AMÉLIA DOS SANTOS SILVA Ensino Médio em Rede: uma proposta de formação continuada para os professores do Ensino Médio da rede pública estadual de São Paulo Dissertação apresentada como exigência parcial para obtenção do título de Mestre em Educação junto à Universidade Cidade de São Paulo – UNICID, sob orientação do Prof. Dr. Júlio Gomes de Almeida. UNIVERSIDADE CIDADE DE SÃO PAULO UNICID SÃO PAULO 2010 Autorizo, para fins acadêmicos ou científicos, a reprodução total ou parcial desta dissertação, por processos fotocopiadores ou eletrônicos, desde que citada a fonte. COMISSÃO JULGADORA “Há um tempo em que é preciso
abandonar as roupas usadas que
já têm a forma de nosso corpo e
esquecer os nossos caminhos que
nos levam sempre aos mesmos
lugares. É o tempo da travessia e
se não ousarmos fazê-la, teremos
ficado para sempre, à margem de
nós mesmos.”
Fernando Pessoa
Dedico este trabalho À minha família que, de forma incondicional me apoiou durante toda a minha vida; Ao meu marido Eduardo e as minhas filhas Caroline e Giovanna que, com paciência e amor, sempre me apoiaram e acreditaram em mim; Ao meu pai (in memórian) que sempre me incentivou a estudar; Á minha mãe pela presença constante em minha vida AGRADECIMENTOS
Ao Governo do Estado de São Paulo que me concedeu a Bolsa Mestrado permitindo o meu aprimoramento na educação e em minha vida. Ao Professor Doutor Júlio Gomes de Almeida, orientador desse estudo, pela competência, paciência, compreensão e amizade com que me acompanhou durante toda a trajetória do trabalho. À Doutora Sílvia Regina R. C. Brandão e a Doutora Margarete May Berkenbrock Rosito, professoras membros da banca examinadora pela atenção devotada a este trabalho. A todos os professores da Pós‐Graduação em Educação da Universidade Cidade de São Paulo, pela amizade, pelo conhecimento transmitido ao longo do curso, que colaboraram para a elaboração desse trabalho. Aos professores, sujeitos de pesquisa, que participaram deste trabalho, de forma voluntária, sem a presença destes não seria possível desenvolver tal trabalho. À Escola Estadual Professor Gabriel Ortiz, pela imensa contribuição para a realização da pesquisa. A todos os meus amigos que me incentivaram, direta ou indiretamente, colaborando para a realização deste trabalho acadêmico. Ao meu anjo da guarda Joaquim Pereira dos Santos que tanto me apoiou espiritualmente nas etapas difíceis desta caminhada. A Deus que, a todo momento esteve comigo acompanhando‐me, iluminando‐me, abençoando‐me e amparando‐me nos momentos difíceis. Obrigada Senhor, pelas Glórias e Graças concedidas. RESUMO
Esta pesquisa teve como objetivo investigar o Programa Ensino Médio em Rede ‐ um programa de formação continuada para professores do Ensino Médio da Rede Pública Estadual de São Paulo – buscando compreender em que medida ele auxiliou o professor na realização de mudanças na sua prática pedagógica cotidiana. Optou‐se pela abordagem qualitativa de pesquisa. Os procedimentos de pesquisa foram análise documental e entrevistas estruturadas com os professores participantes do Programa. Foi possível compreender que as mudanças projetadas pelo Programa se tornaram em parte experiências concretas no cotidiano da escola por meio das reflexões e ações protagonizadas pelos professores durante esse curso. Para isso, foram considerados positivos o relacionamento que se estabeleceu entre os docentes, a qualidade do material didático e o fato de o curso ocorrer no próprio ambiente escolar em que os participantes atuavam. Quanto aos aspectos negativos, foram destacados o tempo insuficiente para o desenvolvimento das atividades, bem como a falta de estrutura e de equipamentos necessários para algumas das propostas de estudo. Palavras‐chave: Programa de formação docente, prática docente, Ensino Médio em Rede. ABSTRACT
This research had as objective to investigate the Program Average Education
in Net - a program of formation continued for professors of Average Ensino of
the State Public Net of São Paulo - searching to understand where measured
it assisted the professor in the accomplishment of changes in daily
pedagogical practical its. It was opted to the qualitative boarding of research.
The research procedures had been documentary analysis and interviews
structuralized with the participant professors of the Program. It was possible to
understand that the projected changes for the Program if had become in part
concrete experiences in daily of the school by means of the reflections and the
action carried out for the professors during this course. For this, the
relationship that if established between the professors, the quality of the
didactic material and the fact of the course had been considered positive to
occur in the proper pertaining to school environment where the participants
acted. How much to the negative aspects, they had been detached the
insufficient time for the development of the activities, as well as the lack of
structure and necessary equipment for some of the study proposals.
Keywords: Teacher Formation Program, teaching practices, Ensino Médio em
Rede.
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO.........................................................................................................................................12 CAPÍTULO 1............................................................................................................................................Erro! Indicador não definido.8 Formação docente .............................................................................................................................18 1.1 A Lei de Diretrizes e Bases de Educação e a formação docente ..............................................17 1.2 Formação contínua e os programas de formação ...................................................................18 1.3 Projeto de Educação Continuada (PEC)....................................................................................20 1.4 A Educação a Distância (EAD) na capacitação de professores na utilização das Tecnologias de Informação e Comunicação (TICs)..................................................................................................22 1.5 Reflexões sobre os processos de formação docente ...............................................................25 1.5.1 – Histórias de vida como um processo de formação ........................................................30 1.5.2 O saber docente como um saber plural............................................................................32 1.5.3 – As dimensões simbólicas no processo de formação ......................................................33 1.6 A formação em serviço.............................................................................................................35 CAPÍTULO 2 ............................................................................................................................................38 O Ensino Médio ..................................................................................................................................38 2.1 Ensino Médio no Brasil: uma breve retrospectiva ...................................................................38 2.2 Ensino Médio: um pouco de legislação....................................................................................40 2.2.1 Reformas Educacionais Francisco Campos e Gustavo Capanema ....................................42 2.2.2 – Reforma Francisco de Campos .......................................................................................43 2.2.3 Reforma Gustavo Capanema ............................................................................................44 2.2.4 – Lei de Diretrizes e Bases DA Educação Nacional/1961 ..................................................45 2.2.5 – Lei n.º 5.692/1971 e Lei n.º 7.044/82 ..........................................................................489 2.2.6 – Lei de Diretrizes e Bases nº 9.394/96.............................................................................48 2.3 Ensino Médio em Rede – Programa de Formação Continuada para Professores do Ensino Médio: uma síntese........................................................................................................................52 2.3.1 Objetivos do Programa......................................................................................................53 2.3.2 Participantes, material pedagógico e metodologia do Programa ....................................54 2.3.3 Da matrícula, frequência, avaliação e certificação ...........................................................58 CAPÍTULO 3 ............................................................................................................................................61 Análise e discussão dos dados ...........................................................................................................61 3.1 O contexto da pesquisa e o perfil dos participantes................................................................61 3.2 Abordagem metodológica ......................................................................................................64 3.3 O Ensino Médio em Rede e a aplicação de novas metdologias ...............................................67 3.4 O Ensino Médio em Rede e os problemas pedagógicos reais .................................................74 3.5 As responsabilidades pela formação do professor .................................................................77 3.6 O Programa Ensino Médio em Rede e as mudanças............................................................... 79 3.7 Os professores e o Programa .................................................................................................80 3.8 O Professor Coordenador e o trabalho docente .....................................................................81 Considerações Finais ..............................................................................................................................85 Referências bibliográficas ......................................................................................................................90 ANEXOS ..................................................................................................................................................95 11
INTRODUÇÃO
“[...] o professor ideal é alguém que deve
conhecer sua matéria, sua disciplina e seu
programa, além de possuir certos conhecimentos
relativos às ciências da educação e à pedagogia e
desenvolver um saber prático baseado em sua
experiência cotidiana com os alunos.”
(Tardif, 2002)
Atuo na rede pública estadual1 como professora do Ensino Médio desde 1998.
Há seis anos desempenho a função de Professora Coordenadora Pedagógica na
escola pesquisada. Sempre constatei, junto aos meus colegas, o desafio que os
professores do Ensino Médio enfrenta pela falta de clareza quanto à especificidade
dessa modalidade, especialmente com relação à prática docente e seus reflexos
qualitativos na formação do aluno. Com um foco de curso pré-universitário, o Ensino
Médio tem-se caracterizado por ênfase na estreita divisão disciplinar do
aprendizado.
A fragmentação das disciplinas é uma característica que predomina no
currículo do Ensino Médio, tornando-o descontextualizado da realidade do aluno,
dificultando a interação entre ele e as disciplinas, gerando a desmotivação dos
discentes por falta de objetivos. Diversos autores vêm desenvolvendo trabalhos
sobre os vários saberes necessários à prática docente, tanto em relação ao saber
fazer e ao ser pedagógico, quanto a construir uma prática docente que atenda às
reais demandas da escola contemporânea. Conforme Tardif (2002, p.36), o saber
docente é um “saber plural, formado pelo amálgama, mais ou menos coerente, de
saberes oriundos da formação profissional e de saberes disciplinares, curriculares, e
experiências”.
1
Iniciei minha trajetória profissional na rede particular em 1986, no ensino regular e técnico, mas neste trabalho, voltado para a formação continuada de professores da rede pública, não irei me reportar a ela. 12
De acordo com Silva (1999, p. 67), uma
[...] demanda a atingir a escola de ensino básico e aos docentes que nela
atuam foi o movimento pela reunificação do conhecimento: a crítica da
disciplinarização do conhecimento questiona os docentes sobre a
necessidade de encontrarem abordagens de ensino que ofereçam aos
educandos uma visão mais ampla e global dos fenômenos estudados. Não
compete mais ao aluno efetuar a unidade do conhecimento mediante
unicamente seu próprio esforço: a escola através de seus docentes deve
oferecer aos alunos um conhecimento interdisciplinar, com a contribuição
das diferentes disciplinas para uma perspectiva globalizante.
Desse modo, de um lado temos professores preocupados em cumprir o
planejamento, lutando para manter a disciplina na sala e, do outro, um aluno
desmotivado, sem entender para que e por que aprender todo aquele conteúdo que
o professor insiste em passar, sem nenhum significado para ele; como se manter
longe de toda uma tecnologia que chama mais a sua atenção para ater-se e prestar
atenção à aula. Que tipo de aula e conteúdo o jovem espera no Ensino Médio?
Eu mesma, muitas vezes, em sala de aula, questionei-me em silêncio sobre o
porquê daqueles conteúdos e o que estava errado naquela aula para que os alunos
não se interessassem. Houve momentos, porém, em que percebi algum interesse, o
que me levou a prestar mais atenção a eles, identificando as aulas das quais os
alunos mais gostavam e pelas quais se interessavam. Travei diálogos diretos com
os alunos, levantando pontos importantes para tornar as minhas aulas menos
tediosas. Sempre busquei por respostas, mesmo que não completas, para trabalhar
de forma diferenciada. Quero ir ao encontro de soluções para esses problemas
reais, como nas situações vivenciadas em sala de aula e elaborar respostas que
atendam e minimizam tanto as minhas dúvidas e conflitos quanto as dos meus
alunos. E é desta forma que eu espero superar estas lacunas nos cursos de
formação continuada.
Constatei, entretanto, que os alunos não têm bem definidos os objetivos do
Ensino Médio: ele representa, para eles, somente mais uma etapa da educação que
têm de cumprir ou porque os pais obrigam, ou por uma questão automática na
sequência dos estudos. Essa indefinição vale também para muitos professores, pois
não têm clareza sobre o que esperam que seus alunos tenham aprendido ao término
do Ensino Médio.
13
Pesquisando sobre esse tema, identifiquei que o aluno do Ensino Médio deve
ser orientado a ter o entendimento desta modalidade de ensino bem como
interrelacionar os conhecimentos obtidos no Ensino Fundamental para ampliá-los na
medida de suas necessidades pessoais e sociais. Os discursos pedagógicos
proclamam que não há mais uma visão tradicional de disciplinas distribuídas em rol
de conteúdos, embora ainda se vê a presença constante desta fragmentação, elas
podem ser mantidas, desde que objetivem o desenvolvimento das competências da
Base Nacional Comum2. Mas como fazer um diálogo com os conhecimentos
disciplinares e as abordagens interdisciplinares? Como desenvolver competências e
habilidades gerais nas diversas disciplinas de modo que o educando tenha acesso a
um processo pedagógico que lhe permita aprender a aprender, aprender a ser e
aprender a fazer? São perguntas feitas por diversos profissionais da Educação
diante de tantas propostas discutidas e elaboradas por acadêmicos de diversas
áreas.
Via nos cursos de formação continuada a salvação para muitos problemas
encontrados no meu cotidiano escolar e, assim, participava de todos. Os encontros
de capacitações, tais como palestras, seminários, cursos semi-presenciais
oferecidos pela Oficina Pedagógica nem sempre traziam os efeitos esperados para o
meu cotidiano escolar. Alguns eram totalmente inviáveis na sua aplicação prática,
pois não se compatibilizavam com os problemas pedagógicos reais, mas a teoria já
me levava a repensar vários fatores da disciplina que ministrava: língua portuguesa.
Nesses cursos de capacitação foi possível perceber que os professores não
participam como protagonistas ativos nas suas elaborações. Esquece-se que é no
fazer do professor, em sala de aula, que todo o conhecimento se transforma em
atividades práticas. O professor não pode limitar-se somente a cumprir o currículo de
forma única, ele deve reinterpretá-lo para que se tenha êxito e o ensino ocorra de
fato. Outros aspectos dessas capacitações, porém, eram possíveis e contavam com
bons resultados práticos e boa aceitação por parte dos alunos.
Diante de tantos desafios e exigências que a escola contemporânea vem
enfrentando, a Secretaria do Estado da Educação de São Paulo desenvolveu o
2
Essas competências serão explicitadas mais à frente no trabalho. 14
Programa Ensino Médio em Rede (EMR)3, que se constituía por um curso de
capacitação para os professores do Ensino Médio, uma formação in locus dos
agentes educacionais envolvidos com a escola da rede pública estadual. O Ensino
Médio em Rede, de certa forma, representou para mim uma forma diferenciada no
processo de formação continuada.
No Programa o Professor Coordenador desempenhava o papel de formador
junto aos professores da Unidade Escolar, uma pessoa de presença constante em
seus afazeres pedagógicos, pois até então a formação continuada sempre partiu de
pessoas ou instituições distantes do cotidiano do professor. Buscava-se também um
trabalho coletivo articulado entre as áreas de conhecimentos.
O Programa priorizava as dimensões pedagógicas de todo trabalho
desenvolvido no Ensino Médio, propondo uma análise realista da proposta
pedagógica da escola bem, como com intervenções pedagógicas necessárias para a
sua incorporação no cotidiano escolar.
No entanto, esse Programa foi apresentado aos professores e coordenadores
das escolas de Ensino Médio em meio a muitas dúvidas que foram sendo sanadas,
na medida do possível, ao longo de seu desenvolvimento. Os professores
coordenadores eram convocados para assistirem às videoconferências e discutirem
em grupos, juntamente com os Auxiliares Técnicos Pedagógicos (ATPs)4, assuntos
que seriam passados aos professores nas unidades escolares em horários de
trabalho pedagógico coletivo (HTPC). Considerando-se que o horário de HTPC era
um horário fragmentado, em horas e dias constatamos que nem todos os
professores participavam das discussões, mesmos estando inscritos no Programa.
Não houve um aumento da jornada de trabalho do professor para que ele
pudesse preparar as atividades a serem desenvolvidas, bem como pesquisar
aspectos relacionados aos temas propostos no Programa. Lembrando-se que esses
professores tinham, somente, o HTPC para a formação, mas o momento para a
elaboração das atividades conforme solicitado na capacitação, não existia. Esses
O site oficial desse Programa é: http://www.rededosaber.sp.gov.br/portais/emrede/Home/tabid/590/language/ptBR/Default.aspx. Acesso em: 28 ago. 2009.
4
Atualmente, esses profissionais atendem pelo nome de professores coordenadores da Oficina Pedagógica (PCOPs). 3
15
professores tinham em média duas horas de formação semanal, tempo insuficiente
diante de tantas atividades tais como capacitação, reflexão, pesquisa e discussão
coletiva, além dos problemas diários que habitam qualquer Unidade Escolar.
Os espaços formativos não são uma constante nas escolas, é algo ainda
muito novo para os docentes e a equipe gestora. A formação em serviço traz um
enriquecimento no trabalho pedagógico no momento em que ela é pautada nas reais
necessidades dos envolvidos e em sua autonomia para desenvolver as atividades
de uma forma reflexiva crítica e não somente como uma acumulação de
conhecimentos e técnicas inviáveis em sua aplicação prática. O professor necessita
de autonomia para opinar, sugerir, definir, redefinir e ser um participante ativo tanto
nos processos de formação quanto em sua atuação profissional. Ele deve ser um
orientador nos cursos de formação continuada e se sentir sujeito de sua própria
formação e desta forma ajudar e orientar as políticas de formação, através de sua
prática cotidiana.
A presente pesquisa procura refletir sobre a proposta de formação continuada
oferecida aos professores do Ensino Médio, que participaram do Programa Ensino
Médio em Rede em uma das escolas da rede pública estadual, e verificar em que
medida as ações desenvolvidas por meio deste programa contou com a adesão dos
professores e contribuíram para a mudança na prática dos professores que dele
participaram bem como sua aceitação pelos professores e os desafios que eles
tiveram de enfrentar diante da proposta do Programa.
Nesse sentido, esta dissertação está dividida em três capítulos. No Capítulo
1, traça-se um panorama de formação docente nas últimas décadas, buscando
destacar algumas tendências presentes nesse cenário. São descritas algumas
evoluções no processo de formação de professores de acordo com as políticas
públicas, por meio de ações de investimentos pelo governo federal, principalmente
em relação às tecnologias de informação e comunicação na busca de uma melhoria
na qualidade do ensino público. Diálogos são travados com alguns autores no
sentido de fundamentar a evolução da noção de formação do professor ao longo das
duas últimas décadas.
16
No Capítulo 2, retoma-se um pouco da história do Ensino Médio no Brasil,
apoiada em legislações, buscando identificar as finalidades e perspectivas desse
nível de ensino para uma maior contextualização do professor na atual sociedade.
Logo após descrevo o Programa Ensino Médio em Rede, desenvolvido pelo
Governo do Estado de São Paulo por meio de um convênio firmado com o Ministério
da Educação e Cultura (MEC). Essa descrição nos traz dados sobre o Projeto
idealizado pela equipe técnica da Coordenadoria de Ensino e Normas Pedagógicas
(CENP) e elaborado pela Fundação Vanzolini, bem como elucida como foi a
execução, quais foram os objetivos, qual foi o contexto, como se deu o
desenvolvimento do curso, como era o material pedagógico, bem como foram os
critérios para matrícula, frequência e avaliação.
No Capítulo 3, de acordo com a abordagem metodológica, definindo-se os
procedimentos metodológicos , incluindo os instrumentos de pesquisa utilizados, e o
perfil dos participantes analisam-se e discutem-se os dados obtidos. Este trabalho,
de caráter bibliográfico e documental, foi completado por meio de entrevistas
estruturadas com professores participantes do Programa.
Finalmente, nas Considerações finais, traça-se uma síntese da proposta de
formação do Programa Ensino Médio em Rede em relação à análise feita, no sentido
de discutir em que medida as ações desenvolvidas por meio desse Programa
contribuíram para a mudança na prática pedagógica dos professores que dele
participaram.
17
CAPÍTULO 1
FORMAÇÃO DOCENTE
“É no espaço concreto de cada escola, em torno
de problemas pedagógicos ou educativos reais,
que se a verdadeira formação. Universidades e
especialistas externos são importantes no plano
teórico e metodológico. Mas todo esse
conhecimento só terá eficácia se o professor
conseguir inseri-lo em sua dinâmica pessoal e
articulá-lo com seu processo de desenvolvimento
[...]”
(NÓVOA, 2004)
1.1 A Lei de Diretrizes e Bases de Educação e a formação docente
Neste capítulo, traço um panorama de formação docente nas últimas
décadas, buscando destacar algumas tendências presentes nesse cenário.
Descrevo algumas evoluções no processo de formação de professores de acordo
com as políticas públicas de formação, por meio de ações de investimentos pelo
governo federal, principalmente em relação às tecnologias de informação e
comunicação na busca de uma melhoria na qualidade do ensino público.
A Lei de Diretrizes e Bases de Educação Nacional5 refere-se à formação de
professores, especialmente no seu Capítulo VI – Dos profissionais da Educação –,
trazendo novas condições para o exercício e a carreira do magistério. Em seu artigo
87, institui “a Década da Educação, a iniciar-se um ano a partir da publicação da Lei”
e, no seu parágrafo 4º, estabelece que “até o fim da Década da Educação somente
5
Texto integral disponível em: http://portal.mec.gov.br/arquivos/pdf/ldb.pdf. Acesso em: 28 ago. 2009.
18
serão admitidos professores habilitados em nível superior ou formados por
treinamento em serviço”.
Em seu artigo 62, rege que a formação docente para atuar na Educação
Básica “far-se-á em nível superior, em curso de licenciatura, de graduação plena, em
universidades e institutos superiores de educação [...]”. Essa formação, de acordo
com o artigo 61, tem como fundamentos “a associação entre teorias e práticas,
inclusive mediante a capacitação em serviço; aproveitamento da formação e
experiências anteriores em instituições de ensino e outras atividades”. Isso, de
acordo com Gatti (s.d.), privilegia, coerentemente, a prática de ensino como eixo de
formação. Essa prática, de fato, reúne, considerados campo de conhecimento e arte,
as condições de ser o palco da superação da fragmentação na formação docente,
fragmentação essa que se mostra evidente nas estruturas dos cursos atuais.
Diante dos novos desafios postos pelas políticas educacionais formuladas a
partir da LBD no que diz respeito à formação dos profissionais da Educação, e por
outras leis que instituíram o direito de os professores realizarem cursos de formação,
atualização e especialização, sejam eles federais, estaduais ou municipais, as
políticas públicas vão passo a passo atendendo às expectativas e adequando-se às
necessidades de cada realidade em seus sistemas de ensino para uma melhoria da
qualidade da Educação Brasileira.
1.2 Formação contínua e os programas de formação
Devido
à
grande
expansão
das
redes
de
ensino
no
Brasil
e,
consequentemente, do aumento de demanda por profissionais para a Educação
Básica, a questão da formação dos professores tem se tornado um grande desafio
para as políticas governamentais. Disso resultaram vários programas de formação à
distância com mídias interativas - TV Escola, formação in locus, entre outros. Vale
lembrar também que, com a democratização do acesso ao ensino, a entrada de
alunos com vários tipos de dificuldades no ambiente escolar exige dos professores
novas posturas para lidar com realidades tão diferentes.
19
Com as ações de formação em serviço e formação permanente, conforme
rege a legislação, espera-se qualificar de forma adequada os profissionais da
Educação, principalmente os que já estão em exercício. Diante da multiplicação
constante do conhecimento, e também do crescente desenvolvimento tecnológico,
os professores precisam se atualizar e aperfeiçoar seus conhecimentos e técnicas
de forma contínua, ao longo de toda a vida, conforme já indicava Delors (1999, p.89)
no final da década passada:
Nessa visão prospectiva, uma resposta puramente quantitativa à necessidade
insaciável a educação - uma bagagem escolar cada vez mais pesada - já não
é possível nem mesmo adequada. Não basta, de fato, que cada um acumule
no começo da vida uma determinada quantidade de conhecimentos de que
possa abastecer-se indefinidamente. É, antes, necessário estar à altura de
aproveitar e explorar, do começo ao fim da vida, todas as ocasiões de
atualizar, aprofundar e enriquecer estes primeiros conhecimentos, e de se
adaptar a um mundo de mudanças.
Entre as várias ações desenvolvidas com intuito de solucionar problemas
relacionados à melhoria da qualidade do ensino, a Secretaria de Educação Básica
(SEB), responsável pela elaboração das políticas de Educação Infantil, Ensino
Fundamental e Médio, estabeleceu quatro eixos de ação:
[...] discussão e implantação do Fundo de Manutenção e Desenvolvimento
da Educação Básica (Fundeb); ampliação do Ensino Fundamental para nove
anos; formação continuada de professores e melhoria da Educação Infantil.6
A SEB também intensificou ações para valorizar os profissionais da
educação. De acordo com o Ministério da Educação e Cultura (MEC) foram
investidos R$ 11 milhões, em 2004, na Rede Nacional de Formação Continuada de
Professores de Educação Básica (Rede). Constituída por 20 universidades de todo o
País, a Rede chegou ao sistema de ensino em todos os estados brasileiros. Ela
formou centros de apoio à produção e oferta de materiais didáticos e ofereceu
cursos presenciais e à distância.7
Informação disponível em: http://www.inep.gov.br/imprensa/noticias/censo/escolar/news04_13.htm. Acesso em: 28 ago.
2009.
7 Idem.
6
20
Além disso, o Programa de Melhoria e Expansão do Ensino Médio (Promed)8,
financiado com recursos da União, dos estados e do Banco Interamericano de
Desenvolvimento (BID), tinha, desde sua origem, o objetivo de expandir as
matrículas do Ensino Médio pela formação continuada de professores, construção e
reforma de escolas, aquisição de equipamentos, de acervo bibliográfico e de
material didático-pedagógico.
Percebemos que os programas apresentados pelo MEC estão em
consonância com a LDB no que diz a respeito à qualidade do ensino atrelado à
qualificação dos professores. Urgem, porém, avaliações desses programas para
aprimoramento e acesso de todos os envolvidos, inclusive de toda a equipe escolar,
no sentido de que isso tudo possa ter ecos na formação dos alunos, conforme
explica Delors (1999, p. 162):
Uma das finalidades essenciais da formação de professores, quer inicial,
quer contínua, é desenvolver neles as qualidades de ordem ética e intelectual
e afetiva que a sociedade espera deles de modo a poderem em seguida
cultivar nos seus alunos o mesmo leque de qualidades.
1.3 Projeto de Educação Continuada (PEC)
No período de 1996 e 1997, diante da ineficácia das várias formas tradicionais
de capacitações e dos gastos despendidos sem melhoria significativa da qualidade
do ensino oferecido, a Secretaria de Estado da Educação de São Paulo desenvolveu
um Projeto de Educação Continuada (PEC) para todos que atuavam junto aos
alunos: Delegados de Ensino9; Supervisores de Ensino; Assistentes TécnicoPedagógicos das Oficinas10 e professores das escolas.
O
Projeto,
de
acordo
com
seus
objetivos,
buscava
investir
no
desenvolvimento desses profissionais para que pudessem implementar as
Informações detalhadas sobre esse Programa encontram-se em:
http://www.fnde.gov.br/home/index.jsp?arquivo=promed.html. Acesso em: 28 ago. 2009.
9 Atualmente chamados Dirigentes de Ensino em São Paulo (SP).
10 Que hoje são os denominados Professores Coordenadores da Oficina Pedagógica (PCOP) em São Paulo (SP).
8
21
mudanças necessárias que garantissem aos alunos uma aprendizagem bemsucedida. Suas ações pretendiam a reversão da situação de “fracasso escolar” pela
de “cultura de sucesso”, construindo assim a “Escola de Cara Nova”.
Para possibilitar respostas às questões emergentes de sua prática, o Projeto
considerava
os
espaços
de
trabalho
dos
educadores
como
locais
de
aperfeiçoamento, rompendo, assim, com as formas tradicionais dos cursos de
aperfeiçoamento de formação, geralmente desvinculadas das reais necessidades
dos participantes. Dessa forma, o PEC buscava realizar uma profunda reflexão
acerca da realidade para produzir novas melhores práticas escolares.
De acordo com seu regimento, esse Programa visava investir no
desenvolvimento de profissionais que pudessem de forma crítica e criativa:
• diagnosticar com precisão os problemas vivenciados em seus locais
de trabalho;
• priorizar as questões a serem enfrentadas
• propor coletivamente as ações de intervenção;
• acompanhar e avaliar sistematicamente o trabalho realizado, tendo
como ponto de chegada a melhoria de qualidade de ensino, um novo
modelo de escola. (SECRETARIA ESTADUAL DE EDUCAÇÃO,
1997, p.7).
O Programa visava, também, mudanças de atuação dos profissionais da
Educação tais como:
• envolvimento de todos os segmentos da escola na construção coletiva
de seu Projeto Pedagógico;
• busca conjunta de soluções para os problemas da escola;
• envolvimento de todos na transformação da sala de aula em local onde
o currículo crie vida – o saber (domínio dos conteúdos a serem
ensinados) e as metodologias de ensino – o saber-fazer – bem como
as formas de utilização de bibliotecas, laboratórios, salas-ambientes
e material didático;
• implementação de um processo de avaliação que acompanhasse
continuamente a aprendizagem dos alunos.
(SECRETARIA ESTADUAL DE EDUCAÇÃO, 1997, p.7).
O PEC previa ações de Educação Continuada que deviam contemplar o
modelo ação/reflexão/ação. Dessa forma, a capacitação não se resumia em
algumas aulas, reuniões, sessões de debates, devido a necessidade de incluir um
acompanhamento do processo na própria escola em que atuavam os educadores.
22
Exigia o desenvolvimento de atividades interdependentes alternadas de forma
contínua e sistemática da seguinte forma:
• atividades realizadas com a presença do conjunto dos participantes
objetivando a reflexão e a discussão sobre a realidade educacional;
• ações desenvolvidas nos respectivas locais de trabalho dos
participantes com seus pares, visando integrar a prática profissional
e o conhecimento sistematizado, levando novos dados extraídos da
sua própria vivência, e que serão objetos de análise e reflexão nos
discursos coletivos.
(SECRETARIA ESTADUAL DE EDUCAÇÃO, 1997, p.9).
Tal dinâmica buscava garantir a extensão do processo de formação para o
local de atuação dos profissionais e, sobretudo, a concomitante transformação do
cotidiano escolar.
Todos os profissionais envolvidos no processo tinham a responsabilidade de
garantir que as ações de capacitação atingissem a implementação do novo modelo
de escola e a implantação de um programa de formação permanente dentro da
Unidade Escolar e da Diretoria de Ensino.
1.4 A Educação a Distância (EAD) na capacitação de professores na utilização
das Tecnologias de Informação e Comunicação (TICs)
Em face ao grande número de profissionais da rede escolar pública da
Secretaria de Educação do Estado de São Paulo, urgia a necessidade de uma
capacitação profissional a distância para poder atender às demandas. A educação a
distância é o processo de ensino aprendizagem, mediado por tecnologias, no qual
professores e alunos não se encontram num mesmo espaço físico ou em um mesmo
horário, mas estão conectados por mídias interativas, principalmente a Internet. Para
tanto, o que estava faltando era o domínio, por partes desses profissionais, das
ferramentas necessárias para a participação nesses cursos, ferramentas estas que,
associadas aos recursos da multimídia, podem ser definir como instrumentos
inovadores para a prática do ensino e da aprendizagem. Mesmo a educação
presencial já está incorporando essas tecnologias que eram típicas da educação a
distância.
23
Para promover o uso pedagógico das Tecnologias de Informação e
Comunicação (TICs) na rede pública de Ensino Fundamental e Médio, o MEC criou,
por meio da Portaria de nº 522/MEC, de 9 de abril de 1997, o Programa Nacional de
Tecnologia Educacional (PROINFO)11. Esse programa dedica desde então quase
metade de seus recursos à formação de professores para a inserção das TICs na
prática pedagógica em uma ótica de interação e construção de conhecimento.
O Ministério da Educação, por meio da Secretaria da Educação a Distância
(SEED), vem atuando como um agente de inovação tecnológica nos processos de
ensino e aprendizagem, fomentando a incorporação das TICs e das técnicas de
educação a distância aos métodos didático-pedagógicos. Além disso, está
promovendo a pesquisa e o desenvolvimento voltados para a introdução de novos
conceitos e práticas nas escolas públicas brasileiras.
De acordo com Passarelli (2002, p. 29), a educação a distância é
[...] usualmente definida como aquela em que o professor e o aluno estão
distantes geograficamente. A esse conceito básico deve ser acrescida a
dimensão de midiatização do processo entre os ambos os atores, uma vez
que a distancia física entre eles necessita ser vencida por alguns meio de
comunicação como: mídia impressa (os primeiros cursos de educação a
distância utilizavam apostilas e livros e a interação se fazia através de troca
de cartas), rádio, televisão, vídeos, computadores, CD-Rom, Internet,
videoconferência, entre outros. Desta forma pode-se afirmar que a educação
a distância carrega em seu cerne o conceito de mediação e midiatização dos
saberes.
A partir dos anos de 1990, a Internet passou a ser explorada como uma
ferramenta educacional. As TICs já representam um fato real na área educacional,
mas ainda têm que ser muito vivenciadas pelos envolvidos em Educação. Nesse
contexto, a Secretaria de Educação do Estado de São Paulo vem adotando as TICs
como processo de capacitação de seus professores em serviço, incorporando como
estratégia a capacitação dos agentes multiplicadores que, após serem formados,
são responsáveis pela capacitação dos professores diretamente ligados a eles.
Com a introdução da informática na Educação, novas formas de ação
pedagógicas, muitas vezes mediadas pelas TICs, são sinalizadas, conforme explica
Passarelli (2002):
O site oficial desse Programa encontra-se em:
http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_content&view=article&id=244&Itemid=823. Acesso em: 28 ago. 2009.
11
24
•
aprender para toda a vida, visto que esse é um processo constante como
respirar;
•
alfabetizar digitalmente, para que todos saibam operar as novas
tecnologias de comunicação;
•
contextualizar todo objeto de ensino-aprendizagem considerando fatores
históricos, culturais, biológicos e pessoais;
•
flexibilizar o currículo, de modo que possa ser aberto e sua interpretação
retroaja pela capacidade de auto-organização e combinação;
•
assumir a transdisciplinaridade, na qual prevalece o paradigma de uma
visão integrada, articulada e atualizada, em processo contínuo de
reconstrução;
•
definir novos papéis para estudantes (os arquitetos do conhecimento) e
professores (facilitadores e administradores de curiosidades).
As TICs trouxeram novas perspectivas para a educação a distância, devido às
facilidades de distribuição de conteúdos, interação e informações por meio dos
recursos telemáticos. Permitem uma aproximação entre os receptores e os
emissores, criando condições de aprendizagem e colaboração, além de seu
processo de reflexão de seu próprio fazer, conforme discorre Almeida (2002, p. 57):
[...] Os recursos da informática agora disponíveis são um instrumento para
que se possa refletir sobre o que é conhecimento e como os jovens
aprendem. Os computadores são verdadeiros laboratórios, sempre
disponíveis para se pensar sobre o ato de pensar e, por conseguinte, entender
o que é formação docente (p. 57)
O autor ressalta que, nesse processo de educação em ambientes virtuais, em
uma perspectiva de interação e construção colaborativa de conhecimentos,
desenvolvem-se competências e habilidades relacionadas com a escrita, que
expressa o próprio pensamento, com a leitura e interpretação de textos, hipertextos
e idéias do outro, o que causa grande impacto não só no sistema educacional, mas
também no desenvolvimento humano e na cultura brasileira, de tradição
essencialmente oral.
Para atender à formação do grande número de profissionais da Educação,
que se encontram espalhados por todo o Estado, a Secretaria de Educação do
25
Estado de São Paulo inaugurou, em maio de 2003, a Rede do Saber12, oferecendo
uma formação de qualidade e garantindo homogeneidade nas ações desenvolvidas
por meio de recursos de videoconferências, teleconferências, ferramentas de gestão
e ambiente colaborativos na Internet, fitas de vídeo, CD-ROMs, softwares
específicos e outras soluções tecnológicas, dando aos participantes a oportunidade
de se aproximarem dos especialistas. Essa Rede compõe-se de uma infraestrutura
tecnológica voltada ao aprendizado, com ferramentas específicas para atender às
ações pedagógicas planejadas.
Atualmente as transmissões de videoconferência são transmitidas em tempo
real de som e imagem – tecnologia streaming –, com integração entre a TV e a WEB
ao vivo, pelas quais o professor acompanha o resumo, faz perguntas ou
comentários, interagindo on-line com os videoconferencistas.
1.5 Reflexões sobre os processos de formação docente
Compreender o trabalho docente é refletir sobre o seu processo de formação,
a construção do “ser” professor, seu desenvolvimento profissional, suas matrizes,
seus saberes, a construção de sua profissão.
A formação dos professores tem sido foco de vários estudos e pesquisas
devido à sua importância para a melhoria da qualidade do processo educativo. O
campo da Educação atualmente pede um profissional capaz de criar ambientes de
aprendizagem por meio de processos crítico, reflexivo e autônomo, buscando novas
possibilidades e compreensões dos diferentes objetos de estudo.
Desta forma, desenvolvo algumas reflexões sobre os diversos processos de
formação citados por alguns autores que seguem esta linha de pesquisa em relação
à formação continuada dos professores. Alguns desses autores deram suporte
pedagógico na elaboração do material do Programa de formação continuada Ensino
Médio em Rede. Percebi a importância e a sintonia com as quais esses autores se
12
O site oficial da Rede do Saber é: http://www.rededosaber.sp.gov.br/portais/. Acesso em: 28 ago. 2009.
26
relacionam e concluem os processos de formação continuada pautados no “sujeito”.
A construção que o professor faz em sua profissão no decorrer do seu próprio
caminho deve articular seu aprender fazer com seus diversos saberes na aquisição
das suas competências profissionais. O professor se formando em sua própria
trajetória de vida. O professor deve ser visto como um protagonista ativo no seu
processo de formação.
Na abordagem do filósofo norte-americano Donald Schön (1997), é dada
ênfase a duas categorias de reflexões: a reflexão-na-ação e a reflexão-sobre-ação.
A primeira possibilita a reformulação de ação do professor enquanto ela está
acontecendo. A segunda se refere à análise que o professor faz de sua própria ação
depois de realizá-la. De acordo com esse autor, os dois tipos de reflexão são
imprescindíveis para o professor analisar efetivamente sua prática e reformulá-la,
caso seja necessário. Em trabalho anterior, Schön (1995, p. 91) já apontava para a
necessidade de essa prática reflexiva ser implementada de fato:
[...] Na formação de professores, as duas grandes dificuldades para a
introdução de um practium reflexivo são, por um lado, a epistemologia
dominante na Universidade e, por outro, o currículo profissional normativo
[...] é [necessário] incrementar os practium reflexivos que já começaram a
emergir e estimular a sua criação na formação inicial, nos espaços de
supervisão e na formação continua.
Nesse sentido, Freire (1996, p. 43-4) ressalta a importância dos cursos de
formação ao prepararem os professores como profissionais e como seres situados
histórico-culturalmente, orientados a construir uma prática docente crítica, cada vez
mais rica e significativa, a partir dos saberes que dizem respeito a ações
pedagógicas coerentes com uma opção político-pedagógica emancipadora:
[...] na formação permanente dos professores, o momento fundamental é o da
reflexão crítica sobre a prática. É pensando criticamente a prática de hoje ou
de ontem que se pode melhorar a próxima prática. O próprio discurso
teórico, necessário à reflexão crítica, tem de ser de tal modo concreto que
quase se confunda com a prática. O seu “distanciamento” epistemológico da
prática enquanto objeto de sua análise deve dela “aproximá-lo” ao máximo.
Esse autor considera a prática docente como um processo de ação-reflexão,
de indagação e de experimentação, no qual o professor aprende ao ensinar, ensina
porque aprende, intervém para facilitar e não para impor nem substituir a
27
compreensão dos alunos, e, ao refletir sobre a sua intervenção, exerce e desenvolve
a sua própria compreensão de ser professor.
Estudos desenvolvidos por Tardif (2001) e Nóvoa (1992) sobre a formação de
professores vêm apontando a prática docente como lugar relevante de formação e
produção dos saberes, evidenciando a relação entre formação e exercício da
profissão, em que os professores mobilizam os saberes profissionais, construídos e
reconstruídos conforme a necessidade de utilização dos mesmos, precisando ser
conhecidos, sistematizados e valorizados.
Como cita Nóvoa (1992, p. 25), a formação é um ciclo que abrange a
experiência como aluno e prossegue por todo o exercício profissional. Conclui-se,
então, que a formação é um processo vivenciado antes e durante a formação inicial
e continuada, e, portanto, a formação docente se dá não só pelos processos
acadêmicos, mas também pela trajetória de vida:
A formação deve estimular uma perspectiva crítico-reflexiva, que forneça
aos professores os meios de um pensamento autônomo e que facilite as
dinâmicas de autoformação participada. Estar em formação implica um
investimento pessoal, um trabalho livre e criativo sobre os percursos e os
projetos próprios, com vista à construção de uma identidade, que é também
uma identidade profissional.
O educador Philippe Perrenoud (1998) aponta as competências básicas que
cabem ao professor desenvolver, ligadas à organização e à estimulação de situação
de aprendizagem. Ele ressalta a importância de o professor desenvolver uma prática
reflexiva com ênfase no que está mudando nas competências profissionais, que
constroem uma representação coerente do ofício de professor nos tempos atuais.
Ao tratar das competências que o professor precisa construir em sua formação, traça
o seguinte quadro:
28
Competências de referência
1 – Organizar e animar situações de
aprendizagem
Competências mais específicas a serem trabalhadas
em formação contínua (exemplos)
Conhecer, em uma determinada disciplina, os conteúdos a
ensinar e sua tradução em objetivos de aprendizagem.
Trabalhar a partir das representações dos alunos.
Trabalhar a partir dos erros e obstáculos à aprendizagem.
Construir e planejar dispositivos e sequências didáticas.
Comprometer os alunos em atividades de pesquisas, em
projetos de conhecimento.
2 – Gerir a progressão das
aprendizagens
Conceber e gerir situações-problemas ajustadas aos níveis e
possibilidades dos alunos.
Adquirir uma visão longitudinal dos objetivos de ensino
[fundamental].
Estabelecer laços com teorias subjacentes às atividades de
aprendizagem.
Observar e avaliar os alunos em situações de aprendizagem,
segundo uma abordagem formativa.
Estabelecer balanços periódicos de competências e tomar
decisões de progressão.
3 – Conceber e fazer evoluir
dispositivos de diferenciação
Gerir a heterogeneidade dentro de uma classe
Ampliar a gestão da classe para um espaço mais vasto.
Praticar o apoio integrado, trabalhar com alunos em grande
dificuldade.
Desenvolver a cooperação entre alunos e certas formas
simples de ensino mútuo.
4 – Implicar os alunos em sua
aprendizagem e em seu trabalho
O desejo de aprender, explicar a relação com os
conhecimentos, o sentido do trabalho escolar, e desenvolver
a capacidade de auto-avaliação na criança.
Instituir e fazer funcionar um conselho de alunos (conselho
de classe ou da escola) e negociar com os alunos diversos
tipos de regras e contratos.
Oferecer atividades de formação opcionais, à la carte.
Favorecer a definição de um projeto pessoal do aluno.
29
5 – Trabalhar em equipe
Elaborar um projeto de equipe, representações comuns.
Animar um grupo de trabalho, conduzir reuniões.
Formar e renovar uma equipe pedagógica.
Confrontar e analisar juntos situações complexas, práticas e
problemas profissionais
Administrar crises ou conflitos entre pessoas.
6 – Participar da gestão da escola
Elaborar, negociar um projeto da escola.
Gerir os recursos da escola.
Coordenar, animar uma escola com todos os parceiros [...].
Organizar e fazer evoluir, dentro da escola, a participação
dos alunos.
7 – Informar e implicar os pais
Animar reuniões de informação e de debate.
Conduzir entrevistas.
Implicar os pais na valorização da construção dos
conhecimentos.
8 – Utilizar tecnologias novas
Utilizar softwares de edição de documentos.
Explorar as potencialidades didáticas do software em
relação aos objetivos das áreas de ensino.
Promover a comunicação a distância [...]
Utilizar instrumentos multimídia do ensino
9 – Enfrentar os deveres e os dilemas
éticos da profissão
Prevenir a violência na escola e na cidade.
Lutar contra os preconceitos e as discriminações [...] [de
gênero] éticas e sociais.
Participar da implantação de regras da vida comum
envolvendo a disciplina na escola, as sanções e a apreciação
de condutas.
Analisar a relação pedagógica, a autoridade e a
comunicação em classe.
Desenvolver o sentido de responsabilidade, a solidariedade
e o sentimento de justiça.
30
10 – Gerir sua própria formação
contínua
Saber explicitar as próprias práticas.
Estabelecer seu próprio balanço de competências e seu
programa pessoal de formação contínua.
Negociar um projeto de formação comum com colegas
(equipe, escola, rede).
[...]
Acolher e participar da formação dos colegas.
Quadro 1.1 – Competências de referência e competências específicas a serem trabalhadas em formação
contínua do professor (Perreneaud, 1998, p. 249).
Perreneaud (1998, p. 205) afirma que
[...] caminhar para a identificação das competências e sua regulação faz parte
de um movimento em direção a escolas eficazes, ao aparecimento de
profissionais reflexivos e de escolas autônomas, em suma, em direção de
uma maior profissionalização na educação.
O autor faz referências às competências como algo que é especifico de cada
profissional, e que cada um deve ter dentro do seu espaço em sua ação. As
competências precisam ser construídas e trabalhadas de forma contínua para
enfrentar situações complexas através do conhecimento, das capacidades
cognitivas e relacionais. Pois, para ele, as competências utilizam, integram,
mobilizam conhecimentos implicados numa capacidade da atualização dos saberes.
Para tanto a formação continuada deve ser efetiva, e partir da solicitação dos
próprios professores, de acordo com suas necessidades, ela não deve ser imposta
por outros que não estejam envolvidos diretamente com o processo ensinoaprendizagem. Desta forma o professor permite e estimula novas capacidades de
aprendizagem dentro de seu espaço escolar e se torna sujeito de sua própria ação
formadora.
1.5.1 – Histórias de vida como um processo de formação
31
Com intuito de refletir como ocorre a formação docente e a importância de
entender que essa formação não ocorre só pelos meios acadêmicos, mas também
pela própria trajetória de vida e da prática pedagógica, Josso (2004, p. 15) nos relata
o uso das histórias de vida como formação na sua relação com os outros, como
“metodologia de pesquisa-formação, isto é, como metodologia onde a pessoa é,
simultaneamente, objeto e sujeito da formação.”
Essas novas perspectivas de reflexão no campo da formação ajudam-nos a
repensar as práticas e os dispositivos de formação de formadores, fazendo-nos
pensar sobre o lugar que nela ocupam as experiências ao longo das quais se
formam e se transformam novas identidades e a nossa subjetividade. São as
aprendizagens experienciais, narrativas de formação, que compreendem os
processos de formação, de conhecimento e aprendizagem.
A autora também discute a pluralidade de registros: “formar-se é integrar-se
numa prática o saber-fazer e os conhecimentos, na pluralidade de registros [...]”
(JOSSO, 2004, p. 39). São esses registros que constroem uma narrativa em vários
níveis, sob a visão da sua formação por meio do recurso das recordaçõesreferenciais, que balizam a duração de uma vida. No plano de interioridade, implica
deixar-se levar pelas recordações-referenciais e organizá-las numa coerência
narrativa, em torno do tema de formação.
Se a aprendizagem experiencial é um meio poderoso de elaboração e de
integração do saber-fazer e dos conhecimentos, o seu domínio pode tornar-se um
suporte eficaz de transformações.
O material “história de vida” permite colocar em evidência os referenciais, as
estratégias e os recursos utilizados na procura de um “saber-viver” a própria
existencialidade.
Com o processo do caminho para si, Josso (2004) apresenta um projeto a ser
construído no decorrer de uma vida, cuja atualização consciente passa, em primeiro
lugar, pelo projeto de conhecimento daquilo que somos, pensamos, fazemos,
valorizamos e desejamos na nossa relação conosco, com os outros e com o
ambiente humano e natural. Trata-se, portanto, de uma metodologia de pesquisa e
32
de formação orientada por um projeto de conhecimento coletivo e individual,
associado a um projeto de formação existencialmente individualizado.
Por meio de análises e interpretações dessas narrativas, os docentes
evidenciam quatro buscas ao longo da vida: “a busca da felicidade, a busca de si, a
busca de nós, a busca de conhecimento ou busca do “real” e a busca de sentido”
(JOSSO, 2004, p. 88). As articulações, entre essas buscas expressam o melhor
possível, o nosso ser-no-mundo e o nosso ser em relação com o mundo. Ainda,
conforme autora, a busca de uma sabedoria de vida consiste em tentar a integração
das quatro buscas, pois o esforço de integração dessas buscas leva-nos
inevitavelmente a desenvolver conhecimentos e a encontrar critérios de interações
conosco e com o nosso ambiente humano e natural.
1.5.2 O saber docente como um saber plural
De acordo com Tardif (2002), sabemos que todo saber implica um processo
de aprendizagem e de formação, levando-se em consideração que a prática docente
integra diferentes saberes com os quais mantém diferentes relações. São eles:
•
os saberes profissionais, transmitidos por instituições de formação de
professores (lembrando-se que o professor e o ensino são objetos de
saber para as Ciências humanas e para as ciências da Educação);
•
os saberes disciplinares, socialmente definidos e selecionados pela
instituição universitária, integrados à prática docente pela formação inicial
e contínua dos professores nas diversas disciplinas oferecidas pela
universidade;
•
os saberes curriculares, correspondentes aos discursos, objetivos,
conteúdos e métodos apresentados sob a forma de programas escolares
que os professores devem aprender a aplicar;
•
os saberes experienciais, decorrentes do trabalho cotidiano e do
conhecimento de seu meio, desenvolvem saberes específicos que
brotam da experiência e são por ela validados, incorporando-se à
experiência individual e coletiva sob a forma de habitus e de habilidades
33
de saber-fazer e saber-ser. Os saberes são elementos constitutivos da
prática docente
Nesse sentido, Tardif (2002, p.39) esclarece que “o professor ideal é alguém
que deve conhecer sua matéria, sua disciplina e seu programa, além de possuir
certos conhecimentos relativos às Ciências da Educação e à Pedagogia e
desenvolver um saber prático baseado em sua experiência cotidiana com os
alunos.” Os professores, desta forma, tornam-se um grupo social e profissional
dependente em grande parte, de sua capacidade de dominar, integrar e mobilizar
tais saberes em sua prática:
Os saberes experienciais passarão a ser conhecidos a partir do momento em
que os professores manifestarem suas próprias idéias a respeito dos saberes
curriculares e disciplinares e, sobretudo, a respeito de sua própria formação
profissional. (TARDIF, 2002, p.55).
A atividade docente é realizada concretamente numa rede de interação com
outras pessoas, num contexto onde o elemento humano é determinante e
dominante. Portanto, os saberes experienciais possuem três objetos: as relações e
interações, as diversas obrigações e normas e as instituições enquanto meio
organizado e composto de funções diversificadas. São objetos que constituem a
própria prática docente e que só se revelam por meio dela.
1.5.3 – As dimensões simbólicas no processo de formação
Furnaletto (2007) considera as dimensões simbólicas como um espaço pouco
explorado na formação dos professores. Comenta que a maioria das práticas
formativas baseia-se no fornecimento de recursos teóricos e técnicos aos
professores.
A crença de que o professor constitui-se como docente somente a partir de
cursos de formação inicial e contínua vai sendo substituída por uma percepção mais
ampla dos processos formativos.
34
Para pensar em formação de professores, neste momento é necessário ir
além de modelos que privilegiam a racionalidade técnica: devemos levar em conta
os avanços culturais e o surgimento dessa nova subjetividade.
Furnaletto cita que, ao dialogar com Jung, um grande conhecedor dos
processos existenciais vividos pelos adultos, percebe que alguns de seus
pressupostos - como a importância da formação contínua, do autoconhecimento, da
autonomia, da análise da prática - estão em sintonia com as discussões atuais a
respeito da formação.
A autora trata da descoberta dos movimentos vivenciados pelos professores
ao aprender, olha a formação dos professores de um outro lugar e investiga as
dimensões simbólicas, pois acredita que nelas encontrará acesso a portais que
podem dar acesso a regiões pouco exploradas, possibilitando maior compreensão
de como os professores vivenciam seu processo de formação. Ao estudar os
docentes, Furlanetto (2007, p. 25-26) observou que estes
[...] pareciam possuir um professor interno, uma base da qual emanavam
suas ações pedagógicas que não representava somente a tese de seus
aprendizados teóricos, mas também de suas experiências culturais vividas a
partir do lugar de quem aprende.
A autora conceitua, então, matriz pedagógica, por meio da descoberta de um
“professor interno” multifacetado, ambíguo e complexo. As matrizes pedagógicas
podem ser simbolicamente consideradas como espaços nos quais a prática docente
é gestada. Os conteúdos do mundo interno se encontram com os do mundo externo
e são por eles fecundados, criando o novo. Percebemos que não é através dos
cursos de formação que se constitui as matrizes pedagógicas de cada professor,
pois essas matrizes já estão enraizadas em estâncias mais profundas da psique e
ganham formas pessoais, de acordo com suas experiências e aprendizagens deste
o início de sua vida nas quais foi constelado do Arquétipo do Mestre-Aprendiz, o que
ocorre desde o início de sua vida.
Para a autora, portanto, favorecer o encontro dos professores com suas
trajetórias de vida nos espaços de formação é contribuir para o desencadeamento
dos processos de crescimento.
35
Percebemos nesses autores a preocupação em buscar os fundamentos que
norteiam a formação dos professores, a busca dos saberes docentes que o sujeito
professor desenvolve no seu dia-a-dia e a pluralidade que esse docente apresenta
no seu saber-fazer, as experiências de vida como formação e a sua busca
permanente pelo conhecimento.
Tardif (2002) explora os saberes sociais, saberes docentes e plurais na
formação e, por fim, acaba valorizando os saberes experienciais do professor. Josso
(2004) nos fala do saber-fazer por meio da integração do conhecimento na
pluralidade de registros, usando a história de vida como metodologia de pesquisa.
Em ambos, o homem é visto como um ser plural, para o qual as experiências
tornam-se fonte de formação. Furnaletto (2007), ao olhar a formação de professores
por meio das dimensões simbólicas do ato de aprender, reflete sobre o processo de
individualização e formação desse professor, fazendo um diálogo com outros
autores, inclusive Jung, e remetendo-nos às dimensões inconscientes do aprender:
território pouco explorado pelas teorias de aprendizagem. Ao tratar das matrizes
pedagógicas, compara-as com arquivos existenciais que contém imagens. Ao
retomar a história de vida, entra em contato com ações interiores.
Contudo, o professor precisa ter conhecimento de todo o processo de sua
formação a partir de sua história de vida, para que ele possua autonomia em sua
função e na sua prática docente, pois o conhecimento torna o ser humano mais forte
e apto para escolher o melhor caminho.
1.6 A formação em serviço
A formação em serviço permite uma elaboração de atividades em parceria
como o corpo docente para uma melhora no processo de aprendizagem. O
professor se constrói na relação com o campo semântico das formas de expressão
das identidades e das construções nas trocas sociais e simbólicas estabelecidas
entre os sujeitos.
36
Podemos dizer, nesse sentido, que uma das especificidades da prática
educacional dos docentes é que eles são ao mesmo tempo formadores e
formandos, e que sua experiência é a base de sua prática como formadores.
Os cursos de formação que não levam em consideração a realidade local e
cultural de onde a escola esta inserida, que não se vinculam com o projeto interno
do estabelecimento escolar não podem mais ser pensados dentro de uma
perspectiva de profissionalização das práticas docentes diante das atuais
necessidades da sociedade contemporânea. Há de se pensar em mecanismo de
escuta para essas unidades escolares, ou processos de reflexão para atenderem as
reais necessidades.
A formação continuada deve ser articulada com a formação inicial levando em
conta o processo formativo integral do ser humano e uma contínua ressignificação
de saberes, valores e atitudes. É nas atividades de formação continuada que se
constrói um espaço de produção de novos conhecimentos, de troca de diferentes
saberes, de reflexão crítica sobre a prática do professor.
O espaço escolar vem sendo questionado quanto a sua função, ele não pode
ser mais visto como um lugar de transmissão de saberes disciplinares sem vínculo
com o projeto pedagógico da unidade escolar, o professor não pode agir de forma
individualista fechando a porta de sua sala e pensar apenas na sua disciplina como
algo desconectado dos demais segmentos da escola. A formação inicial já não se
torna suficiente para o desempenho profissional do professor durante toda a sua
trajetória pedagógica, e isto se deve a diversos fatores tais como a complexidade
social atual, diversidade cultural e novas demandas.
O professor precisa sentir-se responsável pelo seu próprio desenvolvimento
profissional e a escola necessita se organizar para oferecer uma formação
continuada aos professores de forma bastante eficaz. Isso só será possível se
houver uma avaliação contínua dos processos de formação, bem como um trabalho
coletivo bem articulado com autonomia que atenta às suas prioridades.
Foi nessa perspectiva de serem formadores de si próprios que as atividades
de formação “em serviço”, ou seja, elaboradas para encontrar, não sem conflitos,
seu espaço de pertencimento no cotidiano de cada equipe escolar, foram
37
consideradas neste trabalho, como se confirmará mais à frente. O ideal é que elas
se tornem permanentes e se incorporem como uma das dimensões do fazer
educativo.
Ao reafirmamos o espaço escolar como lugar de formação, estamos
enfatizando a importância de que a equipe assuma o trabalho coletivo como
intenção; isso significa um trabalho de reflexão contínua e sistemática sobre quais
são as escolhas da equipe escolar em relação a seus fazeres e pensares, e como
elas são feitas. Há de se pensar numa articulação viável junto às políticas do
sistema educacional, pois sabemos que muitas dessas escolhas das equipes
escolares são atropeladas por projetos de visibilidades das administrações públicas.
38
CAPÍTULO 2
O Ensino Médio
“O sistema de ensino no Brasil tem três grandes
desafios: o primeiro, histórico é eliminar o
analfabetismo. O segundo é colocar gente dentro
da universidade, pois o acesso é precário. E o
terceiro é o Ensino Médio, que sempre foi o primo
pobre encostado no superior e no fundamental.”
(GADOTTI, 2005)
Neste capítulo, retomo a história do Ensino Médio no Brasil, apoiada em
legislações, no intuito de identificar as finalidades e perspectivas desse nível de
ensino para uma maior contextualização do professor na atual sociedade. Em
seguida descrevo o Programa Ensino Médio em Rede, desenvolvido pelo Governo
do Estado de São Paulo por meio de um convênio firmado com o Ministério da
Educação e Cultura (MEC). Essa descrição traz dados sobre o Projeto idealizado
pela equipe técnica da Coordenadoria de Ensino e Normas Pedagógicas (CENP) e
elaborado pela Fundação Vanzolini, bem como elucida como foi a execução, quais
foram os objetivos, qual foi o contexto, como se deu o desenvolvimento do curso,
como era o material pedagógico, bem como foram os critérios para matrícula,
frequência e avaliação
2.1 Ensino Médio no Brasil: uma breve retrospectiva
Retomando um pouco da história da escola, para melhor contextualizá-la e
também definir sua função na sociedade, verificamos que, após séculos, ela ainda
procura por uma identidade que satisfaça aqueles que nela depositam suas
expectativas. Sabemos que a escola é uma criação burguesa do século XVI e que, a
partir desse século, foram fundados os colégios de ordem religiosa com finalidade
de disciplinar as crianças e inculcar-lhes regras de condutas e valorização dos
39
estudos humanísticos. Percebemos então as intenções que esses colégios já
desempenhavam para com a sociedade. A instalação dessa concepção de escola
contou com a contribuição dos jesuítas, cujos internatos se espalharam por toda a
Europa ao longo de 200 anos (XVI ao XVIII). No Brasil, eles estão presentes desde o
início da colonização, marcando consideravelmente a nossa educação.
Esses colégios se expandiram e os jesuítas foram reconhecidos como os
primeiros mestres, intelectuais e pesquisadores de nossa terra e de nossa gente.
A escola média apresenta-se devidamente configurada no século XIII – a
meio termo entre as escolas elementares, como as paroquiais, e as outras três
escolas de nível superior: Teologia, Direito e Matemática. Durante os séculos XV e
XVI, verificou-se o triunfo das idéias humanísticas e a fixação do currículo clássico
para as escolas médias, enquanto no século XVII agitaram-se questões relativas ao
uso de novos métodos tanto para o estudo das línguas quanto para um
conhecimento cada vez mais concreto da realidade. Nesse sentido, afirma Aranha
(1998, p. 73):
Além da rígida formação moral, o regime de trabalho é rigoroso e extenso.
São valorizados os estudos humanísticos, privilegia-se a cultura greco-latina
e o ensino dessas duas línguas supera, inclusive, o da língua vernácula. A
ênfase na gramática e na retórica visa formar o homem culto, capaz de
brilhar nas cortes aristocráticas.
As ciências só se instalaram de fato nos programas das escolas médias a
partir do século XIX, devendo-se tal progresso às exigências tecnológicas da era
industrial, surgidas no decurso do século XVIII. É somente com a revolução
industrial que se consegue romper com toda uma estrutura rígida em termos
pedagógicos pelo humanismo renascentista.
A escola média começou a ser discutida pelos cofres públicos e a ser mantida
pelo estado nos países protestantes. Um sistema de educação pública só começou
a existir, de fato, nos Estados Unidos do século XIX.
A educação brasileira é marcada pela divisão entre as escolas “para os
pobres” – com a finalidade de educar para uma atividade profissional específica – e
as escolas “para os ricos” – com a finalidade preparatória para o ensino superior.
40
Com a República, surgem novas idéias no campo educacional, com o objetivo de
universalizar o ensino, colocando o maior número de crianças na escola.
De acordo com Azanha (2004, p. 71), um problema nacional só existe a partir
de uma percepção coletiva:
[...] por causa do quadro social, político e econômico dessa década, com a
continuidade das correntes imigratórias, a urbanização, as insatisfações
políticas represadas desde a Proclamação da República e a intensificação das
tensões entre a industrialização nascente e as crises do comércio cafeeiro
foram altamente propícias para que a questão educacional se impusesse
como de interesse coletivo e de salvação nacional.
Para que a escola se tornasse democrática, era necessário que fosse
universal e gratuita, e que sua dualidade fosse superada, abandonando-se a ideia
de que a instrução geral e propedêutica era destinada à elite, enquanto aos
proletários restava a formação técnica, transformada em simples profissionalização.
A Educação em toda a história atendeu aos interesses dos grupos sociais
emergentes ou dominantes. Percebe-se um desprezo pelas atividades manuais e
uma valorização das atividades mentais ou intelectuais, tornando-se isso um meio
de diferenciação entre as classes dominantes e dominadas.
No século XIX é intenso o debate em torno da escola pública, cuja
regulamentação se fará por meio de leis que tornam a educação elementar
obrigatória e gratuita, já que o Estado passa a assumir esse encargo.
2.2 Ensino Médio: um pouco de legislação
Entre as modalidades de ensino, o Ensino Médio é o que mais tem oscilado
quanto à sua definição e aos seus objetivos, conforme registra Silva (2004, p. 179):
O antigo 2º Grau, hoje denominado Ensino Médio, na Lei nº 9.394, de 20 de
dezembro de 1996, é sem dúvida um dos graus de ensino que mais padece de
clara definição, entre os estudiosos da educação, no que se refere à sua
finalidade específica.
O 2.º Grau sempre foi de ordem acadêmica, no sentido de proporcionar uma
formação geral com caráter propedêutico, destinado aos filhos das classes
41
dirigentes, visto que sua função era preparar os jovens para o acesso ao ensino
superior.
São necessárias algumas reflexões a respeito do ensino secundário e de sua
importância nas várias reformas educacionais ocorridas a partir da década de 30,
período esse compreendido da ditadura até a presente situação política atual. Essas
reflexões contribuirão para que possamos melhor discorrer sobre os reais avanços
ocorridos nessa modalidade de ensino diante da política de democratização de
acesso.
As reformas educacionais, no que tange ao Ensino Médio, surgem após a
Segunda Guerra Mundial, necessitando de arranjos sociais mais democráticos para
adaptar-se às novas demandas que lhe são apresentadas. Com o desenvolvimento
industrial, novos profissionais são requeridos para a indústria nacional, o que
ocasionou o aumento da oferta de cursos profissionalizantes de nível médio. Com a
adoção pelo governo brasileiro de uma política de desenvolvimento industrial, novos
rumos são pensados no campo da Educação, devido à necessidade de se pensar
num ensino mais adequado à modernização do país, com ênfase na preparação
para o trabalho. Foram criados o Ministério da Educação e Saúde, o Conselho
Nacional de Educação, as Leis orgânicas e as escolas de aprendizagem
SENAI/SENAC, voltadas para a população mais carente. As indústrias eram
obrigadas a criar essas escolas de aprendizagem, de acordo com a Constituição de
193713, que introduz o ensino profissionalizante, de acordo com o seu artigo 129:
A infância e a juventude, a que faltarem os recursos necessários à educação
em instituições particulares, é dever da Nação, dos Estados e dos Municípios
assegurar, pela fundação de instituições públicas de ensino em todos os seus
graus, a possibilidade de receber uma educação adequada às suas faculdades,
aptidões e tendências vocacionais.
O ensino pré-vocacional profissional destinado às classes menos favorecidas
é em matéria de educação o primeiro dever de Estado. Cumpre-lhe execução
a esse dever, fundando institutos de ensino profissional e subsidiando os de
iniciativa dos Estados, dos Municípios e dos indivíduos ou associações
particulares e profissionais.
É dever das indústrias e dos sindicatos econômicos criar, na esfera da sua
especialidade, escolas de aprendizes, destinadas aos filhos de seus operários
ou de seus associados. A lei regulará o cumprimento desse dever e os
poderes que caberão ao Estado, sobre essas escolas, bem como os auxílios,
facilidades e subsídios a lhes serem concebidos pelo Poder Público.
13
Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/Constituicao/Constitui%C3%A7ao37.htm. Acesso em: 28 ago. 2009.
42
A escola torna-se, assim, uma reprodutora de mão de obra para a indústria,
que necessitava cada vez mais de trabalhadores com qualificação e diversificação
da força de trabalho. Mais uma vez a escola reproduzia a desigualdade social entre
seus alunos: a elite recebia instrução geral e os demais, a formação técnica,
conforme comenta Aranha (1998, p. 80):
Para os filhos da elite é reservada a educação, humanística do tipo
“clássico”, desinteressada, aparatosa e brilhante. Trata-se da educação para
aqueles que podem desfrutar do “ócio digno”. Para as massas reservou-se a
educação primária, elementar restrita à instrução com os rudimentos do ler,
escrever e contar, indispensáveis para o manejo das máquinas.
2.2.1 Reformas Educacionais Francisco Campos e Gustavo Capanema
Consideramos, conforme orientação de Gomes (1994), que as políticas
educacionais implementadas no período de 1930-45, o chamado primeiro governo
Vargas, devem ser pensadas e situadas em um circuito maior de políticas sociais, ou
seja, indo além da rede escolar, apresentando significados mais profundos e
medidas efetivas entre três grandes áreas da política social do período: o trabalho, a
família e a educação.
Ainda de acordo com a autora, após o golpe de 1937, que suprimiu os direitos
políticos no país, o Estado realizou uma política de amparo ao homem brasileiro pelo
reconhecimento de que a civilização e o progresso do país eram um produto do
trabalho e da educação. Somente pela educação se poderia construir um povo
integral, adaptado à realidade social de seu país e preparado para servi-lo. A
intervenção do Estado Novo, fixando os postulados pedagógicos fundamentais à
educação dos brasileiros, tinha em vista uma série de valores dentre os quais o culto
à nacionalidade, à disciplina, à moral, à família e também ao trabalho.
Devido à precariedade existente nos níveis de ensino secundário e superior,
as mudanças foram inevitáveis, pois buscava-se uma maior uniformização com o
mecanismo de controle centralizado. Voltou-se a valorar a educação formal
oferecidas pelas escolas seriadas de 2.º Grau.
43
As reformas educacionais Francisco Campos – Decreto nº 19.890 de 18 de
abril de 193114 – e Gustavo Capanema – Decreto nº 4244 de 09 de abril de 194215 –,
ocorridas no período do primeiro governo Vargas, dão atenção especial à
estruturação do ensino secundário no país, fixando um novo perfil para a educação
em nível nacional e articulando os vários níveis de ensino. Criou-se um sistema
nacional e centralizado de inspeção do ensino secundário para fiscalizar os aspectos
burocráticos e pedagógicos.
2.2.2 – Reforma Francisco de Campos
A Reforma Francisco Campos instituiu, pela primeira vez no Brasil, uma
alteração que atingiu os vários níveis de ensino – primário, secundário e superior –,
articulando-os, estruturando-os e impondo-os a todo território nacional. Essa reforma
reafirmou a função educativa do ensino secundário, elevou a sua duração para sete
anos e o dividiu em dois ciclos: o ginasial, de cinco anos, com objetivo de uma
formação geral com ênfase na cultura humanística, com intuito de preparar o homem
para a vida em sociedade e para os grandes setores da atividade nacional,
independente do ingresso no ensino superior; e o complementar, de dois anos,
voltado para as opções de carreira universitária, com propostas curriculares
diferenciadas e obrigatórias para os candidatos à matricula em determinadas
instituições
superiores.
O
curso
complementar
foi
subdividido
em
três
especialidades, que correspondiam a um dos três grupos de cursos superiores:
Engenharia e Agronomia; Medicina, Odontologia, Farmácia e Veterinária; Direito.
O ensino religioso era facultativo e ministrado de acordo com os princípios da
confissão religiosa do aluno, manifestada pelos pais ou responsáveis.
O ensino secundário passou a ser organizado em séries, o que alterou sua
característica de preparatório para o ensino superior, tornando-o um espaço de
formação obrigatória com objetivos próprios, fundados em um longo currículo que
Texto na íntegra disponível em:
http://www.histedbr.fae.unicamp.br/navegando/fontes_escritas/5_Gov_Vargas/decreto%2019.890%201931%20reforma%20francisco%20campos.htm. Acesso em: 28 ago. 2009.
15 Texto na íntegra disponível em: http://www.histedbr.fae.unicamp.br/navegando/fontes_escritas/5_Gov_Vargas/decretolei%204.244-1942%20reforma%20capanema-ensino%20secund%e1rio.htm. Acesso em: 28 ago. 2009.
14
44
era alvo de avaliações sucessivas. O acesso à escola secundária era controlado por
exames de admissão e feito com pagamento de taxa e prova, limitando-se assim a
procura por esse tipo de curso. Por isso, não houve muita demanda, o que resultou
no fracasso dessa Reforma.
Os programas do ensino secundário, bem como as instruções sobre os
métodos de ensino, eram expedidos pelo Ministério da Educação e Saúde Pública, e
revistos de três em três anos por uma comissão designada pelo Ministro e à qual
eram submetidas as propostas elaboradas pela Congregação do Colégio Pedro II.
2.2.3 Reforma Gustavo Capanema
Em 1942, por iniciativa do Ministro Gustavo Capanema, foram reformados
alguns ramos do ensino. Essas reformas receberam o nome de Leis Orgânicas do
Ensino, e foram compostas pelos seguintes Decretos-lei, durante o Estado Novo:
•
o Decreto-lei 4.048, de 22 de janeiro, que criou o Serviço Nacional de
Aprendizagem Industrial- SENAI;
•
o Decreto-lei 4.073, de 30 de janeiro, que regulamentou o ensino
industrial;
•
o Decreto-lei 4.244, de 9 de abril, que regulamentou o ensino secundário;
•
o Decreto-lei 4.481, de 16 de julho, que dispôs sobre a obrigatoriedade
de os estabelecimentos industriais empregarem um total de 8%
correspondente ao número de operários e matriculá-los nas escolas do
SENAI;
•
o Decreto-lei 4.436, de 7 de novembro, que ampliou o âmbito do SENAI,
atingindo também o setor de transportes, das comunicações e da pesca;
•
o Decreto-lei 4.984, de 21 de novembro, que compeliu as empresas
oficiais com mais de cem empregados a manterem, por conta própria,
uma escola destinada à formação profissional de seus aprendizes.
Em 1943, baixou-se o Decreto-lei 6.141, de 28 de dezembro, que
regulamentou o ensino comercial, mas o Serviço Nacional de Aprendizagem
45
Comercial (SENAC) só foi criado em 1946, depois, portanto, do período do Estado
Novo.
Com a Reforma Gustavo Capanema, deu-se ênfase à obrigatoriedade da
frequência às escolas secundárias, entre outras alterações. O curso ginasial passou
a ser de quatro anos, e o complementar, de três anos, havendo uma estrita definição
de currículos e uma nova ênfase no ensino humanístico em relação ao técnico.
Juntamente com o ensino complementar, o clássico e o científico, foi criada uma
série de cursos profissionalizantes, voltados para aqueles que não fossem seguir
carreiras universitárias.
O Decreto-Lei 4.244/42, em sua redação inicial, no que se referia às
finalidades do ensino secundário, decretou formar, em prosseguimento da obra
educativa do ensino primário, a personalidade integral do adolescente, acentuar e
elevar, na formação espiritual dos adolescentes, a consciência patriótica e a
consciência humanística, e dar preparação intelectual geral que pudesse servir de
base a estudos mais elevados de formação especial.
Esse decreto definiu que o ensino secundário seria ministrado em dois ciclos.
O primeiro, como um só curso: o ginasial, com duração de quatro anos e com
finalidade de dar aos adolescentes os elementos fundamentais do ensino
secundário. O segundo, composto de dois cursos paralelos: o curso clássico –
formação intelectual com maior conhecimento da filosofia e estudo das letras antigas
- e o curso científico – com maior estudo de ciências - cada qual com duração de
três anos, com objetivos de consolidar a educação ministrada no curso ginasial, bem
como de desenvolvê-la e aprofundá-la.
Para os alunos concluintes, quer do curso clássico ou do curso científico, era
assegurado o direito de ingresso em qualquer curso do ensino superior.
Em síntese, de acordo com essa Lei, o ensino secundário continuava sendo
um curso de cultura geral e de cultura humanística, com o mesmo sistema de provas
e exames previstos na legislação anterior, mantendo o agravante da seletividade.
2.2.4 – Lei de Diretrizes e Bases DA Educação Nacional/1961
46
Em 1948, o anteprojeto de Lei de Diretrizes e Bases (LDB) foi apresentado
pelo poder executivo ao legislativo. Depois de ser debatido durante treze anos, deu
origem à primeira LDB (n.o 4.024), publicada em 20 de dezembro de 1961 pelo então
presidente João Goulart.
Ela constituiu-se na maior de todas as leis de equivalência surgidas desde
meados dos anos cinquenta, descentralizando o Ministério de Educação e Cultura,
dando maior autonomia aos Estados e Municípios, segundo os princípios de
flexibilidade curriculares e da variedade de métodos. Comentam Haidar e Tanuri
(2004, p. 66):
[...] A União passava a assumir a função que lhe cabia de coordenar a ação
educativa em todo o País, e os Estados, a tarefa de organizar os seus
respectivos sistemas, incluindo todos os níveis e modalidades de ensino.
Regulava, também, a concessão de bolsas, aplicação de recursos no
desenvolvimento do sistema público bem como a iniciativa privada (pela subvenção
financeira), prevendo a cooperação entre União, Estados e Municípios. Entre as
suas principais características estava mais autonomia aos órgãos estaduais:
Os Conselhos Estaduais de Educação organizados pelas leis estaduais, que se
constituírem com membros nomeados pela autoridade competente, incluindo
representantes dos diversos graus de ensino e do magistério oficial e
particular, de notório saber e experiência, em matéria de educação, exercerão
as atribuições que esta lei lhes consigna. (LDB n.o 4.024, art. 10).
O ensino de grau médio destinado à formação do adolescente era ministrado
em dois ciclos - o ginasial e o colegial -, o que abrangia os cursos secundários,
técnicos e de formação de professores para o ensino pré-primário e o primário.
O ensino secundário teve a sua rígida organização quebrada. Instituíram-se a
flexibilidade curricular e a liberdade de métodos e de procedimentos de avaliação.
As escolas de grau médio se organizaram de forma autônoma para o
desenvolvimento de um padrão de ensino renovado e flexível. Articularam-se os
cursos de grau médio nos dois ciclos, o que valia para a transferência entre os
cursos e para todos os concluintes do segundo ciclo, de forma que poderiam prestar
vestibular para qualquer curso superior, sem a necessidade de complementação.
47
Para o ingresso na primeira série do 1.º ciclo dos cursos de ensino secundário
era necessário prestar exame de admissão, o qual media a educação primária,
tornando-se uma linha divisória decisiva entre esta e a escola secundária. Dessa
forma, o ensino secundário tornou-se seletivo.
De acordo com o art. 30, a matrícula nos quatro anos do ensino primário,
tornou-se obrigatória:
Não poderá exercer função pública nem ocupar emprego em sociedade de
economia mista ou empresa concessionária de serviço pública o pai de
família ou responsável por criança em idade escolar sem fazer prova de
matrícula desta, em estabelecimento de ensino, ou de que lhe está sendo
ministrada educação no lar. (LDB n.o 4.024, art. 30).
No que se refere à formação do docente para o ensino médio, a Lei definia
que deveria ser feita em cursos superiores nas faculdades de Filosofia, Ciências e
Letras, e a formação de professores de disciplinas específicas dos cursos técnicos,
em cursos especiais de educação técnica.
O ensino religioso nas escolas públicas tornou-se facultativo, de acordo com o
art. 97, e foi um dos pontos de maior disputa, visto tratar-se da separação entre o
Estado e a Igreja e respeitar os princípios de cada família.
O ensino experimental tinha como objetivo testar alternativas pedagógicas
concebidas nos limites de um programa de pesquisa, com uma temporalidade
limitada, sendo que após esse tempo, deixava de portar a condição experimental.
Tais escolas foram autorizadas com fundamento no art. 104, que estabelecia:
Será permitida a organização de cursos ou escolas experimentais, com
currículos, métodos e períodos escolares próprios, dependendo o seu
funcionamento para fins de validade legal da autorização do Conselho
Estadual de Educação, quando se tratar de cursos primários e médios, e do
Conselho
Federal
de
Educação, quando de cursos superior ou de estabelecimentos de ensino
primário e médio sob a jurisdição do governo Federal. (LDB n.o 4.024, art.
104).
A LDB n.o 4.024 trouxe mais preocupação com o aprimoramento técnico e o
incremento da eficiência. Priorizava a maximização dos resultados e tinha como
decorrência a adoção de um ideário que se configurava na ênfase do aspecto
48
quantitativo, dos meios e técnicas educacionais, da formação profissional e da
adaptação do ensino as demandas da produção industrial.
2.2.5 – Lei n.º 5.692/1971 e Lei n.º 7.044/82
Com a Lei n.º 5.692, de 11 de agosto de 197116, a Educação inovou-se
radicalmente, em termos de formação para o trabalho, com a introdução da
profissionalização como algo obrigatório para todos os estudantes. Essa lei também
instituiu um 1.º Grau de oito anos e um 2.º Grau de três a quatro anos.
Essa lei vinculou, portanto, o Ensino Médio ao mundo do trabalho profissional,
obrigando a aquisição de uma profissão pelos estudantes, mesmo para aqueles que
se preparavam para o ensino superior.
Devido à insatisfação da profissionalização obrigatória, surgiu o movimento
“Reforma da Reforma”, constituído por especialistas da educação em geral e
mantenedores de escolas de 2.º Grau, o que acabou por derrubar essa
obrigatoriedade. Surgiu, então, a Lei n.º 7.044/82, que introduziu o conceito de
preparação para o trabalho. Ela diferenciava qualificação para o trabalho – formação
do educando para o exercício de uma ocupação específica – de preparação para o
trabalho – formação do aluno para uma vida produtiva e responsável, para o
exercício do trabalho, sem direcionar para uma ocupação específica.
A Lei n.º 7.044/82 não eliminou do currículo o trabalho, mas tratou-o de forma
mais adequada à realidade dos alunos que procuravam o ensino de 2º Grau,
liberando assim as escolas que desejavam oferecer qualificação profissional aos
seus alunos.
2.2.6 – Lei de Diretrizes e Bases nº 9.394/96
Texto na íntegra disponível em:
http://www.histedbr.fae.unicamp.br/navegando/fontes_escritas/7_Gov_Militar/lei%205.692%20-%201971%20%20diretrizes%20e%20bases%20para%20o%20ensino%20de%201%ba%20e%202%ba%20graus.htm. Acesso em: 28
ago. 2009.
16
49
A Lei de Diretrizes e Bases nº 9.394/96 (LDB), de 1996, surge em um
contexto de processo de democratização, que tem como um de seus marcos
institucionais a Constituição de 1998, expressão jurídica de um longo processo
político de discussão e confronto entre diversos segmentos ligados à Educação e à
formulação das políticas públicas, refletindo um conjunto de interesses. Silva (2004,
p. 179) considera:
Novas demandas sociais, entretanto, virão exigir dos educadores e
administradores dos sistemas de ensino respostas mais adequadas à realidade
social, cultural e econômica e política do país.
O Ensino Médio, nova denominação dada pela Lei n.º 9394/96 ao antigo 2.º
Grau, é configurado como última etapa da educação básica, o que está em
consonância com o novo contexto educacional. Tem, desde então, como objetivo,
consolidar e aprofundar os conhecimentos adquiridos na Educação Fundamental,
desenvolver a compreensão e o domínio dos fundamentos científicos e tecnológicos
que presidem a produção moderna, e não apenas preparar para o vestibular. E a
reafirmação de que “o dever do Estado com a educação pública será efetivado
mediante a garantia da progressiva extensão da obrigatoriedade e da gratuidade
desse ensino” (artigo 4, §2).
O Estado assume como seu o compromisso da expansão do acesso e da
permanência dos jovens na escola média, contemplando uma luta histórica de
diversos segmentos sociais e movimentos educacionais.
Em seus primeiros artigos, a LDB valoriza a experiência escolar, a
experiência extraescolar e o vínculo entre a educação escolar, o mundo do trabalho
e a prática social, voltando-se para o pleno desenvolvimento do educando no seu
preparo para o exercício da cidadania, e sua qualificação para o trabalho.
O Ensino Médio destinado aos jovens deve responder muito além do que ao
simples acesso à escola, garantindo o acesso ao trabalho e à continuidade dos
estudos.
De acordo com as finalidades assumidas pela LDB, o Ensino Médio deixa de
ser marcado apenas pela expectativa de profissionalização ou de preparação para o
ensino superior, e passa a ser concebido como uma etapa com finalidades próprias,
50
indispensáveis para o efetivo exercício da cidadania. Em seu artigo 35, define com
clareza as finalidades do Ensino Médio:
I – a consolidação e o aprofundamento dos conhecimentos adquiridos e no
ensino fundamental, possibilitando o prosseguimento de estudos;
II – a preparação básica para o trabalho e a cidadania do educando, para
continuar aprendendo, de modo a ser capaz de se adaptar com
flexibilidade a novas condições de ocupação ou aperfeiçoamento
posteriores;
III – o aprimoramento do educando como pessoa humana, incluindo a
formação ética e o desenvolvimento da autonomia intelectual e do
pensamento crítico;
IV – a compreensão dos fundamentos científico-tecnológicos dos processos
produtivos, relacionado a teoria com a prática no ensino de cada
disciplina (BRASIL, 1996, p.14 e 15).
O artigo 22, ao definir as finalidades da Educação Básica, da qual faz parte o
Ensino Médio, rege:
[...] a educação básica tem por finalidade desenvolver o educando,
assegurar-lhe a formação comum indispensável para o exercício da cidadania
e fornecer-lhe meios para progredir no trabalho e em estudos posteriores.
(BRASIL, 1996, p.09).
Nesse contexto, percebemos a complexidade existente entre Educação e
Educação para a Formação Profissional. Como é esse formar para o trabalho?
Quem é esse jovem que pretendemos formar? Quais os seus anseios? O que
realmente a sociedade atual exige desses jovens?
Essas questões induzem e legitimam uma mudança nas finalidades do Ensino
Médio e, consequentemente, na forma de selecionar os conteúdos, organizar as
situações de aprendizagem, pensar o trabalho do professor, reorganizar os
procedimentos de avaliação, gerir os espaços e tempos de formação.
Preparar esse jovem para a vida ou para o mundo do trabalho requer um
aprendizado pautado em princípios sólidos, um Ensino Médio que realmente seja
capaz de desenvolver competências e habilidades para que ele desempenhe seu
papel de cidadão numa sociedade complexa e com múltiplas facetas, tendo uma
aprendizagem contínua para atender às constantes mudanças sociais.
O movimento de transformação da escola média e de seu currículo por meio
da redefinição de seu papel social, que ficou conhecido como Reforma do Ensino
51
Médio, tem seus princípios definidos no artigo 3.º das Diretrizes Curriculares
Nacionais para o Ensino Médio:
I. a Estética da Sensibilidade, que deverá substituir a da repetição e
padronização, estimulando a criatividade, o espírito inventivo, a
curiosidade pelo inusitado e a afetividade, bem como facilitar s
constituição de identidades capazes de suportar a inquietação, conviver
com o incerto e o imprevisível, acolher e conviver com a diversidade,
valorizar a qualidade, a delicadeza, a sutileza, as formas lúdicas e
alegóricas de conhecer o mundo e fazer do lazer da sexualidade e da
imaginação um exercício de liberdade responsável.
II. a Política da Igualdade, tendo como ponto de partida o reconhecimento
dos direitos humanos e dos deveres e direitos da cidadania, visando à
constituição de identidade que busquem e pratiquem a igualdade no
acesso aos bens sociais e culturais, o respeito ao bem comum, o
protagonismo e a responsabilidade no âmbito público e privado, o
combate a todas as formas discriminatórias e o respeito aos princípios do
Estado de Direito na forma do sistema federativo e do regime
democrático e republicano.
III. a Ética da Identidade, buscando superar dicotomias entre o mundo da
moral e o mundo da matéria, o público e o privado, para constituir
identidades sensíveis e igualitárias no testemunho de valores de seu
tempo, praticando um humanismo contemporâneo, pelo reconhecimento,
respeito e acolhimento da identidade do outro e pela incorporação da
solidariedade, da responsabilidade e da reciprocidade como orientadoras
de seus atos na vida profissional, social, civil e pessoal. (BRASIL, 1999,
p. 101).
A enorme mudança na vida profissional exige da escola não a especialização,
mas uma ampla formação geral e o desenvolvimento de aspectos psicológicos que
“permitam não só pensar conceptualmente uma massa crescente de informações de
todo o tipo, mas também a expressão clara em múltiplas linguagens” (PAIVA, 1999,
apud NUNES, 2000, p.39).
As grandes divergências e a falta de clareza quanto aos conceitos da escola
média, discutidas ao longo de décadas, refletem diretamente nos profissionais
envolvidos com essa modalidade de ensino. Discutiu-se muito quanto as suas
finalidades: ensino flexível, escola profissionalizante, escola preparatória para o
mercado de trabalho, escola técnica etc, mas não se discutiu sobre o perfil dos
profissionais que trabalham diretamente com ela. Se durante tanto tempo não se
chegou a uma conclusão quanto a sua definição como podemos caminhar ao
encontro de respostas satisfatórias que consigam esclarecer os dilemas enfrentados
em nossa formação profissional.
52
Na procura de respostas que satisfaçam aos questionamentos diários de
tantos profissionais da educação o Programa Ensino Médio em Rede, um curso
voltado inteiramente para essa modalidade de ensino, foi para mim inovador, senão
pioneiro. Há muitos acertos ainda a fazer para o sucesso desse tipo de formação
continuada, para tanto se deve investir mais em pesquisas que visem detectar os
problemas que a profissão docente enfrenta bem como inserir ações de
continuidade dos projetos nesta modalidade para que se possa, o mais breve
possível, avançar de forma favorável e positiva que atenta aos anseios dos
profissionais da educação.
2.3 Ensino Médio em Rede – Programa de Formação Continuada para
Professores do Ensino Médio: uma síntese
De acordo com seu regimento, o Ensino Médio em Rede foi um Programa de
Formação Continuada para Professores do Ensino Médio desenvolvido no âmbito do
Programa de Melhoria e Expansão do Ensino Médio (PROMED), que mesclou
formação em serviço e formação pessoal dos agentes educacionais envolvidos com
a escola média da rede pública estadual. O Programa realizou-se na forma de um
curso que teve, dentre suas metas, promover a implementação da reforma curricular,
com destaque para o trabalho com a leitura e a escrita, o aperfeiçoamento do
processo de gestão escolar, a ampliação e/ou adequação dos espaços pedagógicos
das escolas. Todas essas metas visavam melhorar a qualidade de ensino e
consolidar uma escola para jovens.
O Programa foi concebido e coordenado pela Secretaria de Estado da
Educação de São Paulo, por meio da Coordenadoria de Ensino e Normas
Pedagógicas (CENP) e contou com o financiamento do PROMED por meio de
convênio firmado entre a Secretaria de Estado da Educação (SEE), o Ministério da
Educação (MEC) e o Banco Interamericano de Desenvolvimento (BID), com gestão
da Fundação Carlos Alberto Vanzolini (FCAV).
53
O Ensino Médio em Rede contou com o uso dos ambientes de aprendizagem
e os recursos virtuais da Rede do Saber – teleconferências, videoconferências e
ferramentas web, além de materiais de apoio especialmente desenvolvidos para ele.
O Programa foi desenvolvido em duas fases. A primeira, entre 2004 e 2005,
teve o seu conteúdo voltado para a contextualização da proposta de formação e
para a discussão das múltiplas representações dos atores envolvidos na prática
educativa. A segunda, desenvolvida em 2006, deu ênfase para o desenvolvimento
curricular no Ensino Médio das áreas de Linguagens, Códigos e suas Tecnologias
(LCT); Ciências da Natureza, Matemática e suas Tecnologias (CNMT); e Ciências
Humanas e suas Tecnologias (CHT).
2.3.1 Objetivos do Programa
O Programa teve como objetivos, ainda de acordo com seu regimento17:
•
aprofundar a discussão sobre as especialidades curriculares do Ensino
Médio e propiciar subsídios para o diagnóstico da realidade local, bem
como para a avaliação do projeto político pedagógico das escolas
envolvidas e dos programas curriculares das diferentes áreas para
consequentes reformulações;
•
fortalecer a integração entre os professores das áreas, a partir de
projetos temáticos e de uma perspectiva interdisciplinar;
•
desenvolver metodologias de ensino das disciplinas das diferentes áreas
curriculares a partir de referências teóricas, visando a mudanças nas
práticas pedagógicas;
•
fortalecer as equipes escolares de maneira a dar suporte a mudanças na
prática pedagógica, promovendo a articulação e a integração, no
cotidiano, dos aspectos ligados à gestão educacional e à gestão didáticopedagógica;
17
O regimento integral do Programa Ensino Médio em Rede encontra‐se disponível em: http://www.rededosaber.sp.gov.br/emrede. Acesso em: 15 ago. 2009. 54
•
fornecer subsídios teórico-práticos para o trabalho pedagógico dos
professores das diferentes disciplinas e áreas do conhecimento;
•
orientar o trabalho pedagógico dos professores representantes das
áreas;
•
ampliar o desenvolvimento de competências leitoras e escritoras dos
professores das diferentes disciplinas de forma que pudessem também
desenvolver essas competências em seus alunos;
•
possibilitar aos educadores o aprofundamento do conhecimento e da
utilização de novas tecnologias de informação e comunicação (TICs), por
meio do uso de diversas mídias interativas, discutindo seus usos na
continuidade da sua própria formação e na sua prática educativa.
2.3.2 Participantes, material pedagógico e metodologia do Programa
Na primeira fase do Programa, que ocorreu em 2004 e 2005, houve três tipos
de participantes: os assistentes técnicos pedagógicos (ATPs), os supervisores
(mediadores); os professores coordenadores e professores de Educação Básica
nível II (PEB-II) de todas as escolas estaduais de Ensino Médio regular. Para formar
esses participantes, foram previstas três grandes ações articuladas: a da formação
dos professores (sob responsabilidade dos coordenadores e mediadores); a da
formação dos professores coordenadores (sob a responsabilidade dos mediadores,
da Coordenadoria de Estudos e Normas Pedagógicas (CENP)/Coordenação do
Ensino Médio e de uma equipe de especialistas formadores); e a da formação dos
mediadores (sob responsabilidade da CENP/Coordenação do Ensino Médio e da
equipe de especialistas formadores). Na segunda fase, que ocorreu em 2006, o
Programa atingiu, também, os professores representantes de áreas, que tinham
como mediadores professores coordenadores, assistentes técnico-pedagógicos e
supervisores.
Para participar dessa segunda fase do Programa, não era necessário ter
cursado o Ensino Médio em Rede 2004/2005. No entanto, essa nova fase
pressupunha o domínio dos conteúdos da fase anterior, cujo acesso ficou sob a
responsabilidade dos participantes com apoio dos seus formadores locais, sem,
55
entretanto, uma retomada sistematizada desses conteúdos para os novos
integrantes
Os temas focalizados na primeira fase do Programa foram quatro, referentes
aos fundamentos do currículo da escola média. Aos temas estão associados
conjuntos de atividades denominadas Vivências Formativas (VF) e Vivências
Educadoras (VE). Em articulação com essas atividades, propunha-se uma discussão
sobre as capacidades leitora e escritora do aluno do Ensino Médio e sobre as
formas pelas quais é possível desenvolvê-las na prática docente, em todas as áreas
curriculares. Os temas focalizados foram:
Tema 1 – A formação do professor no Programa Ensino Médio em Rede;
Tema 2 – Professores e alunos: um encontro possível e necessário;
Tema 3 – O currículo da escola média;
Tema 4 – O projeto político-pedagógico da escola.
As Vivências Formativas tiveram como objetivos, de acordo com o material
proposto, a contextualização da proposta de formação e a introdução da discussão
sobre as especificidades do Ensino Médio. Contemplaram a identidade desse nível
de ensino, os pressupostos teóricos que o embasam, seus atores e suas
representações, subsidiando o diagnóstico da realidade escolar, a análise do projeto
político-pedagógico das escolas envolvidas e seus respectivos programas
curriculares e/ou plano de ensino das áreas. Com isso, tinha-se em vista o
planejamento de 2005, com especial ênfase para o trabalho com compreensão e
produção de textos.
Nas atividades das Vivências Formativas, foram discutidos aspectos relativos
ao currículo da escola média e fornecido suporte para o diagnóstico e a análise da
ação educativa escolar. As atividades das Vivências Formativas ofereceram
embasamento para a organização e o planejamento de um projeto de trabalhos que
foi desenvolvido com os alunos em sala de aula, durante as atividades das Vivências
Educadoras.
56
As Vivências Educadoras, relacionadas às Vivências Formativas, foram o
espaço de formação dos professores, como investigadores e produtores de
conhecimento sobre o currículo e sua prática pedagógica. Com elas, articuladas às
demais atividades, esperava-se que os professores desenvolvessem métodos,
estratégias e técnicas próprios de investigação que permitissem a reflexão e a
intervenção, planejadas e avaliadas, no seu contexto de trabalho.
O desenvolvimento das atividades aconteceu em várias situações. Uma delas
era chamada de Trabalho Coletivo (TRC) e se realizou durante as Horas de
Trabalhos Pedagógicos Coletivos (HTPC) sob a coordenação de um formador local
(professor
coordenador);
visava
desdobrar
os
temas
trabalhados
nas
teleconferências e no material impresso, devendo estar orientado para a sala de
aula e abrangia momentos de proposições e análises metodológicas, planejamento
de projetos, elaboração e/ou análise/escolha de atividades, questionamentos para
reflexão docente, aprofundamento, sistematizações etc. A outra, nomeada como
Trabalho Pessoal (TRP), acontecia em função de uma decisão de cada professor,
que deveria se voltar para leitura de textos, coletas de dados para o diagnóstico,
preparação de apresentações e de atividades que deveriam ser realizadas em sala
de aula. Outras situações ainda eram recorrentes: Trabalho na Rede do Saber
(TRS), atividades em computadores, desenvolvidas presencialmente nos ambientes
dessa Rede antes, durante ou depois de uma videoconferência; Trabalho na Sala
de Aula (TSA), aplicação, pelos participantes, de atividades previstas pelo Programa
com os alunos em sala de aula presencial; Videoconferência (VC), realizada nos
ambientes da Rede do Saber e coordenada por especialistas; Teleconferência
(TC), proferida por especialistas convidados e destinada a todos os participantes
envolvidos no Programa.
Todos os participantes do Programa receberam material impresso e um CD
contendo textos, documentos oficiais, tabelas e gráficos com finalidade de fornecer
mais apoio a todo o processo. Tanto os coordenadores quanto os mediadores
tinham acesso a uma ferramenta web – o Prometeus – por meio da qual recebiam
orientações, arquivos e recados, participavam de fóruns de discussão, publicavam
atividades realizadas etc.
57
Na segunda fase do Programa, o conteúdo abordado reuniu uma visão
histórica e perspectivas atuais do Ensino Médio, focalizando as mudanças exigidas
pela sociedade para ampliar as finalidades desse nível de ensino em direção à
formação cidadã, à preparação para o mundo do trabalho e ao prosseguimento dos
estudos (Lei de Diretrizes e Bases – LDB –18 e Diretrizes Curriculares Nacionais do
Ensino Médio - DCNEM19).
A organização curricular prevista pelos Parâmetros Curriculares Nacionais do
Ensino Médio (PCNEM)20 e pelos Parâmetros Curriculares Nacionais Plus (PCN+)21
consistia de:
•
articulação entre as disciplinas de uma mesma área de conhecimento;
•
articulação entre as diferentes áreas de conhecimento;
•
interdisciplinaridade e contextualização como princípios;
•
competências e habilidades para o exercício da cidadania.
Além disso, o Programa, nessa etapa, trazia alternativas metodológicas que
visavam contemplar a iniciativa do aluno, sua reflexão sobre o objeto de
conhecimento e a resolução de problemas, bem como aprofundamento do estudo
dos princípios e pressupostos teórico-metodológicos da formação de professores.
18
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Brasileira (LDB 9.394/96), promulgada em 20 de dezembro de 1996, define os princípios, os objetivos e a organização da Educação no país. Estabelece os conteúdos, os ciclos de escolaridade, as modalidades de ensino e as condições necessárias para o funcionamento das instituições educativas. 19
As Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio, cujo Parecer CEB/CNE n. 15/98 foi aprovado em 1/6/1998, apresenta propostas de regulamentação da base curricular nacional e de organização do Ensino Médio. A Resolução CEB/CNE n. 3, de 26 de junho de 1998, instituiu essas Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio. 20
Os Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Médio (Ministério da Educação/Secretaria de Educação Média e Tecnológica, Brasília, 1999) difundem os princípios da reforma curricular e orienta o professor na busca de novas abordagens e metodologias. 21 Os Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Médio Plus (Ministério da Educação/Secretaria de Educação Média e Tecnológica, Brasília, 2002), vieram complementar os PCNEM (1999), focando, de modo mais específico e elaborado, o aprendizado em diferentes contextos e condições de trabalho nas escolas com vistas à sua adequação às transformações sociais e culturais contemporâneas. 58
2.3.3 Da matrícula, frequência, avaliação e certificação
Quanto aos critérios para as matrículas, os professores tinham que preencher
alguns requisitos tais como: ser docentes de Ensino Médio regular de uma das
escolas participantes do Programa em 2004; estar em efetivo exercício durante o
período de desenvolvimento do Programa e ter pelo menos uma hora de HTPC
contratual na escola ou comprometer-se a participar de todas as atividades do
Programa, além de comprometer-se a realizar as atividades fora do horário de
Trabalho Pessoal (TRP) que estava previsto para compor a carga horária do
Programa pelo qual seriam certificados.
As vagas para os professores representantes, que só ocorreram na segunda
fase, foram preenchidas por um ou dois representantes de área (de acordo com o
número de professor coordenador), com carga horária significativa nas escola onde
atuavam, indicados pelo coordenador de cada escola, sendo eles das áreas de
Ciências da Natureza, Matemática e suas Tecnologias (CNMT), Ciências Humanas e
suas Tecnologias (CHT) e Linguagens, Códigos e suas Tecnologias (LCT).
A frequência era computada nas modalidades de atividades coletivas (TRC,
TRS, WEB, TSA, VC e TC). Na modalidade de atividade individual (TRP), a
frequência era atribuída a partir da entrega de produto para avaliação da
aprendizagem. O professor coordenador era responsável pelo lançamento da
frequência do professor.
A avaliação da aprendizagem era, também, realizada pela entrega de
produtos tais como sínteses individuais ou coletivas, roteiros e planejamento de
trabalho, preenchimento de instrumento de autoavaliação e avaliação, relatórios e,
no caso de professores coordenadores e mediadores, participação em fóruns de
discussão web e publicação de atividades no Prometeus (com áreas para download
e upload de arquivo, fórum, chat, quadro de avisos, agenda etc.). Os produtos eram
avaliados pelo responsável pela formação do participante e classificados como
satisfatórios e insatisfatórios.
Todo o participante, observados o mínimo de frequência – cumprindo pelo
menos 80% da carga horária total prevista no Programa - e os critérios de avaliação
59
estabelecidos regimentalmente – grau satisfatório na avaliação da aprendizagem fez jus a um certificado de conclusão equivalente a um curso de extensão cultural
que pôde constituir-se em documento para a evolução funcional pela via nãoacadêmica.
No certificado de conclusão, foi especificada também a natureza da função do
participante no Programa (professor, professor coordenador ou mediador), e o
tempo nela exercido.
Foi colocado à disposição de todos os participantes do Programa um
aplicativo Fale Conosco para qualquer comunicação com a Rede do Saber, como
solicitações, dúvidas, requerimentos e recursos. No momento da comunicação inicial
era fornecido um número de protocolo pelo qual o requerente consultava e
acompanhava o andamento da solicitação até a resposta final. O Fale Conosco era
acessado no site do programa por meio de um login informando usuário e senha,
compostos pelo número do RG do participante cadastrado na matrícula.
Esse Programa de formação ao longo das duas fases capacitou mais de
60.000 professores de Educação Básica Nível II, 4.500 professores coordenadores,
340 assistentes técnicos pedagógicos e 90 supervisores.
Sendo um Programa de grande estrutura que atingiu a um grande número de
participantes, percebe-se através das entrevistas dos professores, em anexo, que as
escolas não possuíam estrutura suficiente para abarcar, eficientemente, esse tipo de
capacitação, que exigia espaço físico, computadores e aparelhos de multimídias
Foi um dos projetos premiados pela Promoção – Casa Civil do Governo do
Estado de São Paulo em 2006 na categoria de Gestão de Recursos Humanos do
Prêmio Mário Covas – Inovações na Gestão Pública no Estado de São Paulo. O
programa correspondeu ao objetivo do prêmio, que é o de reconhecer as propostas
que caminham no sentido da modernização da administração pública do Estado de
São Paulo, evidenciando a competência e o compromisso dos servidores públicos e
a relevância dos trabalhos que os mesmos desenvolvem no setor público.
60
CAPÍTULO 3
Análise e discussão dos dados
[...] Não existe possibilidade de interrogar, por
exemplo, o ensino ou a aprendizagem, mas sim o
sujeito que está ensinando e o sujeito que está
aprendendo. Na pesquisa fenomenológica
educacional sempre haverá um sujeito, numa
situação, vivenciando o fenômeno educacional.
(FINI, 1997)
3.1 O contexto da pesquisa e o perfil dos participantes
Neste capítulo, apresento a pesquisa realizada junto a uma escola da rede
pública estadual de Ensino Médio da Zona Leste de São Paulo na qual exerço a
cargo de Professora Coordenadora. O objetivo da pesquisa, conforme já foi
anunciado, foi verificar em que medida o programa de formação continuada Ensino
Médio em Rede contribuiu para mudanças nas práticas dos professores.
Inicialmente apresento o cenário onde a pesquisa foi realizada, os aspectos
metodológicos e, em seguida, os dados coletados por meio de entrevista realizada
junto a cinco professores da unidade e que participaram do programa estudado.
Para coletar os dados junto aos professores utilizei a entrevista estruturada,
composta por 20 questões iguais que foram respondidas por todos os entrevistados.
A pesquisa foi realizada com professores dos três turnos e todos aqueles que
solicitei aceitaram participar da entrevista.
Na época de realização da pesquisa, havia dezenove turmas no período
matutino, dezenove turmas no período vespertino e dezoito turmas no período
noturno. A maioria dos docentes na Unidade Escolar já eram efetivos quando da
realização do Programa Ensino Médio em Rede. A equipe gestora era composta por
uma diretora, dois vice-diretores e dois coordenadores pedagógicos. Foram
entrevistados cinco professores, envolvendo as três áreas do conhecimento que
61
organizam o Ensino Médio na rede Estadual: Linguagens, Códigos e suas
Tecnologias; de Ciências Humanas e suas Tecnologias; de Ciências Naturais,
Matemática e suas Tecnologias. Assim considerei a amostra adequada aos objetivos
da pesquisa. Todos os sujeitos da pesquisa participaram do Programa em suas
diferentes fases. Desta forma foi possível realizar uma sondagem sobre as
percepções que eles tinham em relação à formação continuada, bem como de obter
um retorno em relação ao referido Programa.
Para caracterizar o perfil desses professores, buscou-se conhecer:
•
o gênero;
•
a formação acadêmica;
•
os anos de serviço docente;
•
a(s) disciplina(s) que ministravam no momento da entrevista;
•
a situação funcional.
Esses dados encontram-se sistematizados no quadro abaixo:
Participantes
Sexo
Formação/Licenciatura
Anos de atuação
no Magistério
Disciplinas
que ministra
Situação
funcional
Eliana
F
História
10 anos
História
Efetiva
Tina
F
Ed. Artística
10 anos
Arte
Efetiva
Muriel
F
Artes Plásticas
09 anos
Arte
Efetiva
Carol
F
Letras
09 anos
Port./Inglês
ACT22
Marcos
M
Biologia
15 anos
Biologia
Efetivo
Quadro 2.1 – Perfil dos participantes desta pesquisa.
De acordo com o quadro exposto, pode-se observar que todos os professores
possuem nível superior, quatro deles são efetivos, e, diante do tempo que cada um
já dedicou ao magistério, pode-se afirmar que são professores experientes.
Relaciono algumas características de cada professor, no sentido de delinear o
perfil de cada um:
22 Admitido em caráter temporário. 62
•
ELIANA23: a professora é formada em História e atualmente faz Filosofia,
com bolsa de Iniciação Científica; trabalha atualmente na escola
pesquisada com as segundas e terceiras séries do Ensino Médio.
Participou do Programa nas duas fases e na escola pesquisada.
•
TINA: a professora é licenciada em Educação Artística; na época em
que fez o Ensino Médio em Rede, era Professora Coordenadora
Pedagógica em uma escola no interior de São Paulo; logo, participou
como formadora no referido Programa. Atualmente ministra aulas de Arte
nas primeiras e segundas séries do Ensino Médio.
•
MURIEL: a professora é formada em Artes Plásticas, leciona numa
escola de Ensino Fundamental – Ciclo I e acumula outro cargo como
Professora Coordenadora Pedagógica na escola pesquisada. Participou
do programa de formação continuada em outra unidade escolar.
•
CAROL: a professora é formada em Letras com licenciatura em
Português e Inglês, tem Pós-graduação Lato sensu, leciona em duas
escolas: Português em uma escola Ensino Fundamental – Ciclo II; Inglês
para as terceiras séries do Ensino Médio na escola pesquisada. Na
segunda fase do Programa participou como Professora Representante da
área de Linguagens, Códigos e suas Tecnologias.
•
MARCOS: o professor é formado em Biologia com licenciatura plena e
bacharelado, atualmente leciona Química e Física na escola particular
em nível médio e na escola pesquisada ministra aulas de Biologia nas
segundas e terceiras séries do Ensino Médio. Possui especialização Lato
sensu em Biologia Molecular e Análises Clínicas. Participou do Programa
na mesma escola.
Vale destacar que os principais critérios de escolha dos professores foram:
terem atuado no Programa objeto da pesquisa, pertencerem aos diferentes turnos, e
envolver as três áreas do conhecimento que organizam o Ensino Médio na rede
publica estadual.
23 Os nomes dos professores foram substituídos para garantir seu anonimato. 63
3.2 - Abordagem metodológica
Para desenvolvimento da pesquisa foi adotada a pesquisa qualitativa como
abordagem metodológica, definida por Lüdke e André (1986, p.11-3) a partir das
cinco características básicas propostas por Bogdan e Biklen (1982):
1. A pesquisa qualitativa tem seu ambiente natural como sua fonte direta de
dados e o pesquisador como seu principal instrumento. [...]
2. Os dados coletados são predominantemente descritivos. [...]
3. A preocupação com o processo é muito maior do que com o produto.
[...]
4. O “significado” que as pessoas dão às coisas e à sua vida são foco de
atenção especial pelo pesquisador. [...]
5. A análise dos dados tende a seguir um processo indutivo.
Dencker e Da Viá (2001, p. 186) consideram, a respeito dos dados coletados,
que
[...] o material obtido nessas investigações [na abordagem de pesquisa
qualitativa] é rico em relatos de pessoas, em situações e acontecimentos,
incluindo transcrições, entrevistas e depoimentos [...]
Sobre a questão da maior preocupação com o processo, essas autoras
comentam que o “interesse do pesquisador é verificar como o problema manifestase no cotidiano” (p. 186).
Nesta investigação, considero principalmente o ambiente escolar onde se deu
o desenvolvimento do programa. Os dados levantados trazem informações sobre o
processo de reflexão e mudança de práticas pedagógicas dos professores a partir
dessa formação continuada, segundo suas próprias percepções, tomadas
individualmente, porém sem um objetivo de generalização. É nesse sentido que
posso afirmar que esta pesquisa encontra-se em consonância com o que Bogdan e
Biklen (1982, apud Lüdke e André, 1986, p. 13) caracterizam como pesquisa
qualitativa:
A pesquisa qualitativa ou naturalística [...] envolve a obtenção de dados
descritivos, obtidos no contato direto do pesquisador com a situação
estudada, enfatiza mais o processo do que o produto e se preocupa em
retratar a perspectiva dos participantes.
64
Outro aspecto importante no desenvolvimento da pesquisa, apresentado,
sobretudo, nos capítulos anteriores foi a pesquisa bibliográfica e documental. Podese definir a pesquisa bibliográfica e documental como primeiro passo para qualquer
trabalho investigativo. Entretanto, quando menciono aqui a pesquisa com base
documental, estrapolo essa etapa da pesquisa, esperando que registros de fontes
diversas possam contribuir para a análise dos dados levantados pelo trabalho,
conforme explicam Laville e Dionne (1999, p. 166).
No caso desta investigação, tomei como base documentos institucionais
escritos (GIL, 1999, p. 162), fornecidos por instituições governamentais (o Programa
Ensino Médio em Rede, bem como as legislações que definiram ao longo do tempo
a Educação Básica no país). Isso delineou o contexto que estava por trás da noção
de formação continuada in loco, do qual emergiram as percepções dos professores
a respeito de seu próprio processo de formação continuada e de sua prática
pedagógica. Esse levantamento documental permitiu a elaboração dos capítulos um
e dois.
Os depoimentos dos sujeitos entrevistados foram coletados por meio de
entrevistas estruturadas nas quais se pretendia garantir as diversas opiniões a
respeito das percepções que esses sujeitos tiveram do programa de formação
continuada in locus e os desafios que os mesmos tiveram de enfrentar em sua rotina
pedagógica para a realização das diversas tarefas. Nas entrevistas, portanto,
procurou-se ouvir, compreender e analisar as falas desses sujeitos envolvidos com o
Programa sobre esse processo de formação em serviço oferecido pela Secretaria
Estadual de Educação de São Paulo.
A entrevista é, de acordo com Gil (1999, p. 117),
[...] a técnica em que o investigador se apresenta frente ao investigado e lhe
formula perguntas, com o objetivo de obtenção dos dados que interessam à
investigação. [...] uma forma de diálogo assimétrico, em que uma das partes
busca coletar dados e a outra se apresenta como fonte de informação.
Para esse autor, a entrevista é “bastante adequada para a obtenção de
informações acerca do que as pessoas sabem, creem, esperam, sentem ou
desejam, pretendem fazer, fazem ou fizeram” (p. 117), motivo pelo qual optei por
esse instrumento de investigação.
65
Há quatro tipos de entrevistas: estruturadas, não-estruturadas, parcialmente
estruturadas e semi-estruturadas (LAVILLE e DIONNE, 2001, p. 333). As do último
grupo constituem-se como uma “série de perguntas abertas feitas oralmente em
uma ordem prevista, mas na qual o entrevistador tem a possibilidade de acrescentar
questões de esclarecimento”. Neste trabalho, como foi dito, optou-se pela entrevista
estruturada, isto é uma série de perguntas iguais que foram feitas oralmente a todos
os entrevistados, na ordem prevista. Assim, o roteiro da entrevista24 foi composto por
perguntas abertas e buscou obter o nível de aproveitamento efetivo dos professores
nesse curso de educação continuada e determinar as suas expectativas em relação
à sua formação.
É importante ressaltar que Szymanski (2008) considera que a entrevista
propicia uma reestruturação de ideias, ressaltando o “caráter dinâmico das
informações” que obtemos em nossas investigações e apontando para o cuidado de
não apresentá-las como algo definitivo:
[...] a entrevista face a face é fundamentalmente uma situação de
interação humana, em que estão em jogo as percepções do outro e de
si, expectativas, sentimentos, preconceitos e interpretações para os
protagonistas: entrevistador e entrevistado. [...] A intencionalidade do
pesquisador vai além da mera busca de informações; pretende criar
uma situação de confiabilidade, para que o entrevistado se abra.
Deseja instaurar credibilidade e quer que o interlocutor colabore,
trazendo dados relevantes para seu trabalho. A concordância do
entrevistado em colaborar na pesquisa já denota sua intencionalidade
– pelo menos a de ser ouvido e considerado verdadeiro no que diz-, o
que caracteriza o caráter ativo de sua participação, levando-se em
conta que também ele desenvolve atitudes de modo a influenciar o
entrevistador. (SZYMANSKI, 2008, p. 12).
Nesse sentido, considerei que a entrevista estruturada realmente me
propiciaria verificar em que medida as ações desenvolvidas por meio do Programa
Ensino Médio em Rede contribuíram para a mudança na prática dos professores que
dele participaram e refletir sobre a proposta de formação continuada oferecida aos
professores do Ensino Médio.
24
Ver Anexo 1. 66
As entrevistas, gravadas e transcritas posteriormente, foram realizadas no
ambiente escolar, de acordo com a disponibilidade de cada professor, que se
mostraram à vontade e receptivos para responder às questões apresentadas.
3.3 – O Programa Ensino Médio em Rede e a Aplicação de novas metodologias
Um dos objetivos proclamados no regimento do Programa Ensino Médio em
Rede era possibilitar o desenvolvimento de “metodologias de ensino das disciplinas
das diferentes áreas curriculares a partir de referencias teóricas, visando mudanças
nas práticas pedagógicas”. A fala da professora Carol, expressa o consenso entre os
educadores quando afirma: “Sim, houve novas metodologias para serem colocadas
em práticas” na medida em que as falas seguintes, também, indicam que o
programa trouxe contribuições neste sentido de forma que possibilitou discutir a
integração entre o currículo e as disciplinas, conforme é possível perceber na fala da
professora:
Eliana: Acredito que a maior contribuição foi discutir a integração do currículo e das disciplinas, que era a proposta do programa, possibilitando uma visão mais ampla do processo de ensino/aprendizagem. Destaca‐se também, eu acredito, a orientação sobre artigos de opinião que visam aprimorar o senso crítico dos alunos. Além da integração entre o currículo e as disciplinas a professora
Eliana também destaca a orientação do programa para leitura que visava aprimorar
o senso crítico dos educadores. A leitura é um aspecto também destacado na fala
da professora Muriel que, também, destaca o fato do programa ter trazido para a
prática dos professores o trabalho com leitura. Sua fala permite perceber uma certa
mudança na prática dos professores na medida em que a partir desta formação
passou-se a acreditar na possibilidade de trabalhar leitura nas diferentes disciplinas.
Muriel: Eu acho que teve uma grande contribuição. A leitura, né, que muitas achavam que não dava para trabalhar a leitura em suas disciplinas e ele veio assim trazer essa prática, né, em diferentes aspectos. Outro aspecto que aparece nas falas dos professores como
contribuição do programa no sentido de aplicação de novas metodologias foi o de
trabalho interdisciplinar, indicado pela professora Tina:
67
Tina: Bom, pra mim teve uma grande contribuição porque eu sempre gostei de trabalhar a interdisciplinaridade e antigamente não, era aquela coisa compartimentada. Então, pra mim foi assim muito bom. Embora todos considerem que com o programa “houve novas
metodologias para serem colocadas em prática” vale destacar a fala do professor
Marcos uma vez que a partir dela podemos inferir a falta de estrutura da escola e o
número excessivo de alunos por classe como uma das deficiências relacionadas à
implantação do programa.
Marcos: Eu não mudei nada. Continuei do jeito que eu sou. Tinha coisa que era, por exemplo... Era difícil de aplicar com o número de alunos. Desta forma, embora os professores destaquem a contribuição do
programa no que diz respeito à introdução de novas metodologias ou mesmo a
leitura e escrita nas diversas áreas do conhecimento, o trabalho interdisciplinar e a
relação entre o currículo e as diversas disciplinas há que se considerar que alguns
limites foram encontrados pelos educadores para desenvolver as atividades
propostas, dentre estes limites o professor Marcos destaca o número excessivo de
alunos por sala.
Outras dificuldades foram apontadas pelos educadores entrevistados como,
por exemplo, a falta de estrutura, como existência de uma sala própria para
desenvolver a capacitação e também falta de equipamentos, como aponta a
professora Eliana em uma de suas falas:
Eliana: A dificuldade é a falta de estrutura para poder desenvolver a atividades, uma sala própria para desenvolver a capacitação, os horários de HTPC. Ou seja, falta essa estrutura. Uma sala com datashow, computador.
Essa fala permite questionar a coerência entre aquilo que é proclamado por
meio do regimento do programa e aquilo que realmente os professores tem
condições concretas de vivenciar. Embora o regimento do programa proclame como
objetivo;
[...] possibilitar aos educadores o aprofundamento do conhecimento e da
utilização de novas tecnologias de informação e comunicação (TICs), por
meio do uso de diversas mídias interativas, discutindo seus usos na
continuidade da sua própria formação e na sua prática educativa.
68
A fala citada indica que a unidade não contava com a estrutura adequada
para que a escola colocasse em prática a proposta do programa. Na mesma direção
caminha a fala da professora Tina que acrescenta outros problemas além dos já
apresentados:
Tina: Bom, no começo a ferramenta não funcionava direito. ... Da web. Não funcionava. Então, essa foi a dificuldade de todos os professores na época, que já era também uma coisa inovadora para os professores: trabalhar com fóruns, postar opiniões.... Bom, como não funcionava direito a gente começou a encontrar dificuldade naquela época, depois a gente foi tendo cursos e com os cursos melhorou... A professora Murial apresenta outra dificuldade que também tem sido comum
nos cursos de formação: a dificuldade de conciliar os horários.
Muriel: Agora, uma dificuldade é que às vezes nem todos os professores frequentavam o mesmo horário. Então acabava comprometendo algumas atividades. A dificuldade de conciliação dos horários aparece como um problema também
na fala do professor Marcos, este, porém, acrescenta a carga excessiva de trabalho
do professor:
Marcos: Vou começar pelo difícil. Horário... Porque o horário nem sempre dava. Porque tinha que acessar coisa pela internet, aí eu ia acessar que hora? Eu dou aula das sete e meia até as onze da noite. Tanto que na internet eu acho que eu entrei uma vez só. O horário, o acesso. Se fosse na escola seria bem melhor... [...] A professora Carol acrescenta mais dois tipos de dificuldades: aquelas
decorrentes dos problemas “sociais” e aquelas decorrentes da ação dos “técnicos”
que segundo ela “adentram a sala de aula e dificultam alguns procedimentos”:
Carol: [...] já as dificuldades são os problemas sociais além dos técnicos que adentram a sala de aula e dificultam alguns procedimentos. Embora seja uma fala curta merece reflexão cuidadosa a fala da
professora Carol, porque toca em duas questões importantes. Primeiro relaciona o
desenvolvimento do Programa a questões sociais e o segundo fala de um problema
muito sério no processo educativo que é o técnico como um empecilho ao trabalho
pedagógico. A estruturação, de que falam os professores, vai desde a configuração
física do ambiente propriamente (sala própria para a capacitação, por exemplo), até
69
falta de material, dificuldades com a ferramenta e impossibilidade de acesso aos
materiais do curso via web na escola.
Os educadores falaram também sobre as facilidades encontradas no
desenvolvimento do programa. O material distribuído aos educadores em formação
foi considerado um grande facilitador quer pela sua qualidade, quantidade e pelas
discussões que proporcionou. Todos os professores participantes do Programa
receberam material impresso, dividido por formação (Vivências Formativas e
Vivência Educadoras), CD com textos, documentos oficiais, gráficos e pastas. O
material, como atesta as falas seguintes, foi considerado muito bom pelos
professores.
Eliana: Olha, o material era bom, um material bastante interessante, porém,
cabe ressaltar que a falta de estrutura da escola na época, como por exemplo,
não ter datashow, uma sala de informática que funcionasse
permanentemente dificultou a exploração do material. Então, a falta de
estrutura fez com a gente perdesse na qualidade do material.
A professora Muriel destaca o fato de o material ter possibilitado o
desenvolvimento do trabalho em uma perspectiva interdisciplinar:
Muriel: Achei um material bom, como eu disse, que veio trabalhar a
interdisciplinaridade, a leitura em todas as áreas do currículo.
O professor Marcos, embora reconheça a qualidade do material destaca a
falta de estrutura da escola à época, que de certo modo prejudicou o uso do
material. Além disso, o professor volta a mencionar a dificuldade em aplicar as
propostas com sua turma. Desta vez, porém, atribui a dificuldade ao pouco
conhecimento que os alunos têm: a falta de pré-requisitos para que possam
aproveitar.
Marcos: O material era bom, mas não dava pra gente usar. Era uma coisa
pra usar na [inaudível]. O material era bom, porém, como é que ia utilizar
aquele material se o pessoal não tem nem o básico? Igual essas apostilas de
agora, enquanto não tiver o mínimo...
Vê-se que os professores foram unânimes em suas opiniões quanto à
qualidade do material utilizado no programa. Outro ponto considerado como um
facilitador foi o fato da formação acontecer no ambiente escolar e ao horário de
HTPC, à possibilidade de reflexão conjunta, ao acesso ao curso e à metodologia.
Neste sentido a fala da professora Eliana parece esclarecedora:
70
Eliana: Bom, facilidades: eu acho que a localização da gente estar no
ambiente escolar com os nossos pares, possibilidade de discutir a realidade
que nós vivenciamos, discutir com os nossos colegas. [...]
A fala do professor Marcos também indica o fato da formação acontecer na
unidade como um facilitador.
Marcos: [...] O fácil eram as discussões em grupo, lia as apostilas, discutia
aquilo, verificava as facilidades e as dificuldades de modo comum com o
grupo. Aí ficou fácil fazer isso desse jeito.
O ambiente escolar, nas falas dos professores, torna-se um espaço
privilegiado para a sua formação. O coletivo da escola facilita a integração dos
conteúdos e possibilita uma discussão mais proveitosa no momento em que os
pares se ajudam na busca de soluções para as dificuldades diárias no espaço
escolar. Pode-se dizer que uma das inovações apresentadas pelo programa foi a
consideração da escola como lugar privilegiado de formação dos professores. Vários
autores têm discutido esse tema e cada vez mais de que a formação dos
educadores encontra no espaço escolar um local privilegiado. Embora esses
estudiosos considerem importante a contribuição dos especialistas externos, a
formação que se desenvolve a partir dos problemas concretos permite ao educador
construir conhecimento a partir da reflexão sobre a própria prática e inserir esse
conhecimento em sua dinâmica pessoal, articulando-o com o seu desenvolvimento,
como podemos inferir da afirmação de Nóvoa (2001, s.p.)25:
É no espaço concreto de cada escola, em torno de problemas pedagógicos ou
educativos reais, que se desenvolve a verdadeira formação. Universidades e
especialistas externos são importantes no plano teórico e metodológico. Mas
todo esse conhecimento só terá eficácia se o professor conseguir inseri-lo em
sua dinâmica pessoal e articulá-lo com seu processo de desenvolvimento.
Não quero tirar a responsabilidade do governo, mas sua intervenção deve se
resumir a garantir meios e condições. [...]
Nas entrevistas os professores manifestam concordância com o pensamento
do Nóvoa e consideram o espaço escolar como adequado para a formação
continuada.
Os
professores,
porém,
além
de
destacarem
“os
problemas
pedagógicos e educativos reais” apontam também questões de facilidade: não
25
Disponível em: <http://revistaescola.abril.com.br/formacao/formacao‐continuada/professor‐se‐forma‐
escola‐423256.shtml>. Acesso em: 12 out. 2009. 71
necessitar do deslocamento, facilidade de acesso e economia de tempo. Neste
sentido a fala da professora Eliana é representativa.
Eliana: A escola mesmo, eu acho que é um local ideal, principalmente nos horários de HTPC. Porque a nossa carga horária é muito grande, é difícil o nosso deslocamento para outros polos de atuação. E a escola, ela possibilita a gente também usar a realidade e o ambiente que nós vivenciamos. Então você pode ter o conteúdo, o aprendizado, só que você pode relacionar com a sua realidade. E a escola é o lugar ideal pra isso. (Eliana, professora) É interessante comentar que embora o espaço escolar seja visto, por esses
professores, como um espaço privilegiado de formação, pois é por meio das
reflexões da sua prática pedagógica que eles compartilham e planejam um novo
fazer, identificam o que está faltando etc. Parece, então, que o Programa Ensino
Médio em Rede resgatou o espaço escolar como arena de construção conjunta, de
reflexão sobre a prática pedagógica, de planejamento e troca, mas não foi
construída na escola uma estrutura compatível com a proposta do programa.
Concordamos com Nóvoa (2002, p.23): quando ele afirma que a formação
continuada se dá de forma coletiva. Para ele “o aprender contínuo é essencial e se
concentra em dois pilares: a própria pessoa, como agente, e a escola como lugar de
crescimento profissional e permanente”. Neste sentido ele defende a ideia segundo
a qual a formação continuada depende da experiência aliada à reflexão, propiciando
a análise contínua do processo.
Porém há que considerar-se que esse processo só se realiza com uma
estrutura adequada o que não aconteceu no caso da implementação do Programa
Ensino Médio em Rede, como revela as falas dos professores entrevistados:
Tina: Bom, o espaço ele é necessário, ele tem que ser atrativo. Bom, o
espaço ele deve ser atrativo, só que na escola não tem esse espaço que
contribua para a formação do professor; não tem.
A questão da falta de espaço adequado para desenvolvimento do programa
aparece, também, na fala da professora Eliana que aponta entre outros aspectos a
falta de uma sala específica para isso, de uma biblioteca e mesmo de equipamentos
necessários ao desenvolvimento da proposta.
Eliana: A escola tem que ter uma sala pra isso, tem que ter uma sala
equipada, com tecnologia pra que se desenvolva aí a possibilidade de ter
acesso a computadores, datashow, DVD. Uma biblioteca, uma coleção de
72
livros pra professores, com livre acesso, que ele possa pegar e ler, jornais,
revistas atualizadas. É necessário tudo isso.
Segundo Silva (2000) para que se promovam mudanças e elas perdurem é
necessário que a proposta seja institucionalizada. Isso decorre da existência de um
embate por significados entre as diversas pessoas e grupos muitas vezes dentro de
um mesmo empreendimento. Para ele à vista dessa situação, o dirigente deve
procurar criar condições de implantação e persistência das práticas que contribuam
para o êxito das propostas que buscam concretizar. Neste sentido se faz necessário
que sejam consolidadas ações que, institucionalizadas, sirvam de apoio à
manutenção do significado e nele encontre estímulo:
Nesse esforço, são importantes alguns fatores, entre os quais devem ser
mencionados o tempo, o espaço, a alocação de recursos. De fato, as ações
ocorrerão em um espaço concreto e em um tempo concreto. De pouco vale
desejar que o mecanismo de decisão seja colegiado, se não há tempo comum
aos participantes do trabalho ou não se encontram salas adequadas para as
reuniões. A implantação de trabalhos coletivos supõe a existência de uma
organização do tempo e do espaço que favoreça os agentes envolvidos,
(Silva, 2000 p. 43)
No caso do Programa Ensino Médio em Rede, na escola estudada, as falas
revelam que algumas das condições apontadas por Silva não foram observadas. A
primeira delas foi a existência de um espaço concreto para as atividades do
programa. A biblioteca, espaço onde as atividades aconteciam, era constantemente
requisitada pela escola para outros afazeres pedagógicos ou não, ficando as
atividades do Programa em plano secundário. Assim, podemos inferir que se tratou
de uma proposta que iniciou sem as condições de ser duradoura. Recorrendo a
minha experiência enquanto participante do programa é possível afirmar que o
problema não se resumiu apenas à falta de um espaço reservado especialmente
para a formação continuada. O mesmo acontecia com os horários disponibilizados
para essa formação, que eram poucos, frequentemente interrompidos em função de
emergências razões pelas quais não atendiam às necessidades reais de discussões
em torno dos problemas diários da escola.
73
3.4 – O Ensino Médio em Rede e os problemas pedagógicos reais
Uma das propostas apresentadas pelo regimento do Ensino Médio em Rede
era:
[...] aprofundar a discussão sobre as especialidades curriculares do Ensino
Médio e propiciar subsídios para o diagnóstico da realidade local, bem como
para a avaliação do projeto político pedagógico das escolas envolvidas e dos
programas curriculares das diferentes áreas para conseqüentes
reformulações.
Para atingir este objetivo o desafio colocado era organizar a formação na
escola a partir dos “problemas pedagógicos reais”. Os professores, ao serem
perguntados sobre o realismo das questões trabalhadas pelo Programa Ensino
Médio em Rede foram unânimes em afirmar que as questões estudadas
apresentavam muito de situações ideais que se procurava aplicar ao real, como
revela a fala da professora Eliana apresentada a seguir:
Eliana: Em parte. O problema é que sempre se parte do ideal, tentando aplicar o ideal no real, e não se parte do real para o ideal, não se leva em conta, por exemplo, a nossa experiência em sala de aula. Então, vem de cima para baixo, enfiado goela abaixo o material, sem levar em conta, por exemplo, a realidade da gente. [...]. Como é possível perceber, além de apontar o fato dos “problemas
pedagógicos” estudados partirem de um ideal, a professora destaca o fato do
programa não levar em conta a experiência dos professores, razão pela qual ela o
considera uma proposta de cima que foi enfiada “goela a baixo”. Em direção
semelhante caminha a fala da professora Tina que destaca o fato da proposta não
contemplar a diferença entre as escolas.
Tina: Cada escola tem uma realidade, não adianta eu querer trabalhar que não seja condizente com a realidade daquela escola. A professora Muriel embora considere que o programa não considerou
plenamente os “problemas pedagógicos reais” vê nele aspectos positivos:
Muriel: Não muito. Mas eu acho que veio trazer uma mudança, né, porque a questão da adequação dentro da sua sala de aula, a questão da interdisciplinaridade no campo da leitura, escrita e trazendo o aluno a ser 74
protagonista porque tratava de temas atuais, de temas que eles conheciam. Então isso facilitava bastante. O professor Marcos, ao contrário, considera a proposta totalmente fora da
realidade, pois, segundo ele há grande defasagem dos alunos com relação às
aprendizagens indicadas para cada ano.
Marcos: A proposta era fora da nossa realidade... Da nossa realidade. Nossa realidade como colégio do Estado, né.... Que não é a nossa realidade. Pelo menos por enquanto. Já foi, mas muito tempo atrás, quando papai estudava. Porque papai com a quarta série sabe mais do que as crianças do colégio. Percebe-se na fala do professor Marcos um certo sentimento saudosista, a
ideia de alunos que sabiam. Mas será que os alunos de antes aprendiam ou os
professores ensinavam melhor? Talvez seja esta uma das perguntas cuja resposta
não possa ser dada sem se correr o risco de fazer uma simplificação tipicamente
irresponsável. É preciso considerar que o acesso à educação escolar é hoje direito
subjetivo que permanece na escola aqueles que os professores conseguiram
ensinar e aqueles que não lograram tal sorte. Na escola de antes ficava apenas
quem aprendia porque os outros eram engolidos pela máquina sinistra da exclusão.
A fala seguinte foge da explicação simplificada e descreve aspectos importantes da
escola hoje:
Eliana: Os educadores não conseguem ensinar e os jovens se sentem desamparados pela escola, que, no seu ponto de vistam, não funciona como mediadora entre seu dia a dia e o mundo de informações e conhecimentos que a sociedade vem acumulando. Em situação como a apresentada nesta fala parece importante discutir que
tipo de formação se faz necessária para os professores. Neste sentido a pesquisa
revela que os professores sabem que tipo de formação pode ajudar no seu trabalho
cotidiano. A professora Eliana aponta a necessidade de trabalhar novas
metodologias e indica o HTPC como espaço adequado para esse aprendizado.
Eliana: Apresentação de novas metodologias, que podem acontecer no HTPC, espaço pra gente poder participar de eventos, congressos, seminários, cursos. Porque nós temos que poder nos deslocar, às vezes o curso é longe, numa instituição, a gente tem que ter essa possibilidade de ir. Tem que ser estimulado a participar, a buscar esse tipo de formação. 75
Já a professora Muriel, acha importante um tipo de formação que ajude a
trabalhar com os problemas do dia a dia:
Muriel: Eu acho que são aquelas que vão te ajudar a enfrentar as dificuldades, né? A formação continuada do dia a dia que vai levar você a trabalhar com os problemas na sala de aula. E o uso das novas tecnologias, eu acho que é um grande problema para os professores. Como vemos a professora destaca também a necessidade de aprender a lidar
com as novas tecnologias. Já o professor Marcos considera importante uma
formação que melhore a didática do professor.
Marcos: Didática... Didática... não que ele tivesse formação pedagógica, mas a didática mesmo. Que nem professor que chega na sala e fala, fala, fala. Que nem aquela minha aluna que veio aqui, ela falou assim da faculdade: “Professor fala. Nenhum aluno entende nada do que o professor fala. Ele não tem didática. Ele sabe, mas não sabe transmitir. Ele não tem didática. Ele tem pedagogia, mas ele não tem a didática”. Ou seja, ele não nasceu para aquilo. O professor tem que ter didática, tem que ter amor pelo que faz, se não tiver amor também, um pouquinho que seja. Pode-se ver, então, que os professores buscam recursos que incentivem seus
alunos a participarem mais do processo de aprendizagem. Isso é perceptível no
momento em que assumem que querem metodologias novas e constantes
atualizações. Para eles, é importante que a formação inicial já venha ao encontro
dessas necessidades reais, ou seja, eles sentem que precisam estar preparados
para uma nova geração de aprendizes. O professor deve ser estimulado e, ao
mesmo tempo, cobrado para que haja uma articulação mais efetiva nesse processo
de condições de trabalho e formação contínua.
Deve-se levar em consideração que muitos dos aspectos apontados como
desejáveis
foram
explorados
pelo
Programa:
novas
metodologias,
novas
tecnologias, mudanças curricular, protagonismo do adolescente etc. Todos esses
temas foram explorados juntamente com as novas demandas colocadas para a
escola média diante do novo contexto socioeconômico. Na verdade os temas
pedidos são temas que compõem as atuais diretrizes das políticas públicas voltadas
para esse nível de ensino, tanto no que diz a respeito às relações entre educação e
trabalho quanto aos princípios para a organização do currículo.
76
3.5 As responsabilidades pela formação do professor
A formação continuada dos professores tem sido objeto de diversos estudos e
pesquisas, diante da sua grande importância para a qualidade do processo
educativo. Necessitamos de professores capazes de atuar e de recriar ambientes de
aprendizagens, de docentes reflexivos que buscam novas compreensões e novas
possibilidades para o processo de melhoria do ensino. Um dos temas frequentes
quando se discute formação de professores é saber de quem é a responsabilidade
por essa formação se das organizações ou sistemas de ensino ou do próprio
professor. Discutindo sobre a necessidade cada vez mais premente dos educadores
ampliarem seus conhecimentos sobre o próprio campo de atuação (Silva 1999)
assinala a importância de que “o docente perceba a necessidade dessa formação e
tenha a oportunidade de realizá-la”. Desta fala pode-se entender que a
responsabilidade pela formação do professor é uma responsabilidade compartilhada
entre os dirigentes das organizações e dos sistemas de ensino e os professores.
O Programa Ensino Médio em Rede pode ser considerado um esforço dos
dirigentes do sistema no sentido de oportunizar essa formação para os agentes
educacionais que atuam no Ensino Médio. Da mesma maneira a adesão dos
profissionais ao programa pode ser entendida como uma percepção desta
necessidade. Outras leituras, entretanto, podem ser feitas tanto de uma situação
como da outra. Contudo, não as farei neste momento para manter-me focada no
objeto inicial.
O Programa Ensino Médio Rede acontece dentro de um cenário no qual a
formação continuada para os professores do Estado vinha sendo valorizada, nesta
perspectiva trata-se de um curso de capacitação entre outros promovidos pela
secretaria anteriormente. As falas dos professores também caminham no sentido de
considerar a responsabilidade pela formação uma responsabilidade compartilhada.
A professora Eliana ao referir à responsabilidade da unidade escolar sobre a
formação se manifesta da seguinte forma:
Eliana: A atualização tem que ser contínua, você não pode ficar preso à [...]. E a escola, a secretária da educação e tudo mais devem mostrar novas tecnologias, novos temas, apresentar e discutir esses temas; é um espaço 77
privilegiado para formação. A escola tem essa responsabilidade, não dá pra ficar preso no tempo e no espaço. Contudo a mesma professora não deixa de reconhecer a responsabilidade do
professor pela própria formação como é possível observar na fala seguinte:
Eliana: Ele não tá isento disso. Ele não tá isento. Ele não pode terminar a faculdade e falar: “terminei”. Ele não pode ficar lá, pegar o caderno amarelo dele, que já está amarelo de tanto folhear, e não correr atrás. Com certeza ele tem que buscar atualização sempre, seja na sua área ou na educação como um todo. E um dos meios mais fáceis de fazer isso é ler; tem que ter uma leitura constante, tem que ter uma leitura atualizada, uma leitura de mundo pra poder... Também cabe ressaltar que os nossos salários às vezes privam a formação. Eu posso citar o meu caso, a minha nova graduação só foi possível com a bolsa integral da faculdade, se tivesse que sair do meu salário eu não teria condições. É um fator que tem que ser destacado. Realmente a escola tem a sua responsabilidade com a formação do
professor, mas não podemos esquecer que, para que a formação aconteça, há uma
outra parte envolvida - no caso, os professores. Essa formação, portanto, deve ser
integrada ao trabalho pedagógico que o professor desenvolve. É por meio do
trabalho coletivo, do encontro com os vários profissionais envolvidos na ação
educativa, cada qual com a sua contribuição, que as atividades de sala de aula
serão devidamente planejadas e avaliadas, melhorando assim o processo de
ensino-aprendizagem. É no espaço escolar, portanto, que o trabalho coletivo deve
ser fortalecido com trocas de experiências, informações e reflexões constantes. O
professor Marcos, em sua manifestação, considera que a formação não é apenas
uma responsabilidade do sistema, mas também aponta o fato de ser ele o principal
interessado por essa formação, pois, ela poderá garantir a melhoria da qualidade do
ensino.
Marcos: O sistema, ele é responsável. Se ele quer uma melhora, ele tem que fazer por onde. Como ele vai melhorar o corpo docente se ele não dá as condições que ele teria que dar: tempo, material, o custo? Não que esses cursos sejam gratuitos... Assim, que ele oferecesse alguns que fossem gratuitos e alguns que você pudesse escolher e que você pagasse metade; ele arcasse com metade e você com a outra metade... É. E aí quem tivesse interesse, ia. E dentro das áreas específicas de cada professor. O mesmo professor ao referir-se à responsabilidade dos professores
afirma que ele tem que buscar a formação, sobretudo em função das mudanças
frequentes pelas quais o conhecimento vem passando.
78
Marcos: Ele tem que buscar, ele não pode ficar parado, principalmente na minha área que é Biologia, todo dia muda. O que era ontem, já não é mais hoje. O que é hoje, daqui meia hora já mudou de novo. Então a pessoa tem que estar se atualizando, principalmente na área de biológicas. Não que nas outras áreas, não tem. Tem, só que a mudança, vamos supor, no português, uma mudança demora muito. Como a mudança ortográfica, quanto tempo demorou? Não vai ocorrer outra mudança tão cedo. Agora, na Biologia, muda hoje, amanhã já tem outra coisa. Se descobre uma outra espécie hoje, já vem uma nova coisa. Os professores foram unânimes em considerar que o mundo atual exige um
professor simultaneamente articulado às transformações ao redor do mundo e à sua
disciplina. E é sobre esse processo de formação que o Programa26 tinha como
objetivo alcançar para assim dar mais sustentação à formação dos professores de
Ensino Médio e viabilizar mudanças nas práticas educacionais. Neste sentido o
Programa previa ações que envolvem gestores das equipes escolares, sobretudo os
professores coordenadores (PC), e também os assistentes técnico-pedagógicos
(ATP) das oficinas pedagógicas.
3.6 O Programa Ensino Médio em Rede e as mudanças
Um dos objetivos proclamados pelo programa era a promoção de mudanças
curriculares e na prática pedagógica dos professores, conforme pode ser lido em
seu regimento: “fortalecer as equipes escolares de maneira a dar suporte a
mudanças na prática pedagógica, promovendo a articulação e a integração, no
cotidiano, dos aspectos ligados à gestão educacional e à gestão didáticopedagógica”. Com relação a essas mudanças os professores apresentam visões
diferentes. A professora Muriel diz que o programa a auxiliou, pois, trouxe novas
formas de trabalhar o currículo, mostrou formas diferenciadas de se trabalhar com os
conteúdos, possibilitando inclusive a concretização de uma aprendizagem
significativa na medida em que permitia acrescentar alguma coisa a vida dos alunos,
como podemos ver no trecho seguinte:
Programa de formação Continuada para Agentes Educacionais do Ensino Médio. São Paulo, 2004. Secretaria de Estado
da Educação de São Paulo – Coordenadoria de Estudos e Normas Pedagógicas. Vivência Formativa, Tema 1, p. 17.
26
79
Muriel: Acho que na minha prática, é assim, não trabalhar o texto como somente um texto informativo, né? E sim, as suas abordagens, explorar tudo que ele pode oferecer, e estar acrescentando alguma coisa na vida desses alunos. O professor Marcos não concorda com essa ideia. Para ele a proposta se
mostrou fora da realidade dos alunos, pois, as competências leitoras e escritora
destes apresentam grande defasagem.
Marcos: No currículo nada... No currículo não mudou nada... Porque ele mostrou uma proposta que não é a realidade dos nossos alunos, então não adiantava mudar. Porque os nossos alunos fazem o quê? Copiam. Eles querem matéria na lousa. Se você tentar dar alguma coisa diferente disso eles acham que é baderna, não só aqui, na particular também. O negócio deles é copiar, copiar. O enfoque dado à leitura e à produção de textos demonstra que os
professores, de uma certa forma, alcançaram alguns dos objetivos do Programa,
desenvolvendo uma metodologia de trabalho nessa frente nas diferentes áreas
curriculares, a partir de referências teóricas, tendo em vista mudanças nas práticas
pedagógica. Afinal, conforme as orientações do Programa27:
No entanto, todas as disciplinas, de diferentes formas, requerem leitura e
produção de textos, o que justifica a co-responsabilidade nesse trabalho.
Além disso, as especificidades de cada disciplina implicam a utilização de
gêneros de textos diversos que supõem o desenvolvimento de competências
distintas. Assim, como a forma desses gêneros textuais não está
desvinculada dos conteúdos específicos, cada área curricular tem muito a
contribuir para o desenvolvimento de seus alunos como leitores autônomos e
críticos.
3.7 Os professores e o Programa
Embora o programa tivesse entre os seus objetivos trabalhar com questões
relacionadas à realidade concreta de cada escola é interessante perceber que a
professora Eliana perguntada sobre o que mudariam no curso, afirmam que
27
Programa de formação Continuada para Agentes Educacionais do Ensino Médio. São Paulo, 2004. Secretaria de Estado
da Educação de São Paulo – Coordenadoria de Estudos e Normas Pedagógicas. Vivência Educadora, Tema 1, p. 19.
80
trabalhariam a partir do real. Aqui é possível perceber uma divergência clara entre
aquilo que era proclamado nos documentos e discursos e o que os professores de
fato vivenciavam no chão da escola.
Eliana: Trabalhar a partir do real. Por exemplo, eu acredito que falta muito, você trabalha, você cita a metodologia, mas você não dá exemplos de como pôr na prática isso, essa metodologia. Você pegar um conteúdo e mostrar: “Olha esse é um caminho possível, não é o único, mas é um caminho possível”. Vamos trabalhar a integração de conteúdo entre as áreas de humanas, de português, mas você dá o exemplo, pra poder o professor ter uma base. Seria interessante ter uma situação, uma vivência de como trabalhar. A professora Tina considera que deveria ser mudada a parte dos HTPC
deixando mais tempo livre para os professores irem à busca das atualizações
necessárias.
Tina: Só a parte de HTPC que eu acho que impede muito a gente de fazer muita coisa... Não, diminuir. Diminuir. Deixar um tempo mais livre pra que a gente possa ir à busca dessas atualizações. Percebemos nas falas que os professores, em sua maioria, proclamam-se
desejosos de atualização, com vistas a melhorarem sua atuação docente. São
professores à espera de novas técnicas, na expectativa de encontrar recursos para
enfrentarem as novas demandas da escola atual, em busca de espaço em uma
sociedade mais competitiva.
3.8 O Professor Coordenador e o trabalho docente
O Coordenador Pedagógico vem sendo considerado um profissional
importante nos processos formativos que vem se desenvolvendo nas unidades e nos
sistemas escolares. No programa estudado não foi diferente: o Professor
Coordenador era visto como o principal responsável pela articulação dos processos
formativos desencadeados na unidade, onde assumia o papel de mediador nas
interações grupais. Neste sentido, tratou-se de um profissional cuja presença junto
aos professores precisava ser constante para assim poder desenvolver ações de
apoio e incentivo ao grupo. Assim, uma de suas atribuições importantes era cuidar
81
para que o grupo permanecesse em seu foco principal de trabalho. As falas dos
professores entrevistados evidenciam a importância do professor coordenador para
o desenvolvimento do trabalho escolar, na medida em que ele pode constituir-se em
apoio importante a esse processo, como vemos na fala da professora Eliana:
Eliana: Acredito que o papel dele é fundamental, porque ele integra as diversas áreas. Ele é o apoio tão necessário, fundamental para funcionar o nosso trabalho, pra poder fazer um trabalho em equipe. Como foi dito a fala acima destaca a importância do Professor
Coordenador e indica o sentido desta importância, isto é, como apoio ao trabalho do
professor. Vai também nesta direção a fala da professora Tina apresentada a seguir:
Tina: Bom, é muito importante porque quando você recebe ajuda do Professor Coordenador você consegue caminhar com os projetos, com um suporte necessário. Além de destacar a importância do Professor coordenador enquanto
ajuda nas ações cotidianas, a professora Tina também salienta a sua importância
enquanto um profissional que pode incentivar o desenvolvimento de projetos. As
falas seguintes também destacam a importância do Professor Coordenador. Na
primeira, da professora Muriel, destaca-se o caráter diretivo que ela atribui a esta
função já na segunda, da professora Carol, vale destacar a sua função enquanto
profissional que orienta a aprendizagem.
Muriel: Fundamental, pois é ele que orienta, direciona, forma, cobra e faz acontecer, norteia todo o trabalho do grupo. Carol: Com certeza a sua contribuição é fundamental e intensa, são eles que nos orientam parta um curso melhor, uma aprendizagem com valor progressivo. A fala do professor Marcos merece destaque especial na medida em que,
embora, reconheça como os demais educadores, a importância do Professor
Coordenador, possibilita fazer outras inferências sobre a atuação deste profissional
no cotidiano da escola, mostrando que o trabalho do Professor Coordenador é
muitas vezes sacrificado em função do atendimento de emergências. É o que se
pode entender quando o professor fala que o Professor Coordenador auxilia “quando
não tem que dar aula e atender os pais ao mesmo tempo...” .
82
Marcos: Auxilia. Fornece... Quando tem que dar aula e atender os pais ao mesmo tempo, quando não tem que atender 500 pais ao mesmo tempo. Passa informação com relação à formação, ao andamento, ao andamento da unidade e mesmo na parte pedagógica, que às vezes nós não aceitamos... Que não é culpa de vocês, aquilo que vem de cima. O peste reprovou em 4, 3 matérias, e ele passa mesmo a gente sendo contra... Tem essa parte de legislação... Informando que nem tudo é do jeito que a gente gostaria que fosse... Saber que a norma existe e se a gente não fizer daquele jeito, a coisa vai acontecer daquele jeito, mesmo que a gente seja contra. A fala nos permite fazer outras inferências como, por exemplo, que o
professor coordenador gasta parte de seu tempo transmitindo recados. Neste
sentido vale destacar a expressão “... e mesmo da parte pedagógica...” aqui fica a
impressão de que mesmo com relação às questões pedagógicas este profissional
transmite informações que vem de fora tanto que o professor completa a frase
dizendo “que às vezes não aceitamos...” Em seguida, o professor parece se
desculpar com a pesquisadora que exerceu a função de Professor Coordenador
“Que não é culpa de vocês, aquilo que vem de cima”.
A fala permite ainda a
pergunta: em que medida a estrutura escolar cria dificuldades para o trabalho do
Professor Coordenador?
Ao Professor Coordenador é atribuída a responsabilidade pela interação do
grupo que se dá com a sua mediação. Nesta perspectiva seria ele o condutor do
trabalho coletivo, buscando um clima de confiança capaz de tornar a convivência
produtiva. Assim sua presença seria indispensável, podendo trazer subsídios
teóricos necessários para as discussões cotidianas e promovendo a avaliação e o
re-planejamento do trabalho com o grupo. O trabalho do Coordenador requer
habilidades para lidar com grupo, na medida em que tem a responsabilidade de
orientar o trabalho coletivo. Assim será possível encontrar soluções para os
problemas mesmo em situações adversas como as que frequentemente surgem na
escola.
Os processos formativos desenvolvidos a partir da reflexão sobre a própria
prática dos professores no espaço coletivo traz grandes discussões sobre problemas
encontrados na sala de aula no dia a dia. As trocas de experiências e de informação
enriquecem cada participante na medida em que os acertos e erros se tornam
instrumentos de formação. Pelos relatos os professores reconstroem-se o seu saber-
83
fazer com a ajuda dos colegas, tornando-se assim seus próprios formadores. O
Professor Coordenador deve acompanhar esse processo diariamente para apoiar as
ações pedagógicas necessárias para o processo ensino-aprendizagem e assegurar
uma formação continuada aos professores. Para isso ele não pode ser retirado do
trabalho pedagógico para atender às emergências cotidianas.
84
Considerações Finais
Uma das finalidades essenciais da formação de
professores, quer inicial, quer contínua, é
desenvolver neles as qualidades de ordem ética,
intelectual e afetiva que a sociedade espera deles
de modo a poderem em seguida cultivar nos seus
alunos o mesmo leque de qualidades.
(DELORS,1999)
O objetivo desta pesquisa foi compreender a proposta de formação
continuada do Programa Ensino Médio em Rede, oferecida aos professores da rede
pública estadual, nos espaços coletivos da unidade escolar, e verificar em que
medida essa proposta de formação continuada contou com a adesão efetiva dos
professores, quais as dificuldades e facilidades vivenciadas por estes sujeitos neste
processo de formação.
Procurei adotar no desenvolvimento da pesquisa uma abordagem qualitativa
e escolhi como instrumento de coleta de dados a análise documental, realizada com
uma revisão da literatura através de livros, teses, dissertações e artigos. Na coleta
de dados recorri, também, a minha experiência como formadora de professores na
unidade escolar e a entrevista estruturada, com alguns destes professores que
estiveram envolvidos com o Programa Ensino Médio em Rede.
Foi possível perceber que, durante todo o processo de formação, os
entrevistados buscavam para as suas práticas pedagógicas soluções para os
problemas que se instalaram em sala de aula entre o processo de ensino e a
aprendizagem, difíceis de concretizarem de acordo com a realidade atual da escola
do Ensino Médio. Contudo, o Programa possibilitou algumas reflexões sobre o
desenvolvimento do trabalho interdisciplinar, a responsabilidade da equipe docente
em agir coletivamente e o papel do jovem como protagonista em seu processo de
aprendizagem.
85
Nesse sentido, houve uma contribuição do Programa para que mudanças
começassem a ocorrer no interior da escola, conforme a fala de alguns professores
entrevistados.
O Programa fez com que o professor refletisse sobre sua própria prática, mas
não ofereceu ajuda necessária para a organização e desenvolvimento do trabalho
desses profissionais em sala de aula. A pesquisa revela que devido o Programa ter
se pautado em questões ideais, trouxe pouca contribuição para a escola no sentido
de desenvolver atividades relacionadas com o dia a dia do jovem da escola média,
fazendo com que os professores não conseguissem elaborarem atividades
necessárias para realização de intervenção na realidade por meio de projetos
interdisciplinares.
A pesquisa permitiu ainda perceber que o Programa Ensino Médio em Rede
não respondeu aos problemas enfrentados pelos professores em seu cotidiano
escolar: houve muitos acertos, porém muitos equívocos também no processo de
formação proposto. É possível afirmar que o Programa foi um avanço na medida em
que se constituiu em um espaço de troca de experiências no coletivo da escola.
A
pesquisa
permite
afirmar
que
houve
equívocos
e
acertos
no
desenvolvimento do programa. Entre os equívocos do Programa destaco a
centralização e a falta de espaço para discussão mais aprofundada das questões
trazidas pelos professores, diante de tantos afazeres no cotidiano da escola e do
tempo inadequado para as discussões nos HTPC. Porém, como se sabe, o fator
“tempo” é um dos principais entraves para a maioria dos professores no que diz
respeito ao acúmulo de cargos. Devido aos baixos salários, muitos professores
lecionam em mais de uma escola, enfrentando dessa forma carga horária de
trabalho excessiva.
Para um melhor aproveitamento do Programa era necessário uma ampliação
da jornada de trabalho do professor. Uma jornada voltada para a formação, para que
ele pudesse preparar as atividades a serem desenvolvidas bem como elaborar
pesquisas relacionadas aos temas propostos.
O Programa em seu processo de aceitação pelos professores foi exitoso
diante do número de professores inscritos. Fato este explicável por sua praticidade
86
no que se refere ao professor não precisar sair de seu espaço de trabalho e ser
durante um horário, mesmo que insuficiente, mas disponível para a formação.
Podemos levar, também, em consideração a certificação que o Programa oferecia
para aqueles que participassem. No que se refere ao Programa, que objetivou
contribuir para mudança na prática pedagógica da escola e reforçar a autonomia
escolar, as metas estão muito longe de serem alcançadas.
As ações educativas não atendem aos anseios dos profissionais da
educação, esquece-se que o professor é o principal pivô para uma educação de
qualidade. Não adianta traçar metas, investir em equipamentos, em material
didático, se o principal mediador não estiver inserido ou preparado para toda essa
mudança. Há que se pensar primeiro no “ser” professor, traçar seu perfil, o seu
campo de trabalho, tanto nas condições ambientais como humanas para depois
traçar mudanças. Espera-se muito desse profissional e investe-se tão pouco na sua
profissionalização.
O Programa não preparou, com antecedência, os atores envolvidos para
participarem ativamente da formação, os professores não foram ouvidos para que
suas necessidades fossem consideradas. O fazer do professor não se limita
somente ao currículo de sua disciplina ou desenvolver técnicas elaboradas por
outrem que desconheça a realidade de uma sala de aula, conforme cita Santos
(2004, p.8):
[...] a formação continuada não pode ser concebida como um meio de
acumulação de conhecimento e técnicas, mas como um trabalho de reflexão
crítica sobre as práticas pedagógicas e de reconstrução permanente de uma
identidade pessoal e profissional dos professores em que eles devem ser
reconhecidos em seus processos de construção de autonomia profissional.
Apesar dos inúmeros obstáculos que esses professores enfrentam no
cotidiano, pude perceber que o Programa os incentivou a estudarem, a irem em
busca de novas realizações e a desenvolverem novos métodos para aplicarem os
conteúdos em sala de aula. Percebi que houve um espaço para a reflexão destes
profissionais por meio de sua própria ação em repensar o seu papel na atual escola.
Assim, foi possível detectar que o Programa Ensino Médio em Rede contribuiu em
parte para melhorar a formação dos professores tanto pelas discussões que
proporcionou na rede no período abarcado por esta pesquisa, quanto pelo
87
movimento que desencadeou nos participantes que, mesmo estando fora do
Programa, incentivou a reflexão sobre a própria prática à luz das teorias existentes
como um instrumento importante para a própria formação.
Foi nessa perspectiva de nos tornarmos formadores de nós mesmos que as
atividades de formação foram consideradas como “em serviço”, ou seja, elaboradas
para encontrar, não sem conflitos, seu espaço de pertencimento no cotidiano de
cada equipe escolar. O ideal é que elas se tornem permanentes e se incorporem
como uma das dimensões de nosso fazer educativo. Ao reafirmar o espaço escolar
como lugar de formação, estou enfatizando a importância de que a equipe docente
assuma o trabalho coletivo como intenção; isso significa um trabalho de reflexão
contínua e sistemática sobre quais são as escolhas da equipe escolar em relação a
seus fazeres e pensares e como elas são feitas.
Neste sentido a pesquisa revela que os professores desejam e falam da
importância de uma formação continuada. O professor se declara sempre disposto a
novos processos de formação na expectativa de conseguir desempenhar sua função
com eficiência e tranquilidade. É nesta esperança que ele afirma buscar o novo –
aperfeiçoar seu desenvolvimento profissional. Mas, na realidade, o professor não
encontra espaço e tempo para que ela se desenvolva de uma forma integral, fato
este justificado pelos baixos salários que o leva a acúmulos de cargos não sobrando
tempo para estudos, reflexões e buscas. As falas permitem entender que a formação
continuada do professor não se restringe somente a um espaço de formação, ela
precisa ser constante e desenrolar-se em toda em suas atividades diárias. É
impossível pensar num professor que trabalha em média sessenta horas semanal
com diversas turmas e modalidades e consiga realmente desempenhar com
eficiência as diversas atividades que a sua profissão exige.
Há que se refletir constantemente acerca da formação deste profissional e
dos projetos e programas desenvolvidos nas escolas que os envolve diretamente.
Fornecer e ampará-lo com proposta viáveis tais como: salário condizente, ambientes
adequados de trabalho, consultas em suas necessidades para a elaboração de
propostas definidas pelos profissionais desta escola, liberdade de expressão e
continuidade dos projetos ali desenvolvidos, avaliações contínuas. Existe a
necessidade, ainda, de se realizar análise das ações de formação continuada
88
implementadas para verificar se estas estão de acordo com as necessidades e
produzindo os impactos esperados.
Uma capacitação se fundamenta pela ampliação da competência pedagógica
no transcurso do professor com suas experiências e vivências. É necessário articular
o trabalho individual e o coletivo dentro da escola a partir de projetos desenvolvidos
pela própria escola, com seus problemas reais, problemas esses identificados pelos
professores em suas discussões coletivas. A escola deve refletir de forma constante
sobre a ação educativa de seus profissionais para que de fato ela assegure um
processo de formação continuada. Isso pode ocorrer por meio de reuniões coletivas
constantes. Articulando teoria e prática, o professor amplia sua competência
pedagógica e sua consciência social e política. Desta forma, como diz Novoa (2001)
a escola não é somente um lugar onde o professor ensina, mas também um lugar
em que ele aprende. É por meio das ações de reflexões partilhadas com os colegas
que surgem atualização e novas práticas de ensino.
89
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94
ANEXOS
95
Anexo 1
Roteiro de entrevista dos professores que participaram do Programa Ensino Médio
em Rede
1) Nome (opcional).
2) Formação Acadêmica.
3) Disciplina que ministra.
4) Tempo no magistério.
5) Situação funcional.
6) Em qual etapa do Programa você participou?
7) Qual contribuição o Ensino Médio em Rede em termos de aplicação de novas
metodologias em sala de aula?
8) Em relação ao material utilizado no curso Ensino Médio em Rede qual a sua
avaliação?
9) Que aspectos lhe motivaram a participar do curso?
10) Qual a sua opinião em relação ao uso do espaço escolar para a formação continuada
do professor?
96
11) Quais as facilidades e dificuldades encontradas no decorrer do curso?
12) Você acha que a proposta do Ensino Médio em Rede se desenvolveu em torno de
“problemas pedagógicos reais?
13) Quais as responsabilidades da escola com a formação do professor?
14) Quais as responsabilidades do professor com sua própria formação?
15) Qual o tipo de formação que você acha necessária para o professor?
16) Que espaço a escola possui necessário para a formação do professor?
17) Em que medida o Programa Ensino Médio em Rede colaborou para uma mudança
em sua prática pedagógica e no currículo?
18) Se houvesse um novo curso nos moldes do Ensino Médio em Rede em sua escola
você participaria?
19) Se você pudesse alterar algum procedimento no curso o que você alteraria?
20) Qual a contribuição do Professor Coordenador no trabalho docente?
97
Anexo 2
Entrevista com Tina
Pesquisadora: Qual seu nome?
Tina: Tina.
Pesquisadora: Tina, qual sua formação acadêmica?
Tina: Educação Artística.
Pesquisadora: Disciplina que você ministra?
Tina: Artes.
Pesquisadora: Quanto tempo você tem de magistério?
Tina: Dez anos.
Pesquisadora: Dez anos de magistério público?
Tina: Isso.
Pesquisadora: Qual sua situação funcional? Você é ACT, efetiva...
Tina: Efetiva.
Pesquisadora: Efetiva. Em qual etapa do Ensino Médio em Rede você participou?
Tina: Participei logo no início, quando começou o programa em 2004.
Pesquisadora: Certo. Então você fez as duas etapas?
Tina: Não, uma só.
Pesquisadora: Porque você ...
Tina: Porque eu estava como coordenadora. E depois eu já estava na sala de aula, então
eu não pude fazer mais.
Pesquisadora: Porque não tinha feito o 2004, era isso?
Tina: Fiz o 2004 quando eu era coordenadora.
Pesquisadora: Então você fez como formadora. Aí 2005, 2006 você já era professora não
deu pra fazer.
Tina: Não.
Pesquisadora: Quais as contribuições do Ensino Médio em Rede, em termos de aplicação
de novas metodologias em sala de aula? No que contribuiu? Porque o Ensino Médio em
Rede visava a modificar o seu processo de sala de aula. Teve alguma contribuição? Em que
medida teve essa contribuição?
Tina: Bom, pra mim teve uma grande contribuição porque eu sempre gostei de trabalhar a
interdisciplinaridade e antigamente não, era aquela coisa compartimentada. Então, pra mim
foi assim muito bom.
Pesquisadora: Em relação ao material utilizado no curso Ensino Médio em Rede, qual sua
avaliação?
98
Tina: Pra mim de alto nível, foi muito bom o material.
Pesquisadora: Que aspectos te motivavam a participar do curso?
Tina: Bom, eu sou uma pessoa motivada a participar de várias coisas, então pra mim não
precisa muita motivação, basta ser um curso, eu gosto de estar participando.
Pesquisadora: Qual sua opinião sobre o uso do espaço escolar pra formação continuada
do professor?
Tina: Bom, o espaço ele é necessário, ele tem que ser atrativo. Bom, o espaço ele deve ser
atrativo, só que na escola não tem esse espaço que contribua para a formação do professor;
não tem.
Pesquisadora: Mas deveria ter?
Tina: Deveria. Porque a gente faz cursos com equipamentos tecnológicos muito bons, só
que quando vai na prática na escola não tem esse material todo, e dificulta.
Pesquisadora: São os ócios do ofício, né?
Tina: A gente acaba trabalhando num ambiente insalubre que não tem nem o básico.
Pesquisadora: Quais as dificuldades e facilidades encontradas no decorrer do curso?
Tina: Bom, no começo a ferramenta não funcionava direito.
Pesquisadora: A ferramenta da web?
Tina: Da web. Não funcionava. Então, essa foi a dificuldade de todos os professores na
época, que já era também uma coisa inovadora para os professores: trabalhar com fóruns,
postar opiniões.
Pesquisadora: E facilidades?
Tina: Bom, como não funcionava direito a gente começou a encontrar dificuldade naquela
época, depois a gente foi tendo cursos e com os cursos melhorou.
Pesquisadora: Vai aprendendo a trabalhar, né?
Tina: Vai aprendendo a trabalhar.
Pesquisadora: Você acha que a proposta do Ensino Médio em Rede se desenvolveu em
torno dos problemas pedagógicos reais?
Tina: Cada escola tem uma realidade, não adianta eu querer trabalhar que não seja
condizente com a realidade daquela escola.
Pesquisadora: E o Ensino Médio em Rede tinha propostas que dava para adaptar para a
realidade?
Tina: Dava. Umas coisas até dava para adaptar.
Pesquisadora: Quais as responsabilidades da escola com a formação do professor? Você
acha que a escola é responsável por essa formação?
Tina: Eu acho que é, porque ela tem que dar subsídios para que a gente possa ter uma
formação melhor.
Pesquisadora: Suporte, né?
99
Tina: Suporte.
Pesquisadora: E quais as responsabilidades do professor com a sua própria formação?
Tina: Bom, aí é uma questão de boa vontade mesmo, de querer melhorar o seu repertório, a
sua formação.
Pesquisadora: Qual o tipo de formação que você acha necessário para o professor?
Tina: Bom, tem que ter curso de capacitação todo ano, tem que inovar, tem que... ele tem
que buscar e o governo tem que oferecer essa facilidade.
Pesquisadora: E o professor querer também, né?
Tina: E o professor querer.
Pesquisadora: Que espaço a escola possui necessário para a formação do professor?
Tina: Eu não vejo muito espaço para formação do professor. Eu não encontro.
Pesquisadora: Tipo os horários de HTPC... Em que medida o Programa Ensino Médio em
Rede colaborou para a mudança de sua prática pedagógica e no currículo? No trabalhar os
conteúdos, ele colaborou, ele te ajudou, ele te deu alguma luz nesse sentido?
Tina: Colabora, sempre colabora. É como eu falei pra você, depende da boa vontade de
você buscar essa resposta, mas colabora sim, bastante.
Pesquisadora: Se houvesse um novo curso nos moldes do Ensino Médio em Rede na
escola você participaria?
Tina: Com certeza; eu participaria sim.
Pesquisadora: Se você pudesse alterar algum procedimento do curso, o que você
alteraria?
Tina: Só a parte de HTPC que eu acho que impede muito a gente de fazer muita coisa.
Pesquisadora: Você fala aumentar o horário, diminuir?
Tina: Não, diminuir. Diminuir. Deixar um tempo mais livre pra que a gente possa ir à busca
dessas atualizações.
Pesquisadora: E qual a contribuição do Professor Coordenador no trabalho docente? O
papel do Professor Coordenador?
Tina: Bom, é muito importante porque quando você recebe ajuda do Professor Coordenador
você consegue caminhar com os projetos, com um suporte necessário.
Pesquisadora: Ok.
100
Anexo 3
Entrevista com Eliana
Pesquisadora: O seu nome é Eliana. Qual sua formação acadêmica?
Eliana: Licenciatura em História, cursando Filosofia.
Pesquisadora: Quais disciplinas que você ministra?
Eliana: História.
Pesquisadora: Quanto tempo você tem de magistério?
Eliana: Dez anos.
Pesquisadora: Sua situação profissional: você é efetiva, ACT?
Eliana: Efetiva.
Pesquisadora: Há dez anos você é efetiva?
Eliana: Sim.
Pesquisadora: Em qual etapa do programa você participou: 2004, 2005?
Eliana: De 2004 a 2006.
Pesquisadora: As duas etapas?
Eliana: Isso.
Pesquisadora: Qual a contribuição em termos de aplicação de novas metodologias em sala
de aula? No que esse programa contribuiu pra você? Se é que contribuiu também.
Eliana: Acredito que a maior contribuição foi discutir a integração do currículo e das
disciplinas, que era a proposta do programa, possibilitando uma visão mais ampla do
processo de ensino/aprendizagem. Destaca-se também, eu acredito, a orientação sobre
artigos de opinião que visam aprimorar o senso crítico dos alunos.
Pesquisadora: Em relação ao material utilizado no curso Ensino Médio em Rede qual a sua
avaliação? Que avaliação você faz desse curso?
Eliana: Olha, o material era bom, um material bastante interessante, porém, cabe ressaltar
que a falta de estrutura da escola na época, como por exemplo, não ter datashow, uma sala
de informática que funcionasse permanentemente dificultou a exploração do material. Então,
a falta de estrutura fez com a gente perdesse na qualidade do material.
Pesquisadora: Que aspectos ti motivaram a participar do curso?
Eliana: Atualização profissional.
Pesquisadora: Qual a sua opinião em relação ao uso do espaço escolar para a formação
continuada do professor?
Eliana: A escola mesmo, eu acho que é um local ideal, principalmente nos horários de
HTPC. Porque a nossa carga horária é muito grande, é difícil o nosso deslocamento para
101
outros polos de atuação. E a escola, ela possibilita a gente também usar a realidade e o
ambiente que nós vivenciamos. Então você pode ter o conteúdo, o aprendizado, só que
você pode relacionar com a sua realidade. E a escola é o lugar ideal pra isso.
Pesquisadora: Quais as facilidades e dificuldades encontradas no curso?
Eliana: Bom, facilidades: eu acho que a localização da gente estar no ambiente escolar com
os nossos pares, possibilidade de discutir a realidade que nós vivenciamos, discutir com os
nossos colegas. A dificuldade é a falta de estrutura para poder desenvolver a atividades,
uma sala própria para desenvolver a capacitação, os horários de HTPC. Ou seja, falta essa
estrutura. Uma sala com datashow, computador.
Pesquisadora: Você acha que a proposta do Ensino Médio em Rede se desenvolveu em
torno de questões pedagógicas reais?
Eliana: Em parte. O problema é que sempre se parte do ideal, tentando aplicar o ideal no
real, e não se parte do real para o ideal, não se leva em conta, por exemplo, a nossa
experiência em sala de aula. Então, vem de cima para baixo, enfiado goela abaixo o
material, sem levar em conta, por exemplo, a realidade da gente. Um dos exemplos que eu
gosto de usar bastante é que existe tanto uma fala de ensino globalizado, que integre todas
as matérias, só que se faz, por exemplo, uma grande ênfase em português e matemática.
Não se dá, por exemplo, nenhuma atenção a área de humanas. Então, você tem lá, prega
uma integração dos currículos, mas não tem uma integração maior em outras áreas. Então
você pede formação global, mas prioriza apenas algumas habilidades.
Pesquisadora: Quais as responsabilidades da escola com a formação do professor?
Eliana: A atualização tem que ser contínua, você não pode ficar preso à (...). E a escola, a
secretária da educação e tudo mais devem mostrar novas tecnologias, novos temas,
apresentar e discutir esses temas; é um espaço privilegiado para formação. A escola tem
essa responsabilidade, não dá pra ficar preso no tempo e no espaço.
Pesquisadora: E quais as responsabilidades do próprio professor com a sua formação?
Eliana: Ele não tá isento disso. Ele não tá isento. Ele não pode terminar a faculdade e falar:
“terminei”. Ele não pode ficar lá, pegar o caderno amarelo dele, que já está amarelo de tanto
folhear, e não correr atrás. Com certeza ele tem que buscar atualização sempre, seja na sua
área ou na educação como um todo. E um dos meios mais fáceis de fazer isso é ler; tem
que ter uma leitura constante, tem que ter uma leitura atualizada, uma leitura de mundo pra
poder... Também cabe ressaltar que os nossos salários ás vezes privam a formação. Eu
posso citar o meu caso, a minha nova graduação só foi possível com a bolsa integral da
faculdade, se tivesse que sair do meu salário eu não teria condições. É um fator que tem
que ser destacado.
Pesquisadora: Qual o tipo de formação que você acha necessária para o professor?
102
Eliana: Apresentação de novas metodologias, que podem acontecer no HTPC, espaço pra
gente poder participar de eventos, congressos, seminários, cursos. Porque nós temos que
poder nos deslocar, às vezes o curso é longe, numa instituição, a gente tem que ter essa
possibilidade de ir. Tem que ser estimulado a participar, a buscar esse tipo de formação.
Pesquisadora: Que espaço a escola possui necessário à formação do professor?
Eliana: A escola tem que ter uma sala pra isso, tem que ter uma sala equipada, com
tecnologia pra que se desenvolva aí a possibilidade de ter acesso a computadores,
datashow, DVD. Uma biblioteca, uma coleção de livros pra professores, com livre acesso,
que ele possa pegar e ler, jornais, revistas atualizadas. É necessário tudo isso.
Pesquisadora: Em que medida o programa Ensino Médio em Rede colaborou para uma
mudança em sua prática pedagógica e no currículo?
Eliana: Acredito que principalmente na produção de artigo de opinião, eu achei interessante.
Pesquisadora: Por que antes você não trabalhava com artigo de opinião? Passou a
trabalhar depois do Programa Ensino Médio em Rede?
Eliana: Eu já trabalhava, eu sempre gostei de trabalhar com produção de texto. Eu acho
que facilitou foram as abordagens para trabalhar com artigo de opinião.
Pesquisadora: A estrutura?
Eliana: É, a estrutura, um novo caminho para você tornar mais eficaz a produção dos
artigos de opinião.
Pesquisadora: Se houvesse um novo curso nos moldes do Ensino Médio em Rede, com
formação local, uma formação on-line, você participaria?
Eliana: Sim.
Pesquisadora: Se você pudesse alterar algum procedimento no curso, o que você
alteraria?
Eliana: Trabalhar a partir do real. Por exemplo, eu acredito que falta muito, você trabalha,
você cita a metodologia, mas você não dá exemplos de como pôr na prática isso, essa
metodologia. Você pegar um conteúdo e mostrar: “Olha esse é um caminho possível, não é
o único, mas é um caminho possível”. Vamos trabalhar a integração de conteúdo entre as
áreas de humanas, de português, mas você dá o exemplo, pra poder o professor ter uma
base. Seria interessante ter uma situação, uma vivência de como trabalhar.
Pesquisadora: Qual a contribuição do Professor Coordenador para o trabalho docente? No
que o Professor Coordenador pode auxiliar no momento de suas atribuições?
Eliana: Acredito que o papel dele é fundamental, porque ele integra as diversas áreas. Ele é
o apoio tão necessário, fundamental para funcionar o nosso trabalho, pra poder fazer um
trabalho em equipe.
103
Anexo 4
Entrevista com Muriel
Pesquisadora: Qual seu nome?
Muriel: Muriel.
Pesquisadora: Qual sua formação acadêmica?
Muriel: Licenciatura plena em Artes Plásticas.
Pesquisadora: Que disciplina que você ministra?
Muriel: Educação Artística.
Pesquisadora: Quanto tempo você tem de magistério?
Muriel: Nove anos.
Pesquisadora: Esses nove anos são de magistério público ou no geral?
Muriel: No geral.
Pesquisadora: Qual sua situação funcional?
Muriel: Efetiva.
Pesquisadora: Em qual etapa do ensino médio em rede você participou?
Muriel: Na segunda etapa em 2006.
Pesquisadora: 2006. Quais as contribuições do Ensino Médio em Rede, em termos de
aplicação de novas metodologias em sala de aula?
Muriel: Eu acho que teve uma grande contribuição. A leitura, né, que muitas achavam que
não dava para trabalhar a leitura em suas disciplinas e ele veio assim trazer essa prática,
né, em diferentes aspectos.
Pesquisadora: Em relação ao material utilizado no curso Ensino Médio em Rede, qual sua
avaliação?
Muriel: Achei um material bom, como eu disse, que veio trabalhar a interdisciplinaridade, a
leitura em todas as áreas do currículo.
Pesquisadora: Que aspectos te motivaram a participar do curso?
Muriel: Ah, por ser uma atividade coletiva, num horário propício, por trazer um tema que eu
acho que a gente precisava estar se qualificando que é a leitura na sala de aula.
Pesquisadora: Qual sua opinião sobre o uso do espaço escolar pra formação continuada
do professor?
Muriel: Eu acho importante porque o professor tem que se reciclar todo momento, e usar
esse espaço junto com seus pares é muito proveitoso.
Pesquisadora: Quais as dificuldades e facilidades encontradas no decorrer do curso?
104
Muriel: Ah, acho porque ele acontece no horário de HTPC, então é uma facilidade. Agora,
uma dificuldade é que às vezes nem todos os professores frequentavam o mesmo horário.
Então acabava comprometendo algumas atividades
Pesquisadora: Você acha que a proposta do Ensino Médio em Rede se desenvolveu em
torno dos problemas pedagógicos reais? Tinha a ver com a realidade da escola, do aluno?
Muriel: Não muito. Mas eu acho que veio trazer uma mudança, né, porque a questão da
adequação dentro da sua sala de aula, a questão da interdisciplinaridade no campo da
leitura, escrita e trazendo o aluno a ser protagonista porque tratava de temas atuais, de
temas que eles conheciam. Então isso facilitava bastante.
Pesquisadora: Quais as responsabilidades da escola com a formação do professor?
Muriel: Eu acho que a escola tem um papel fundamental na formação do professor. Porque
dentro da escola é que a gente levanta questões que talvez a gente precise se reciclar e a
escola tem que propiciar esses subsídios pra vencer as dificuldades do dia a dia do
professor.
Pesquisadora: E quais as responsabilidades do professor com a sua própria formação?
Qual o tipo de formação que você acha necessário para o professor?
Muriel: Ele tem uma grande responsabilidade. Ele tem que buscar o mundo é tecnológico,
ele tem que buscar as novas tecnologias que faz parte do mundo contemporâneo.
Pesquisadora: Qual o tipo de formação você acha necessário para o professor?
Muriel: Eu acho que são aquelas que vão te ajudar a enfrentar as dificuldades, né? A
formação continuada do dia a dia que vai levar você a trabalhar com os problemas na sala
de aula. E o uso das novas tecnologias, eu acho que é um grande problema para os
professores.
Pesquisadora: Que espaço a escola possui necessário para a formação do professor?
Muriel: Somente os horários de HTPC.
Pesquisadora: Você acha esse horário suficiente ou não?
Muriel: Eu acho que não.
Pesquisadora: Em que medida o Programa Ensino Médio em Rede colaborou para uma
mudança em sua prática e no seu currículo?
Muriel: Acho que na minha prática, é assim, não trabalhar o texto como somente um texto
informativo, né? E sim, as suas abordagens, explorar tudo que ele pode oferecer, e estar
acrescentando alguma coisa na vida desses alunos.
Pesquisadora: Se houvesse um novo curso nos moldes do Ensino Médio em Rede na
escola, você participaria?
Muriel: Sim. Participaria.
Pesquisadora: Se você pudesse alterar algum procedimento do curso o que você alteraria?
Muriel: As atividades via internet.
105
Pesquisadora: Qual a contribuição do Professor Coordenador no trabalho docente?
Muriel: Fundamental, pois é ele que orienta, direciona, forma, cobra e faz acontecer, norteia
todo o trabalho do grupo.
106
Anexo 5
Entrevista com Marcos
Pesquisadora: Qual o seu nome?
Marcos: Marcos.
Pesquisadora: Qual a sua formação acadêmica?
Marcos: Biologia com licenciatura plena e bacharelado.
Pesquisadora: Quantos anos de magistério você tem?
Marcos: Olha, eu achei um trabalho dos meus alunos de 98 no meu armário.
Pesquisadora: 98 é pouco. Nove anos?
Marcos: São nove anos.
Pesquisadora: De magistério? É pouco, Marcos.
Marcos: Não, é mais.
Pesquisadora: Você não lembra quando você começou?
Marcos: Eu devo ter quinze porque eu já tenho 3 quinquênios.
Pesquisadora: Ah, então são quinze anos. Você completou só no Estado?
Marcos: Só no Estado.
Pesquisadora: Bom, você é efetivo. Em qual etapa do Ensino Médio Em Rede você
participou? Porque teve o de 2004... você pegou certificado, não pegou?
Marcos: Peguei.
Pesquisadora: 2004, a gente conseguiu uma prorrogação em 2006. Foi quando começou a
discutir as áreas.
Marcos: Eu acho que foi em 2006. Eu não me lembro.
Pesquisadora: Eu acho que você... A gente participou em todas. Pode ter certeza que nas
duas.
Pesquisadora: Quais as contribuições do Ensino Médio em Rede, em termos de aplicação
de novas metodologias em sala de aula? Trouxe alguma contribuição, ou você mudou
alguma coisa ou não? Porque o programa visava mudar algo em você.
Marcos: Eu não mudei nada. Continuei do jeito que eu sou. Tinha coisa que era, por
exemplo... Era difícil de aplicar com o número de alunos.
Pesquisadora: Em relação ao material utilizado no curso Ensino Médio em Rede, qual sua
avaliação em relação ao material, lembra?
Marcos: O material era bom, mas não dava pra gente usar. Era uma coisa pra usar na
[inaudível]. O material era bom, porém, como é que ia utilizar aquele material se o pessoal
não tem nem o básico? Igual essas apostilas de agora, enquanto não tiver o mínimo...
107
Pesquisadora: Que aspectos te motivaram a participar do curso?
Marcos: Que aspectos? Bem, bem, não foi... eu estava matriculado no curso, aí foi indo. Aí
falaram que tinha métodos novos, inovadores para cativar os pestes.
Pesquisadora: Geralmente o pessoal fala que é por causa da evolução: “Ah, vai contar
ponto”. Mas também fala que apresenta novos métodos, tem gente que está à procura de
uma fórmula mágica.
Marcos: É. Porque pra dar aula, imagina pra mim, prender a atenção dos pestes 50
minutos. Eu morro, nem na escola particular a gente consegue prender por 50 minutos.
Pesquisadora: Qual sua opinião sobre o uso do espaço escolar pra formação continuada
do professor? O curso de capacitação acontecer aqui dentro da escola?
Marcos: No espaço da escola?
Pesquisadora: É. O que você acha das capacitações acontecerem aqui no espaço da
própria escola.
Marcos: Melhor, porque aí não precisa se deslocar.
Pesquisadora: Quais as dificuldades e facilidades encontradas no decorrer do curso? O
que foi fácil e o que foi difícil?
Marcos: Vou começar pelo difícil. Horário.
Pesquisadora: Por que o horário?
Marcos: Porque o horário nem sempre dava. Porque tinha que acessar coisa pela internet,
aí eu ia acessar que hora? Eu dou aula das sete e meia até as onze da noite. Tanto que na
internet eu acho que eu entrei uma vez só. O horário, o acesso. Se fosse na escola seria
bem melhor.
Pesquisadora: Seria mais o horário por causa do material da internet. E o fácil?
Marcos: O fácil eram as discussões em grupo, lia as apostilas, discutia aquilo, verificava as
facilidades e as dificuldades de modo comum com o grupo. Aí ficou fácil fazer isso desse
jeito.
Pesquisadora: Uma ajuda mútua, né?
Pesquisadora: Você acha que a proposta do Ensino Médio em Rede se desenvolveu em
torno dos problemas pedagógicos reais? Tinha a ver com a realidade da escola, do aluno?
Tinha aquela coisa do aluno ajudando a pesquisar, lembra? Você acha que isso tudo são
situações reais?
Marcos: A proposta era fora da nossa realidade.
Pesquisadora: Da nossa.
Marcos: Da nossa realidade. Nossa realidade como colégio do Estado, né?
Pesquisadora: Do Estado?
Marcos: É.
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Pesquisadora: Então você acha que o Programa ele dá uma realidade que não é o nosso
caso.
Marcos: Que não é a nossa realidade. Pelo menos por enquanto. Já foi, mas muito tempo
atrás, quando papai estudava. Porque papai com a quarta série sabe mais do que as
crianças do colégio.
Pesquisadora: Quais as responsabilidades da escola com a formação do professor? Você
acha que a escola é responsável pela sua formação? A formação continuada, depois da
faculdade?
Marcos: A escola em si ou você fala em relação ao governo?
Pesquisadora: A escola e o governo. Os dois. Quando se fala em governo está se falando
no sistema.
Marcos: O sistema, ele é responsável. Se ele quer uma melhora, ele tem que fazer por
onde. Como ele vai melhorar o corpo docente se ele não dá as condições que ele teria que
dar: tempo, material, o custo? Não que esses cursos sejam gratuitos.
Pesquisadora: Você acha que não?
Marcos: Assim, que ele oferecesse alguns que fossem gratuitos e alguns que você pudesse
escolher e que você pagasse metade; ele arcasse com metade e você com a outra metade.
Pesquisadora: Então seria gratuito ou parcialmente, né? Cada qual arcasse com a metade.
Marcos: É. E aí quem tivesse interesse, ia. E dentro das áreas específicas de cada
professor.
Pesquisadora: E quais as responsabilidades do professor com a sua própria formação?
Marcos: Ele tem que buscar, ele não pode ficar parado, principalmente na minha área que é
Biologia, todo dia muda. O que era ontem, já não é mais hoje. O que é hoje, daqui meia hora
já mudou de novo. Então a pessoa tem que estar se atualizando, principalmente na área de
biológicas. Não que nas outras áreas, não tem. Tem, só que a mudança, vamos supor, no
português, uma mudança demora muito. Como a mudança ortográfica, quanto tempo
demorou? Não vai ocorrer outra mudança tão cedo. Agora, na Biologia, muda hoje, amanhã
já tem outra coisa. Se descobre uma outra espécie hoje, já vem uma nova coisa.
Pesquisadora: Qual o tipo de formação que você acha necessário para o professor?
Marcos: Formação?
Pesquisadora: É. Qual tipo de formação que você acha necessária?
Marcos: Didática.
Pesquisadora: Didática. Você acha que todos deveriam ter Pedagogia?
Marcos: Não que ele tivesse formação pedagógica, mas a didática mesmo. Que nem
professor que chega na sala e fala, fala, fala. Que nem aquela minha aluna que veio aqui,
ela falou assim da faculdade: “Professor fala. Nenhum aluno entende nada do que o
professor fala. Ele não tem didática. Ele sabe, mas não sabe transmitir. Ele não tem
109
didática. Ele tem pedagogia, mas ele não tem a didática”. Ou seja, ele não nasceu para
aquilo. O professor tem que ter didática, tem que ter amor pelo que faz, se não tiver amor
também, um pouquinho que seja.
Pesquisadora: Que espaço a escola possui necessário para a formação do professor?
Marcos: Agora é sobre a escola?
Pesquisadora: É. Ela deve ter um espaço específico pra formação do professor para você
ter capacitação.
Marcos: Deve ter uma biblioteca que atenda os professores da casa, talvez dividida por
período.
Pesquisadora: Em que medida o Programa Ensino Médio em Rede colaborou para uma
mudança em sua prática e no seu currículo?
Marcos: No currículo nada.
Pesquisadora: No currículo nada.
Marcos: No currículo não mudou nada.
Pesquisadora: Quer dizer, você continuou com o mesmo conteúdo. Talvez porque seja
semelhante?
Marcos: Porque ele mostrou uma proposta que não é a realidade dos nossos alunos, então
não adiantava mudar. Porque os nossos alunos fazem o quê? Copiam. Eles querem matéria
na lousa. Se você tentar dar alguma coisa diferente disso eles acham que é baderna, não só
aqui, na particular também. O negócio deles é copiar, copiar.
Pesquisadora: E na sua prática pedagógica? Ah, na prática você já tinha até respondido
que não, que nada, que continua sendo o mesmo, não é isso?
Marcos: Sim.
Pesquisadora: Se houvesse um novo curso nos moldes do Ensino Médio em Rede na
escola, você participaria?
Marcos: Desde que estivesse dentro da nossa realidade. Os nossos alunos estão
extremamente defasados, que eles se dispusessem a começar do zero, até participaria.
Agora, um curso que dá formação para alunos que estão acompanhando sem ter dificuldade
nenhuma não tem por quê. Se eu fizesse, seria mais para o meu aperfeiçoamento, mas não
para minha aplicação em sala de aula.
Pesquisadora: Se você pudesse alterar algum procedimento do curso o que você alteraria?
Marcos: Que o curso fosse mais atrativo, que o curso fosse uma coisa mais prática e
menos teórica.
Pesquisadora: Qual a contribuição do professor coordenador no trabalho docente. No que
você acha que a coordenação contribui para o trabalho do professor em sala de aula?
Marcos: Auxilia. Fornece... Quando tem que dar aula e atender os pais ao mesmo tempo,
quando não tem que atender 500 pais ao mesmo tempo. Passa informação com relação à
110
formação, ao andamento, ao andamento da unidade e mesmo na parte pedagógica, que às
vezes nós não aceitamos.
Pesquisadora: Como assim?
Marcos: Que não é culpa de vocês, aquilo que vem de cima. O peste reprovou em 4, 3
matérias, e ele passa, mesmo a gente sendo contra.
Pesquisadora: Mas a gente passou porque.... Ah, entendi.
Marcos: Tem essa parte de legislação.
Pesquisadora: Ah, tá
Marcos: Informando que nem tudo é do jeito que a gente gostaria que fosse.
Pesquisadora: Deixa eu ver se eu entendi. Nessa parte você quis dizer que a gente passa
a legislação, a gente vai falando o que deve ser feito, e vocês, mesmo que não concordem,
você tem que saber que...
Marcos: Saber que a norma existe e se a gente não fizer daquele jeito, a coisa vai
acontecer daquele jeito, mesmo que a gente seja contra.
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Anexo 6
Entrevista com Carol
Pesquisadora: Qual o seu nome?
Carol: Carol.
Pesquisadora: Qual a sua formação acadêmica?
Carol: Licenciatura plena em Letras.
Pesquisadora: Disciplinas que você ministra?
Carol: Português e Inglês.
Pesquisadora: Quanto tempo de magistério você tem?
Carol: Nove anos.
Pesquisadora: Qual a sua situação funcional?
Carol: Sou ACT.
Pesquisadora: Em qual etapa do Ensino Médio em Rede você participou?
Carol: Na segunda etapa, em 2006.
Pesquisadora: Qual a contribuição do Ensino Médio em Rede em termos de aplicação de
novas metodologias em sala de aula? Para você teve alguma contribuição?
Carol: Sim, houve novas metodologias para serem colocadas em práticas.
Pesquisadora: Em relação ao material utilizado no curso do Ensino Médio em Rede qual a
sua avaliação?
Carol: Boa.
Pesquisadora: Que aspectos lhe motivaram a participar do curso?
Carol: Inovação no conhecimento, reciclagem.
Pesquisadora: Qual a sua opinião em relação do uso do espaço escolar para a formação
continuada do professor?
Carol: Na minha opinião, a escola tem que desenvolver um cronograma para a capacitação
de professores em seus espaços.
Pesquisadora: Quais as facilidades e dificuldades no decorrer do curso?
Carol: Facilidades são as ofertas de cursos que são propostos pela própria escola, não
temos que ir atrás, já as dificuldades são os problemas sociais além dos técnicos que
adentram a sala de aula e dificultam alguns procedimentos.
Pesquisadora: Você acha que a proposta do Ensino Médio em Rede se desenvolveu em
torno de problemas pedagógicos reais?
Carol: Não muito.
Pesquisadora: Quais as responsabilidades da escola com a formação docente?
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Carol: Grande, pois a escola deve estabelecer procedimentos, orientações para que todo o
pedagógico funcione adequadamente.
Pesquisadora: Quais as responsabilidades do professor com a sua própria formação?
Carol: Grande, pois na sociedade em que vivemos, percebemos cobranças constantes.
Pesquisadora: Qual o tipo de formação que você acha necessária para o professor?
Carol: Uma formação mais humana, focada no ser.
Pesquisadora: Que espaço a escola possui necessário para a formação do professor?
Carol: Para mim, a escola inteira já é um espaço de formação.
Pesquisadora: Em que medida o Programa Ensino Médio em Rede colaborou para uma
mudança em sua prática pedagógica e no currículo?
Carol: Ajudou-me a sair de um modo antigo, passei a ter uma nova prática pedagógica, um
novo processo de avaliação, principalmente a contínua.
Pesquisadora: Se houvesse um novo curso nos moldes do Ensino Médio em Rede em sua
escola você participaria?
Carol: Sim.
Pesquisadora: Se você pudesse alterar algum procedimento no curso o que você alteraria?
Carol: Eu obrigaria todos os professores a participarem do curso.
Pesquisadora: Qual a contribuição do Professor Coordenador no trabalho docente?
Carol: Com certeza a sua contribuição é fundamental e intensa, são eles que nos orientam
parta um curso melhor, uma aprendizagem com valor progressivo.