com a cadeia de resultados da
173
Educação profissional, avaliando a atuação
dos Institutos Federais com relação aos
seguintes temas afetos a sua atuação
finalística: a) caracterização da evasão e
medidas
para
reduzi-la;
b)
interação com os arranjos produtivos locais;
c) integração acadêmica entre as áreas de
pesquisa e extensão; d) iniciativas de apoio
à inserção profissional dos alunos no
mercado
de
trabalho;
e)
infraestrutura e suporte à prestação dos
serviços educacionais.
Informamos que o programa de bolsa de trabalho não deverá mais ser
desenvolvido no âmbito desta Instituição, porém os compromissos assumidos com os
alunos no momento de sua inserção no Programa serão respeitados até o limite do prazo
estabelecido em Termos de Compromisso, ou seja, aqueles que completam seis meses
de atividades desenvolvidas não deverão ter os seus contratos prorrogados por mais seis
meses, e aqueles que já estão contemplados com a renovação de (seis meses) serão
desligados no limite máximo da prorrogação.
Lembramos que no mês de julho normalmente é permitido ao bolsista o
usufruto do recesso de 15 dias. Orientamos que este poderá ser discutido com as
respectivas chefias, no qual deverá ser observado o dia limite do término do contrato de
cada um e assim conceder ou não o recesso.
Esclarecemos ainda, que esta Pró-Reitoria, através do Departamento de Extensão
Comunitária, está empenhada em buscar soluções para minimizar o desconforto causado
pela falta deste grande colaborador nos setores, bem como, desenvolver uma política de
Assistência Estudantil mais ampla, eficaz e eficiente para que efetivamente garanta ao
nosso alunado sua permanência e êxito acadêmico.
Atenciosamente,