UNIVERSIDADE FEDERAL DA PARAÍBA
CENTRO DE CIÊNCIAS SOCIAIS APLICADAS
COORDENAÇÃO DO CURSO DE GRADUAÇÃO EM ADMINISTRAÇÃO
SERVIÇO DE ESTÁGIO SUPERVISIONADO EM ADMINISTRAÇÃO
NATALIE BELARMINO SOUSA
MOTIVAÇÃO DOS ALUNOS DE GRADUAÇÃO EM ADMINISTRAÇÃO DA
UNIVERSIDADE FEDERAL DA PARAÍBA – CAMPUS I.
João Pessoa
2010
2
NATALIE BELARMINO SOUSA
MOTIVAÇÃO DOS ALUNOS DE GRADUAÇÃO EM ADMINISTRAÇÃO DA
UNIVERSIDADE FEDERAL DA PARAÍBA – CAMPUS I.
Monografia
apresentada
à
Coordenação do Serviço de Estágio
Supervisionado em Administração,
do Centro de Ciências Sociais
Aplicadas da Universidade Federal
da
Paraíba,
como
requisito
obrigatório para obtenção do título de
bacharel em Administração.
Orientador: Prof. Walmir Rufino da Silva, Dr.
João Pessoa
2010
3
Ao professor orientador Doutor Walmir Rufino da Silva
Solicitamos examinar e emitir parecer a respeito do Trabalho de Conclusão de
Curso da aluna Natalie Belarmino Sousa.
João Pessoa, 26 de janeiro de 2010.
_______________________________
Prof. Fábio Walter , Dr.
Coordenador do SESA
Parecer do Professor Orientador:
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________
Prof. Walmir Rufino da Silva, Dr.
Professor Orientador
4
NATALIE BELARMINO SOUSA
MOTIVAÇÃO DOS ALUNOS DE GRADUAÇÃO EM ADMINISTRAÇÃO DA
UNIVERSIDADE FEDERAL DA PARAÍBA – CAMPUS I.
Monografia
apresentada
à
Coordenação do Serviço de Estágio
Supervisionado em Administração,
do Centro de Ciências Sociais
Aplicadas da Universidade Federal
da
Paraíba,
como
requisito
obrigatório para obtenção do título de
bacharel em Administração.
Aprovada em 21 de janeiro de 2009.
________________________________
Prof. Walmir Rufino da Silva, Dr.
Orientador - UFPB
____________________________
Profª Nadja Valéria Pinheiro, Ms.
Examinadora – UFPB
_______________________________
Prof. Jorge de Oliveira Gomes, Ms.
Examinador - UFPB
João Pessoa
2010
5
AGRADECIMENTOS
A Deus todo poderoso que me deu capacidade física e intelectual para a
elaboração e conclusão deste estudo, e pela oportunidade a mim concedida de
poder adquirir um conhecimento tão importante não apenas para meu crescimento
profissional quanto para minha evolução pessoal;
A minha família por estar sempre presente em todas as conquistas da
minha vida me incentivando quando assim é necessário;
Ao meu noivo e melhor amigo Eric Caetano Alves, pelo incentivo, apoio e
companheirismo e por estar sempre ao meu lado nos momentos que mais preciso
sempre disposto a me auxiliar em todas às horas, minutos e segundos de minha
vida;
Aos meus grandes amigos Hermes de Oliveira Machado Filho e Alexandre
Coutinho de Mello pelas dicas valiosíssimas e a pela preciosa contribuição que
foram de fundamental importância para a elaboração, realização e conclusão
deste estudo;
A professora Ms. Nadja Valéria Pinheiro pelo incentivo dado na decisão de
contemplar este tema me fazendo acreditar que este estudo era possível e
importante não só para mim como para a academia;
Ao professor Dr. Walmir Rufino da Silva por aceitar a orientação deste
estudo e conduzir seu desenvolvimento com muita sabedoria e paciência;
Ao professor Dr. Ulisses Umbelino pelas elucidações acerca dos
procedimentos e cálculos estatísticos coerentes com o perfil desta obra;
Aos funcionários da Coordenação e do Departamento do curso de
Administração da Universidade Federal da Paraíba, respectivamente: Kelson
Ribeiro César, Soraya Lopes e Mª das Graças Rodrigues, Mª do Socorro Medeiros
e Francivaldo Nascimento pela preciosa contribuição na produção deste trabalho;
Aos amigos conquistados ao longo de minha jornada acadêmica e a todos
que contribuíram de forma direta ou indireta para a conclusão desta obra, em
especial a turma 2004.2 por ter sido a melhor turma do mundo em todos os
aspectos. Por ter me proporcionado grandes momentos, grandes amigos e por ter
deixado uma saudade bem maior do que eu posso suportar.
6
“A ausência de motivação, o doloroso conformismo das pessoas, chega até ser
incentivado em muitas circunstâncias e conseqüentemente denominado como
virtude. Não estar motivado a seguir direção alguma pode ser mais confortável
para os outros, mas nunca o é para o próprio indivíduo que por isso abdicou da
alegria de estar vivo”.
(Cecília Whitaker Bergamini)
7
RESUMO
A motivação humana é um tema que tem grande destaque em nossa atualidade
por se tratar de um assunto de interesse organizacional – em que as empresas
cada vez mais buscam conciliar os interesses organizacionais aos interesses
individuais a fim de convergirem para um fim comum – e acadêmico no tocante as
várias pesquisas realizadas nas universidades cuja finalidade é desvendar a
funcionalidade do comportamento humano. Neste contexto, o presente trabalho
trata da motivação humana no contexto acadêmico com o intuito de estudar sua
natureza entre o corpo discente do curso de graduação em administração da
Universidade Federal da Paraíba – Campus I cujo propósito é compreender de
que forma a escolha do curso é realizada, observando se os atuais alunos estão
motivados com a atual estrutura física- pedagógica do curso e com o conteúdo
curricular oferecido pela citada unidade acadêmica, objetivando entender as
perspectivas dos atuais matriculados em relação ao curso de graduação em
administração da Universidade Federal da Paraíba e a futura atuação profissional.
Os dados obtidos neste estudo foram tratados sob a perspectiva quantitativa
utilizando-se do dispositivo estatístico de distribuição amostral de proporções,
permitindo o tratamento de variáveis não-numéricas através de cálculos
percentuais o que possibilitou a análise dos resultados alcançados, chegando-se a
conclusão que os alunos de graduação em administração não estão motivados
com relação ao curso oferecido pela Universidade Federal da Paraíba – Campus I,
uma vez que, dentre as variáveis propostas, apenas o conteúdo firmou-se como
um fator motivador no corpo discente, não sendo possível existir motivação, pois
não há equilíbrio entre os fatores motivacionais e os fatores higiênicos, condição
fundamental para consolidar a motivação segundo a Teoria dos Dois Fatores de
Herzberg.
PALAVRAS-CHAVE: Motivação. Corpo discente. Curso de graduação em
Administração.
8
LISTA DE FIGURAS
FIGURA 1 MOTIVAÇÃO SEGUNDO O MODELO DE COMPORTAMENTO ............... 52
FIGURA 2 VISÃO BÁSICA DA TEORIA DA EXPECTATIVA ........................................54
FIGURA 3 A HIERARQUIA DAS NECESSIDADES DE MASLOW ................................ 57
FIGURA 4 A HIERARQUIA DAS NECESSIDADES HUMANAS E OS MEIOS DE
SATISFAÇÃO ................................................................................................................. 58
FIGURA 5 A TEORIA DOS DOIS FATORES DE HERZBERG......................................61
FIGURA 6 FATORES SATISFACIENTES E FATORES INSATISFACIENTES COMO
DOIS CONTÍNUOS OPOSTOS........................................................................................61
FIGURA 7 RELAÇÃO DE EQUIDADE ......................................................................... 64
FIGURA 8 MODELO ERC DA MOTIVAÇÃO.................................................................72
9
LISTA DE GRÁFICOS
CIDADE DE ORIGEM DOS RESPONDENTES .................................................... 86
GRÁFICO 2 ORIGEM DO ENSINO MÉDIO ................................................................. 89
GRÁFICO 3 FORMA DE INGRESSO NA UNIVERSIDADE ......................................... 90
GRÁFICO 4 REALIZAÇÃO DE CURSO PREPARATÓRIO PARA O VESTIBULAR .... 91
GRÁFICO 5 NÚMERO DE VEZES QUE SE SUBMETEU AO EXAME DE
VESTIBULAR ............................................................................................................... 92
GRÁFICO 6 ESCOLHA DO CURSO NA REALIZAÇÃO DO PRIMEIRO
VESTIBULAR .................................................................................................................. 93
GRÁFICO 7 FATORES DETERMINANTES NA ESCOLHA DO CURSO DE
ADMINISTRAÇÃO .......................................................................................................... 94
GRÁFICO 8 MOTIVOS PARA A REALIZAÇÃO DE UM CURSO SUPERIOR ............... 97
GRÁFICO 9 RAZÕES PARA FAZER UM CURSO SUPERIOR .................................... 98
GRÁFICO 10 CURSO DE ADMINISTRAÇÃO VS CARREIRA DESEJADA .....................
........................................................................................................................................ 99
GRÁFICO 11 AVALIAÇÃO DOS ALUNOS NO TOCANTE A INFRA-ESTRUTURA
DO CURSO .................................................................................................................. 100
GRÁFICO 12 ATUALIZAÇÃO DOS CONTEÚDOS MINISTRADOS........................... 103
GRÁFICO 13 ÁREAS DE CONHECIMENTO COM ABORDAGEM DEFICITÁRIA ..... 104
GRÁFICO 14 CONHECIMENTO ERUDITO ALIADO À PRÁTICA ............................. 105
GRÁFICO 15 SATISFAÇÃO COM RELAÇÃO ÀS TÉCNICAS DE ENSINO
ADOTADAS .................................................................................................................. 108
GRÁFICO 16 ESTÍMULO DOS ALUNOS PARA ASSISTIR AULA ............................. 109
GRÁFICO 17 MOTIVOS PARA DESISTIR DO CURSO DE ADMINISTRAÇÃO ........ 110
GRÁFICO 18 SEGMENTOS QUE OS ALUNOS PRETENDEM ATUAR .................... 112
GRÁFICO 19 CONHECIMENTOS ASSIMILADOS VS SEGURANÇA PROFISSIONA113
GRÁFICO 20 INGRESSAR EM OUTRO CURSO APÓS CONCLUIR
ADMINISTRAÇÃO ........................................................................................................ 114
GRÁFICO 1
10
LISTA DE QUADROS
QUADRO 1 QUANTIDADE DE ALUNOS CONSULTADOS POR TURNO E PERÍOD 77
QUADRO 2 GÊNÊRO DOS RESPONDENTES DA PESQUISA .................................. 80
QUADRO 3 FAIXA ETÁRIA DA AMOSTRA PESQUISADA ......................................... 81
QUADRO 4 ESTADO CIVIL DOS RESPONDENTES DA PESQUISA ......................... 82
QUADRO 5 RENDA FAMILIAR DOS PESQUISADOS ................................................ 83
QUADRO 6 INDICAÇÃO RELIGIOSA DA AMOSTRA ABORDADA............................. 85
QUADRO 7 PERÍODO ATUAL DOS ENTREVISTADOS ............................................. 87
QUADRO 8 ANO DE INGRESSO À UNIVERSIDADE ................................................. 88
QUADRO 9 ATIVIDADES REALIZADAS ANTES DE INICIAR O CURSO DE
ADMINISTRAÇÃO .......................................................................................................... 95
QUADRO 10 FATORES GERADORES DE DESINTERESSE ................................... 102
QUADRO 11 METODOLOGIA ADEQUADA PARA AVALIAÇÃO DE CONHECIMENTO .
................................................................................................................................ 106
QUADRO 12 ÁREAS QUE REPRESENTAM MAIOR INTERESSE NOS ALUNOS 116
QUADRO 13 ÁREAS QUE NÃO INTERESSAM TANTO AOS ALUNOS .................... 116
QUADRO 14 ÁREAS QUE INTERESSAM MENOS AOS ALUNOS ............................ 117
11
SUMÁRIO
1 INTRODUÇÃO ................................................................................................ 12
1.1 ÁREA TEMÁTICA E PROBLEMATIZAÇÃO ................................................. 14
1.2 JUSTIFICATIVA ............................................................................................ 18
1.3 OBJETIVOS DO ESTUDO ........................................................................... 20
2 FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA ...................................................................... 21
2.1 ORIGENS DO PROCESSO EDUCACIONAL BRASILEIRO ........................ 21
2.2 ENSINO SECUNDÁRIO NO BRASIL ........................................................... 23
2.2.1 O Papel do Ensino Infantil e do Ensino Fundamental .......................... 23
2.2.2 Ensino Médio Brasileiro .......................................................................... 26
2.3 ENSINO SUPERIOR E A UNIVERSIDADE NO BRASIL .............................. 30
2.3.1 Antecedentes Históricos e Evolução ..................................................... 30
2.3.2 Curso de Administração.......................................................................... 34
2.3.3 Curso de Administração no Brasil ......................................................... 35
2.3.4 Curso de Administração na Paraíba....................................................... 37
2.3.4.1 Acesso e Disponibilidade de Vagas .................................................... 39
2.4 ENTENDENDO A MOTIVAÇÂO ................................................................... 41
2.5 TEORIAS MOTIVACIONAIS ......................................................................... 44
2.5.1 Modelo Tradicional ................................................................................... 44
2.5.2 Motivação segundo o Modelo das Relações Humanas ......................... 46
2.5.2.1 A Experiência de Hawthorne ................................................................ 48
2.5.3 Modelo do Comportamento ..................................................................... 51
2.5.4 Teoria da Expectativa ............................................................................... 53
2.5.5 Teoria da Hierarquia das Necessidades de Maslow .............................. 56
2.5.6 Teoria dos Dois Fatores de Herzberg ..................................................... 60
2.5.7 Teoria da Equidade................................................................................... 63
2.5.8 Teoria das Necessidades Adquiridas de McClelland ............................ 66
2.5.9 Teoria ERG ................................................................................................ 70
3 PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS ........................................................ 74
3.1 NATUREZA DA PESQUISA ......................................................................... 74
3.2 MÉTODOS DE ABORDAGEM .................................................................... 74
3.3 MÉTODOS DE PROCEDIMENTO................................................................ 75
3.4 UNIVERSO DA PESQUISA .......................................................................... 75
3.5 AMOSTRA .................................................................................................... 76
3.6 INSTRUMENTO DE PESQUISA .................................................................. 77
3.7 COLETA DOS DADOS ................................................................................. 79
3.8 TRATAMENTO DOS DADOS ....................................................................... 79
4 ANÁLISE E DISCUSSÃO DOS RESULTADOS ............................................. 80
4.1 PERFIL DOS SUJEITOS DA PESQUISA ..................................................... 80
4.2 PERCEPÇÃO DA MOTIVAÇÃO DOS ALUNOS DO CURSO DE
GRADUAÇÃO EM ADMINISTRAÇÃO DA UFPB – CAMPUS I ............................ 94
5 CONCLUSÕES ............................................................................................. 118
6 SUGESTÕES ................................................................................................ 123
REFERÊNCIAS .................................................................................................. 124
APÊNDICE A – QUESTIONÁRIO ...................................................................... 130
12
1
INTRODUÇÃO
A questão da motivação humana é um assunto muito debatido e
pesquisado dentro do âmbito acadêmico e organizacional, pois é através do
estudo da motivação que as empresas encontram o ponto de equilíbrio entre
objetivos empresariais e aspirações individuais dos seus funcionários, fazendo
com que se crie um clima agradável em que ambos possam caminhar para um
interesse comum (MARRAS, 2000).
Na questão pessoal, é a motivação a válvula propulsora que vai determinar
o nível de satisfação ou não satisfação que um indivíduo desenvolverá ao longo
da execução de um trabalho, em relação ao cargo que ocupa, ao seu conteúdo e
ao desenvolvimento de suas funções, determinando como este irá progredir
naquilo em que se propôs a realizar e se estar feliz com a decisão que tomou
(BERGAMINI, 2005).
É a motivação que vai energizar, dirigir e impulsionar os esforços de uma
pessoa, pois entendemos que todo comportamento é motivado, e uma pessoa
altamente motivada desenvolverá os melhores desempenhos (BATEMAN E
SNELL, 1998).
Por possuir natureza complexa, e por contemplar uma ampla faixa de
comportamentos, vários cientistas e estudiosos, de forma geral, se propuseram a
estudar e avaliar este tema criando teorias que ajudassem a compreendê-lo
melhor dentro de várias situações e perspectivas em que o mesmo encontra-se
inserido, contemplando tanto a questão motivacional no viés organizacional
quanto à questão da motivação pessoal.
No presente estudo, abordaremos as teorias precursoras no estudo da
motivação humana e seu contexto no âmbito organizacional como o modelo
tradicional desenvolvido por Frederick Taylor e a motivação segundo o modelo
das relações humanas difundida por Ellton Mayo e seus seguidores. Utilizaremos
teorias consolidadas na área da ciência humanística com ênfase comportamental
como à teoria do modelo de comportamento de fácil entendimento e ampla
divulgação no meio intelectual, a moderna teoria da expectativa desenvolvida por
Victor Vroom, a popular teoria da hierarquização das necessidades humanas
proposta por Maslow, a teoria dos dois fatores, relacionando ambiente versus
13
conteúdo da função desenvolvida por Herzberg, a teoria da equidade elaborada
por J. Stacy Adams contemplando as comparações sociais como fatores
condicionantes de motivação, a teoria das necessidades socialmente adquiridas
elaborada por McClelland, e por fim, a teoria ERG surgindo como uma releitura da
teoria das necessidades de Maslow proposta por Clayton Aldefer.
Todas as teorias serão estudadas a fim de fornecer uma ótica coerente e
coesa a cerca do tema avaliado, proporcionando um entendimento claro e
consistente das variáveis propostas, possuindo grande relevância prática-teórica
por contemplar um tema atual, em uma universidade de grande prestígio local e
um curso cuja popularidade é notável não só na região em que foi abordado, mas
em todo Brasil.
14
1.1
ÁREA TEMÁTICA E PROBLEMATIZAÇÃO
A problemática da educação no Brasil é uma questão de base, cujo reflexo
é transparecido no ensino superior que se torna uma seqüência dos erros
cometidos nos alicerces da estrutura. Observa Betto (2007), há quatro décadas à
questão do ensino público brasileiro vem decrescendo, e o problema não é a
quantidade de escolas públicas oferecidas à população, o foco é a qualidade do
ensino público que deixa a desejar prejudicando os alunos das series básicas,
tornando o acesso destes as universidades públicas deficitário.
O duelo escola pública versus escola privada é notório e já faz parte de
diversas pesquisas, algumas delas de cunho científico, em todo o Brasil. A maioria
dessas pesquisas obtém como resultado um crescente aumento da participação
de alunos advindos de escolas particulares, em detrimento dos alunos
provenientes das escolas públicas. Em alguns casos, cursos concorridos e de
grande status social como Medicina, por exemplo, ganham caráter mais elitista
possuindo no seu quadro de alunos matriculados estudantes detentores de
considerável renda familiar e que puderam freqüentar os melhores colégios da
rede privada de sua região, o que não inviabiliza, mas torna difícil, o acesso de
alunos que possuem condição financeira menos favorecida e que não tiveram ao
seu dispor grande estrutura pedagógica, em geral, alunos oriundos da rede
pública de ensino 1.
Dentro dessa perspectiva e se enquadrando a atual situação educacional
brasileira, o curso de administração segue a mesma linha. Segundo pesquisa
realizada por Silva e Machado (2006), foi constatada em sua análise que entre os
alunos matriculados no curso de graduação em administração nas instituições de
ensino superior do estado da Paraíba, apenas 23,8% tinham cursado totalmente o
ensino médio em escola pública, e que 53,8% desses alunos submeteram-se a
cursos preparatórios para prestar vestibular, configurando uma necessidade de
complementar, ou até mesmo aprender de forma satisfatória, o conteúdo
ministrado em suas respectivas escolas e que deixou a desejar, ou não propiciou
confiança suficiente, para que estes pudessem prestar vestibular sem recorrer ao
_______________________________
1
Dados do Relatório Socioeconômico da FUVEST ano 2009 respondido por 137388 candidatos, disponível em:
<http://www.fuvest.br/scr/qasen.asp?anofuv=2009&fase=3&carr=0000000434&quest=07&tipo=1&grupo=1> <Acesso em:
05. Mar. 09>
15
uso desse dispositivo.
Neste ínterim, o curso de Administração tem crescido vertiginosamente nos
últimos anos em todo o país. Os dados do INEP - Instituto Nacional de Estudos e
Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira - revelam que o curso de Administração
está entre os maiores cursos em número de matrículas do Brasil possuindo
257.408 mil matriculados no ano de 1998, o que lhe rendia a segunda colocação
no ranking nacional e a primeira no Nordeste com 25.773 mil alunos2.
Recentemente, uma sinopse educacional publicada pelo mesmo órgão no ano de
2006 evidencia uma mudança significativa no número de matrículas, em oito anos
o número de alunos cresceu para 654.109 mil matriculados tornando o curso de
Administração o mais popular entre os universitários brasileiros3.
Não diferente do restante do país, a Paraíba vem despertando um grande
interesse na área das Ciências Sociais Aplicadas tendo como carro chefe das
atenções o curso de Administração. Em todo o Estado existem 15 cursos de
graduação em Administração com aproximadamente 13.015 matriculados4, 1.024
alunos desse total são da Universidade Federal da Paraíba 5 – Campus I, a qual se
encontra como a melhor opção para o curso no Estado e uma das melhores do
país recebendo conceito 4 do Enade no ano de 20066.
Strong (1954 apud MATTIAZZI, 1974) tenta explicar tamanho interesse
quando afirma que o interesse está presente quando estamos cientes do que
vamos fazer. Interesse é uma resposta de gosto, apreciação por algo e este surge
quando alguém encontra plena satisfação dos seus desejos. Para Strong a
motivação está diretamente relacionada com o interesse a um determinado curso,
e por sua vez o interesse motivado resulta na aprendizagem, quando este não
existe e o indivíduo não possui suas necessidades realizadas ou quando
determinado objeto não correspondem às suas expectativas, este entra em estado
de não-gosto.
Outro fato que poderia explicar tamanha expansão do curso surge com a
___________________________
2
Dados fornecidos por <http://www.inep.gov.br/superior/censosuperior/evolucao/evolucao.htm> <Acesso: 12. Nov.08>
3
Dados retirados do site <http://www.inep.gov.br/superior/censosuperior/sinopse/> <Acesso em: 12. Nov.08>
4
Dados fornecidos por Conselho Regional de Administração – Paraíba <Acesso em: 11.Fev.09>
5
Informações obtidas na Coordenação de Administração em: 02. Fev.09
6
ENADE: Exame Nacional de Desempenho dos Estudantes. Dados retirados do site do MEC
<http://enade2005.inep.gov.br/novo/Site/?c=CUniversidade&m=mostrar_lista_area > <Acesso em: 12. Nov.08>
16
teoria desenvolvida por Bordin (1969 apud MATTIAZZI, 1974) que identifica o
interesse por um determinado curso com a relação de status social, laço
emocional entre pai e filho ou por se tratar de uma ocupação tradicional na família.
Dessa forma, o que direciona a orientação das escolhas profissionais dos
indivíduos são influências familiares, são elas que desenvolverão as aptidões para
determinada área de conhecimento ou curso específico.
Independente da razão pelas quais os estudantes de administração são
levados a escolha do curso que se encontram, seja pelo interesse individual
despertado pelas próprias convicções ou por status social, tradição familiar ou
qualquer outra vertente de influência, tanto Strong quanto Bordin concordam ao
afirmar que o indivíduo só desenvolverá completa satisfação profissional obtendo
êxito social se o curso que este escolheu satisfizer seus valores, utilizar suas
aptidões explorando sua capacidade intelectual de realização e corresponder as
expectativas projetadas.
Segundo Super (1967) a satisfação resulta do uso recompensado das
habilidades, reunindo as necessidades numa direção aprovada, os interesses são
aceitos e a realização social dos valores canaliza recursos pessoais. O resultado é
uma pessoa integrada, bem qualificada e segura para desenvolver as tarefas a
que se propôs. O indivíduo, Marras (2000) define, resolve o que fazer mediante os
níveis de expectativas que ele possui em relação à recompensa, ao o que ele
receberá em troca, ou seja, são as esperanças fundadas em supostos direitos,
probabilidades ou promessas, Ferreira (2000), que motivam a escolha de uma
determinada profissão.
Pelletier (1982) vai mais além e atribui a escolha profissional à estrutura
social como elemento mais importante, pois ao mesmo tempo em que condiciona
o desenvolvimento do indivíduo a fazer uma escolha também determina as
condições sócio-econômicas que norteará tal seleção. Logo, em período de
grande prosperidade econômica o indivíduo pode desenvolver certas aspirações
profissionais e ter orientado seus esforços com intuito de satisfazer tais
aspirações, mas com um declínio de seu padrão de vida suas condições sócioeconômicas podem não oferecer as condições necessárias de ingresso ou correto
desenvolvimento no curso almejado, exigindo desse uma tomada de decisão
alternativa podendo não corresponder às habilidades inerentes ao indivíduo ou as
17
suas próprias convicções. A classe social, as condições climáticas e geográficas,
a organização industrial e a cultura social também influenciam no comportamento
vocacional, e são responsáveis pelo interesse e conseqüente escolha pela área
de conhecimento e curso selecionado.
Outros fatores também são atribuídos à realização da escolha profissional e
são relacionados a uma futura satisfação ou não com esta. De acordo com
Revista Veja (2003), muitos jovens ao analisar o curso ao qual pretendem prestar
vestibular se valem de questões que, em geral, não contribuem efetivamente para
a consolidação profissional e satisfação dos mesmos em relação a sua escolha,
tais como cursos que oferecem maior facilidade de ingresso acadêmico ou cursos
que estão na moda, ou seja, com ampla divulgação nos meios de comunicações.
No geral, indivíduos guiados por essa lógica tendem a se frustrar não obtendo o
desempenho desejado.
No tocante ao curso de administração, Silva e Machado (2006) afirma que
tanto nas universidades públicas quanto nas particulares, há um elevado
percentual de alunos que foram frustrados em seu primeiro vestibular para outros
cursos, migrando, posteriormente, para o curso de administração, totalizando
cerca de 40,5% dos alunos da rede pública de ensino superior e 47,1% da rede
privada. Em linhas gerais, os atuais alunos do curso de administração em ambas
as instituições de ensino que não optaram por esse curso no primeiro vestibular,
preferiam outra área de conhecimento, e aqueles que fugiram dessa perspectiva
tinham o curso de direito como primeira opção.
Nesse contexto, abdicar do que se deseja é tarefa difícil, seguir aquilo que
não foi planejado é um papel muito pior. Dificilmente um profissional, seja qual for
a área de atuação, terá sucesso em uma carreira que já fora inicia com um
fracasso, e manter-se motivado em busca daquilo que não se quer é impossível.
Bergamini (2005) afirma que a motivação é um sintoma essencial da vida psíquica
que se movimenta em busca de algo, e jamais poderíamos descrever um ser
humano em toda sua abrangência e significado abjurando tal aspecto ao
esquecimento. Marras (2000, p. 34) contribui ao determinar que “a motivação é a
força motriz que alavanca as pessoas a buscarem satisfação” e sem este ultimo
elemento os indivíduos estão isentos da auto-realização.
18
Diante do exposto surge a seguinte questão: Os alunos de graduação em
Administração encontram-se motivados em relação ao curso oferecido pela
Universidade Federal da Paraíba?
1.2
JUSTIFICATIVA
A motivação é um elemento fundamental para o desempenho de uma
determinada função, concentrando as atenções de vários cientistas e estudiosos
do mundo inteiro. Para Coradi (1985), a constante preocupação com o
aperfeiçoamento das atividades relativas aos negócios e sua ânsia por melhorias
é a mola propulsora da contínua busca por eficiência e em muitos casos, é o
estudo da motivação que possibilitará a conclusão desse objetivo, entretanto, nos
últimos anos, esse tema tem despertado interesse não apenas dos sistemas
organizacionais como também de cooperativas, organizações religiosas, entre
outros, com intuito de melhorar a atuação do ser humano quando ele está inserido
em uma organização.
Birch e Veroff (1970 apud BERGAMINI, 2005), tratam do assunto
explicando que o estudo da motivação é uma minuciosa procura por explicações
de um dos mais complexos mistérios da existência humana – suas próprias ações.
Bergamini (2005, p. 109) avalia a necessidade do estudo da motivação revelando:
A ausência de motivação, o doloroso conformismo das pessoas, chega
até ser incentivado em muitas circunstâncias e conseqüentemente
denominado como virtude. Não estar motivado a seguir direção alguma
pode ser mais confortável para os outros, mas nunca o é para o próprio
indivíduo que por isso abdicou da alegria de estar vivo.
Ciente da importância que este assunto implica na vida de todos os
indivíduos que estão inseridos na sociedade, este estudo tenciona avaliar a
motivação dos alunos do curso de graduação em administração da Universidade
Federal da Paraíba, apresentando uma relação entre os fatores motivacionais
determinados e o grau de satisfação obtido pelo corpo discente. Com isso,
pretende-se obter um quadro geral que possa fornecer um feedback ao
departamento do referido curso a respeito do universo pesquisado e seus
supostos dados, podendo, dessa forma, propiciar informações que possam traçar
19
novas diretrizes de aprendizagem, apontando os êxitos e os eventuais fracassos
na temática do ensino.
Para tanto, foram utilizadas informações coletadas no próprio âmbito
acadêmico, a respeito de dados concedidos tanto pela coordenação do curso
quanto por todos os outros setores competentes, que contribuíram de forma
efetiva para a realização desse trabalho e para a pesquisa de caráter empírico
que este contempla, viabilizando, dessa maneira, a concretização e a utilização
dos resultados apresentados de forma otimizada, já que este estudo trata-se de
uma pesquisa pioneira no campo de projeto de conclusão de curso e muito tem a
contribuir para a distinção e o eventual progresso do mencionado curso a nossa
instituição.
Quanto à viabilidade, o referido projeto torna-se viável pela facilidade de
acesso aos dados, visto que, o pesquisador faz parte do corpo discente da
unidade superior em questão, está em contato diário tanto com os setores de
interesse para a pesquisa quanto com os indivíduos que comporam a amostra que
fora submetida à coleta dos dados, possuindo grande disponibilidade de tempo e
baixo custo de execução, pois o treinamento para a realização da pesquisa
ocorreu com apenas dois participantes que já tinham experiência com pesquisas
de cunho acadêmico e grau de instrução compatível com a realização das
atividades que foram desenvolvidas, e, por ser um tema popular na academia, tem
a disposição uma vasta e variada literatura, suficiente, portanto, para analisar as
variáveis propostas.
Além da viabilidade, o presente estudo fez-se necessário a partir da
percepção de insatisfação de alguns alunos pertencentes à turma 2004.2 com
relação à conjuntura pedagógica e estrutural oferecida pelo curso, fenômeno
presente e percebido, pelo pesquisador, em outros alunos do referente curso
pertencentes a outras turmas e períodos, fato esse que instigou a abordagem do
tema e a formulação das questões abordadas na presente pesquisa. Trata-se
também de um estudo oportuno no que tange a possibilidade de fornecer
informações que venham a contribuir com o projeto político pedagógico que
concerne à atualização da grade curricular oferecida pelo curso bem como auxiliar
os eventos acadêmicos voltados para os alunos de administração, tais como a
20
semana acadêmica de administração, que poderão usufruir os dados aqui
deliberados familiarizando-se melhor com o público alvo ao qual se destina.
1.3
OBJETIVOS DO ESTUDO
A presente pesquisa tem como objetivo geral, apresentar os fatores de
motivação dos alunos do curso de graduação em administração da Universidade
Federal da Paraíba – Campus I.
Para atingir esse objetivo central, fez-se necessário a elaboração dos
seguintes objetivos específicos:
a) descrever o curso de graduação em administração oferecido pela
Universidade Federal da Paraíba;
b) verificar se a estrutura física e pedagógica oferecida pelo curso são
fatores motivacionais;
c) identificar se o conteúdo ministrado no curso é gerador de motivação
no corpo discente;
d) oferecer sugestões de melhorias para as eventuais falhas a fim de
promover uma aprendizagem satisfatória.
21
2
FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA
2.1
ORIGENS DO PROCESSO EDUCACIONAL BRASILEIRO
A difusão da educação no Brasil tem laços sociais e culturais fortes e
indispensáveis a sua validação, entendimento e consolidação quanto cultura ou
sistema. Os jesuítas tiveram esse papel social e foram os responsáveis pela
criação dos primeiros colégios e formação dos letrados frente à colonização
portuguesa.
No século XVI foram desenvolvidos os colégios jesuítas em terras
brasileiras. Paiva (2007) determina que tanto os colégios quanto as universidades,
nesse tempo, eram destinados a poucos. As diferenças sociais eram marcadas
não unicamente pelo poder, mas também pelo grau de instrução, pela diferença
intelectual proporcionada pela freqüência escolar na época.
Segundo sua pesquisa, a escola, à luz da colonização de Portugal, no
Brasil, foi um precioso agente na organização social e na estruturação da ordem e
cultura portuguesa. Inicialmente, o colégio tinha a função de ensinar a ler,
escrever, contar e cantar e fora destinado a catequização dos índios e preparação
de novos missionários. No entanto, a necessidade de subjugar os habitantes do
“novo mundo” à cultura portuguesa admitindo-a como superior e verdade absoluta
se fez primordial, e não tardou para que o acesso as letras fosse destinado aos
filhos dos principais – filhos de portugueses nascidos no Brasil também
considerado portugueses. A estes era designado à manutenção do sistema
cultural e a ocupação de cargos públicos que possibilitariam a reprodução da
sociedade.
As letras deviam significar adesão plena à cultura portuguesa.
Pertencem à corte como eixo social... Trata-se de uma atitude cultural
de profundas raízes: pelas letras se confirma à organização da
sociedade. Essa mesma organização vai determinar os graus de acesso
às letras, a uns mais, a outros menos (PAIVA, 2007, p.43-44).
A escolarização brasileira inicia-se excluindo negros e índios – pois diante
da possibilidade de afirmação cultural e social através da escolarização, a
catequese indígena fora considerada pelos jesuítas desnecessária – voltando-se
para as classes sociais mais abastadas cujo intuito era privilegiar os descendentes
22
de europeus que possuíam títulos nobres e grande prestígio social. A religião
teocêntrica e a adoração ao d’El rei eram os parâmetros utilizados para nortear o
ensino e a manutenção das letras, e cabia aos letrados resguardar a pureza da
cultura e vigiá-la em seu curso de aceitação e transformação social.
Hansen (2007) relata outro fato que torna a educação em tempos coloniais
um instrumento de extrema importância que se dá pelo ato de justificação da
conduta dos colonizadores em relação aos povos que já habitavam essas terras,
configurando uma incoerência entre discurso – disciplinas e comportamentos
assimilados dentro das escolas – e a prática. A colonização portuguesa foi
marcada por numerosos e sangrentos combates contra nativos que se
apresentavam em grupos infinitamente maiores, tentando resistir à submissão e a
escravização deliberada por Portugal. Diferentemente do cotidiano português,
aqueles que se encontravam em território colonial viviam em estado de guerra,
podendo ser surpreendidos com uma nova batalha a qualquer momento. Milhares
de índios eram massacrados em duelos desfavoráveis em que uma vitória ao seu
favor tratava-se de um fato surreal. Eis que com todos esses conflitos armados e
com a realidade adversa atribuiu-se ao colégio uma importante função:
Daí a importância dos letrados e canonistas: eles jogavam os
argumentos e recompunham a ação em termos de validade, segundo os
princípios. Daí, indiscutivelmente a importância do colégio. O colégio
plasmava o estudante para desempenhar, no futuro, o papel de vigilante
cultural, de forma que a prática, mesmo desviante, pudesse ser
recuperada (HANSEN, 2007, p.49).
Compreende-se, portanto, que a educação no Brasil inicia-se de maneira
atípica dos demais sistemas educacionais no mundo. Em sua primeira fase
destina-se a questão religiosa com a catequese de índios e formação de
missionários. Posteriormente, é entendida ora como agente de consolidação ora
como agente de conformação da imposição cultural portuguesa, justificando, com
argumentos bem elaborados, as atrocidades cometidas pelos colonizadores,
legitimando-se como identidade cultural. São esses os elementos do nosso
passado colonizador que, arraigados a nossa cultura, vão formular os parâmetros
necessários para o desenvolvimento do sistema educacional brasileiro que ainda
hoje encontra nas ações seculares fragmentos norteadores para a aplicação e
expansão da escolarização como um todo, dentro dos três níveis educacionais
existentes.
23
2.2
ENSINO SECUNDÁRIO NO BRASIL
Iniciada pelos jesuítas entende-se por ensino secundário, segundo o MEC –
Ministério da Educação e Cultura, um nível de conhecimentos básicos que
corresponde a um conjunto específico de anos de escolaridade. No caso
brasileiro, o ensino secundário encontra-se disposto em 14 anos de educação
básica, abrangendo a educação infantil, ensino fundamental e o ensino médio. A
educação básica possui suas diretrizes norteadoras apoiadas em quatro
documentos principais: a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB),
Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996, o Plano Nacional de Educação (PNE) e
a Constituição da República Federativa do Brasil 7.
De acordo com o artigo 22 da LDB, a educação básica tem por finalidade
“desenvolver o educando, assegurar-lhe a formação indispensável para o
exercício da cidadania e fornecer-lhe meios para progredir no trabalho e em
estudos posteriores”. Ramos (2003) analisa esta ultima finalidade firmada pela
LDB atribuindo seu desenvolvimento ao ensino médio, visto que, entre as suas
finalidades específicas incorpora-se a preparação básica destinada ao trabalho e
a cidadania do educando, que serão desenvolvidas por um currículo que
englobará uma educação tecnológica básica, a compreensão do significado da
ciência, das letras e das artes, do processo histórico de transformação da
sociedade e da cultura e a língua portuguesa como instrumento de comunicação,
de acessibilidade ao conhecimento e ao exercício da cidadania. O ensino médio é,
portanto, uma das etapas mais importantes da conjuntura da educação básica,
pois dar suporte pedagógico para o educando ingressar no mercado de trabalho,
criando a possibilidade do mesmo ser admitido em um curso superior.
2.2.1 O Papel do Ensino Infantil e do Ensino Fundamental
A Constituição Federal de 1988 determina a educação como direito de
todos e dever do Estado, e declara como princípios do ensino não só a igualdade
______________________________
7
Dados disponíveis em: <www.portal.mec.gov.br/index.php?option=com_content&view=article&id=293&Itemid=358 >
<Acesso em: 20. Mar.09>
24
de condições de acesso e permanência, mas a correspondente obrigação de
oferta de uma escola com um padrão de qualidade, que propicie a todos os
brasileiros e brasileiras – independente da classe social região geográfica do país,
raça, sexo, ou etnia – freqüentar uma escola com boas condições de
funcionamento e de competência educacional, em termos de pessoal, material,
recursos financeiros e projeto pedagógico, permitindo identificar e reivindicar a
escola de qualidade comum de direito de todos os cidadãos.
Como conseqüência, a gratuidade do ensino nas instituições oficiais deve
ser assimilada não só como a matrícula potencial, no caráter quantitativo, a vaga
em alguma escola – mas deve representar o oferecimento das condições plenas
que torne possível a todos os alunos a sua freqüência regular à escola, exigindo
por parte das esferas públicas – pela desigualdade social extrema e incólume no
país – recursos materiais e financeiros compensatórios, colocados à disposição
para que a igualdade seja estabelecida e a permanência dos mais pobres e
marginalizados seja possível, com as mínimas condições de igualdade
pedagógica e social. Dessa forma, a prioridade do ensino infantil e fundamental no
país, é fornecer ao aluno acesso adequado à base comum nacional e a parte
diversificada, incluindo as características regionais, culturais e econômicas da
sociedade, bem como o cotidiano do aluno (ARELALO, 2005).
Entretanto, segundo pesquisas desenvolvidas pela referida autora, a
problemática da educação básica brasileira, partindo da análise referente ao
ensino fundamental, inicia-se pelas desigualdades regionais e entre classes
existentes no país que impossibilitam um ensino uniforme que desenvolva de
forma satisfatória as potencialidades individuais dos educandos. A realidade da
educação fundamental brasileira e o histórico elitista que a sustenta é melhor
visualizada na síntese de educação básica, o educacenso, realizado pelo
Ministério da Educação e Cultura que divulgou dados relativos ao ano de 2008 8, a
saber:
O Brasil tem um total de 53 milhões de alunos matriculados na
educação básica, cerca de 21 milhões desse total de matriculas
pertencem à região Norte e Nordeste, sendo a região Sudeste a
maior concentradora de alunos matriculados totalizando 20 milhões
de matrículas.
25
No âmbito da educação infantil, o país possui em sua totalidade
cerca de 6 milhões de crianças matriculadas. Desse total, pouco
mais de 2 milhões das matriculas estão distribuídas nas regiões
Norte e Nordeste, as regiões Sul e Sudeste lideram o ranking das
matriculas ficando a maior parcela dos investimentos nessa região,
somando 3 milhões de alunos matriculados, cabendo ao CentroOeste pouco mais que 387 mil matrículas.
No que tange o ensino fundamental, o Brasil possui 32 milhões
de matriculas, cabendo as regiões Norte e Nordeste 13 milhões
desse total, à região Sul e Sudeste cabe o somatório de 16 milhões
de alunos matriculados.
As regiões Norte e Nordeste aparecem como as regiões menos
desenvolvidas não apenas no quesito ensino fundamental, mas na questão ensino
básico. Juntas totalizam 16 estados que partilham os menores investimentos na
educação elementar, tornando-se evidente o abismo do desenvolvimento
educacional regional do país. Além da distribuição desigual de vagas para o
ensino básico brasileiro entre suas regiões, vale ressaltar, que do total de vagas
pertencentes ao ensino básico, 88% dos alunos devidamente matriculados estão
cursando o ensino básico na rede pública de ensino, sendo, portanto, o poder
público o maior regulador e financiador das séries básicas, cabendo a iniciativa
privada 12% do total dos alunos matriculados8. Entretanto, segundo a avaliação
dos especialistas em educação, a exemplo de Ramos, Arelalo e Nascimento,
apesar da pequena parcela pertencente ao ensino privado, este é o segmento que
possui a melhor infra-estrutura física e pedagógica, propiciando aos alunos que
dispõe de recurso financeiro apropriado, melhores condições de aprendizado,
aumentando ainda mais a desigualdade educacional no tocante a distribuição de
riquezas e a formação de classes do país. Vale ressaltar, que desse total de
alunos alocados no setor público, menos da metade concluirá o 9º ano sem
nenhuma desistência ou reprovação, em 2003, apenas 34,2% do total dos alunos
____________________________
8
Todos os dados das páginas 17 e 18 referentes ao Censo Escolar 2008, ou educacenso, estão disponíveis
no site do MEC: <http://portal.mec.gov.br/arquivos/pdf/educacenso_2008.pdf > < Acesso em: 20. Jan. 09>
26
que ingressaram no ensino básico público em todo o Brasil, concluíram o ensino
fundamental9. Paralelo ao ensino fundamental, o ensino médio segue um itinerário
semelhante, caracterizado pelo dualismo educacional e pela desigualdade social.
2.2.2
Ensino Médio Brasileiro
Historicamente, o ensino médio no Brasil caracteriza-se pela dualidade
estrutural, que determina políticas educacionais diferenciadas destinadas as
camadas sociais distintas, estabelecida pela divisão social do trabalho, que
classifica e distribui os homens segundo suas funções intelectuais, sua origem de
classe, escolas de currículo e conteúdos diferentes (NASCIMENTO, 2007).
Segundo o mencionado autor, as políticas educacionais adotadas pelo
Brasil para o ensino médio não conseguem avançar rumo a uma unitariedade do
ensino. O duelo entre um ensino propedêutico –
ensino
mais
abrangente
destinado ao vestibular – e o ensino
profissional – voltado para o mercado de trabalho, criado com a finalidade de
suprir a demanda por formação escolar proveniente do acelerado processo de
industrialização e urbanização brasileiro, e que por muitos anos, fora destinado as
camadas mais pobres da sociedade – se perpetuam com o passar dos anos
exigindo que o país adote, de acordo com um determinado período de tempo,
posturas diferentes com relação ao ensino médio impondo ao mesmo várias
reformas ao longo das décadas. Outro ponto importante com relação a este nível
educacional reside nas inúmeras críticas e frustrações no tocante a qualidade do
ensino, as condições físicas das escolas, ao desinteresse dos alunos e a
insatisfação dos professores do ensino médio brasileiro.
Um diagnóstico atual do ensino médio no Brasil foi divulgado em uma pesquisa
desenvolvida pela UNESCO10, coordenada por Abramovay e Castro, realizada
com 50.740 alunos e 7.020 professores em 13 capitais brasileiras, e aponta a
seguinte situação:
______________________________
9
ARELALO, Lisete Regina Gomes O ensino fundamental no Brasil: avanços, perplexidades e tendências p.1042. Disponível em: <http://www.scielo.br/pdf/es/v26n92/v26n92a15.pdf> <Acesso em: 15. Jan. 09>
27
A idade média dos alunos é de 19 anos, sendo que mais de 50%
tendem a se concentrar na faixa entre 16 a 17 anos, nas 13 cidades
focalizadas. Em oito mais velhos concentram-se no período noturno.
Em oito capitais, mais de 20% dos alunos têm 20 anos de idade ou
mais. Os alunos mais velhos concentram-se no turno noturno.
Mais da metade dos alunos de ensino médio não tem acesso a
computador em suas residências. A exclusão digital é mais perversa
para os alunos de escola pública. Na maioria das capitais, enquanto
mais de 60% dos alunos das escolas privadas declaram ter
computador, nas escolas públicas a tendência é que apenas 20%
tenham.
Em muitas cidades chega a mais de 40% a proporção de
professores que não têm computadores em suas residências,
tendendo estes a estarem mais representados nas escolas públicas.
Em muitas cidades, particularmente em escolas públicas, os
professores não usam computadores na escola (cerca de 30% dos
casos), variando conforme as capitais pesquisadas o estado de
exclusão digital entre 16,9% em Curitiba a 62,1% em Goiânia.
A maioria dos professores pesquisados tem como formação a
licenciatura (cerca de 60%). Aproximadamente um terço deles
possui pós-graduação ou mestrado, em particular nas capitais do Sul
e do Sudeste. Os dados mostram ainda que existam professores que
concluíram apenas o segundo grau exercendo o magistério.
Na maioria das cidades os professores se declaram insatisfeitos
com a renda obtida com o seu trabalho no magistério (entre 76,9%
em Maceió a 58,6% em Rio Branco). Os índices de insatisfação são
bem mais altos entre os professores das escolas públicas, ainda que
também nas particulares a tendência seja a mesma.
Os alunos, quando solicitados a indicar os dois principais
objetivos do ensino médio, marcaram com maior freqüência a opção
"preparar para o curso superior (vestibular)", é a opção que se
28
concentra mais da metade das respostas quer nas escolas públicas
quer nas escolas privadas.
A busca de um futuro melhor foi a segunda opção mais marcada
pelos alunos quando questionados sobre os dois principais objetivos
do ensino médio - quase metade deles na maioria das capitais.
Os professores que admitem não dominar a informática são mais
comuns nas redes públicas de ensino. As porcentagens de docentes
pesquisados que admitem não dominar a informática, a depender da
capital, variam de 24,6% a 7,2% nas escolas públicas e 7,7% a 1,2%
nas escolas privadas.
Segundo a indicação dos alunos os laboratórios são pouco
usados como recurso pedagógico. Na rede pública, essa indicação
varia de 92% a 89,9%. Nas escolas privadas, as proporções
diminuem em todas as capitais, mostrando que os alunos dessas
escolas têm mais acesso aos laboratórios, contudo não usufruindo
uma situação ideal, pois entre esses a indicação de não utilização
varia, de acordo com a capital, entre 86,3% a 9,1%.
Sobre os espaços para a prática de atividades desportivas, entre
73% e 35,7% dos alunos de escolas públicas, de acordo com a
capital, indicam que faltam esses espaços na escola. Entre os
alunos de escolas privadas, mais de 2/5 dos alunos indicam falta de
espaço para atividades esportivas.
Observa-se que mais de 2/5 dos alunos indicam não aprender
artes ou manifestações artísticas e culturais. É interessante observar
que, geralmente, são os alunos das escolas públicas das capitais
pesquisadas os que declaram, com mais freqüência, não ter acesso
a esse tipo atividade na escola.
Tanto para os alunos quanto para os professores, os três
principais problemas da escola são em ordem decrescente: alunos
desinteressados, alunos indisciplinados e falta de espaços.
O aluno valoriza o aprendizado, mas acha que o que aprende na
escola é insuficiente. O grau de insatisfação é maior na pública.
29
Diante dos dados expostos, fica clara a dicotomia existente no ensino
médio entre escola pública e escola privada, uma tendência presente desde a
educação infantil. É evidente que os mais penalizados nesta estrutura arcaica de
ensino básico são os alunos advindos das escolas públicas, que muito tem que se
esforçar para ingressar em uma universidade pública, já que a mesma está cada
vez mais elitista, destinando o ensino público que deveria ser voltado em sua
maioria à sociedade como um todo, para as classes mais abastadas do país
representadas pelos alunos das escolas da rede privada de ensino11.
A educação básica realizada de forma inapropriada priva da sociedade
aqueles que não dispuseram de recursos e oportunidades suficientes que
proporcionassem o adequado crescimento pessoal, intelectual e profissional do
individuo, que, dessa maneira, é colocado à margem da sociedade sem que possa
desfrutar dos benefícios gerados por uma instrução adequada, bem como de
cursos de capacitação, e cursos de nível superior que possam agregar valor ao
indivíduo. O desenvolvimento da educação brasileira inicia-se excludente em sua
base e perpetua-se inalterado até o ensino superior, excluindo os menos
abastados dos campis das universidades.
______________________________
10
Pesquisa realizada em parceria UNESCO/MEC desenvolvida em 13 capitais brasileiras, a listar: Rio
Branco, Macapá, Belém, Teresina, Maceió, Salvador, Cuiabá, Goiânia, Curitiba, Porto Alegre, São Paulo, Rio
de Janeiro e Belo Horizonte. Coordenada por Miriam Abramovay e Mary Garcia Castro, divulgada em 29 de
Abril de 2003. Disponível em: <http://www.brasilia.unesco.org/noticias/revista_ant/noticias2003/ensino_medio_final>
<Acesso em 20. Mar. 09>
11
Dados retirados do relatório socioeconômico da FUVEST o qual estabelece que 29,3% das vagas das
universidades públicas que fazem parte de seu complexo universitário são ocupadas pelos alunos oriundos
da rede pública de ensino, enquanto 65,5% são preenchidas pelos alunos que concluíram o ensino médio na
rede privada de ensino médio. Disponível em: < http://www.fuvest.br ><Acesso em: 05. Mar. 09>
30
2.3
2.3.1
ENSINO SUPERIOR E A UNIVERSIDADE NO BRASIL
Antecedentes Históricos e Evolução
O ensino superior no Brasil sofreu grandes obstáculos na sua implantação
e várias modificações no seu curso histórico. Cunha (2007) admite que
diferentemente da Espanha, Portugal não só desincentivo a criação de
universidades nas colônias como as proibiu. A metrópole concedia apenas bolsas
para que os filhos dos colonos fossem estudar na universidade de Coimbra.
Permitiam que os colégios jesuítas oferecessem somente o ensino secundário e
alguns poucos cursos de formação superior tais como Filosofia e Teologia. Tal
intransigência justifica-se por dois motivos: ausência de recursos docentes
suficientes para deslocar-se para a colônia sem comprometer o ensino nas
universidades metropolitanas, visto que, na época, Portugal dispunha de uma
única universidade de grande porte, a de Coimbra, e tal fato o colocava em
posição desvantajosa com relação ao quesito educação entre os demais países
europeus. Outro fato que contribuiu para a tardia reação brasileira em adesão ao
desenvolvimento do ensino superior reside, já no século XVIII, da possível
influência do ideário iluminista. Portugal temia que os futuros universitários
brasileiros fossem “contaminados” com as idéias de liberdade proferidas por tal
revolução ideológica e com isso eclodissem movimentos independentistas no
país.
Com o modelo educacional imposto por Portugal, o Brasil sofreu grande
atraso no desenvolvimento do sistema universitário em relação às colônias
espanholas. Somente depois de três séculos da chegada dos portugueses, nosso
país, no então século XIX ao fim do período colonial, engatinhava para uma tardia
refundação do ensino superior que só foi possível com a transferência da sede do
poder metropolitano à colônia em razão das invasões napoleônicas que,
juntamente com a Inglaterra, França e Alemanha, influenciaram a política
educacional no ensino superior brasileiro.
Segundo o estudo feito pelo mencionado autor, as universidades
desenvolveram-se pela multiplicação das cátedras – unidades isoladas de ensino
superior, todas de cunho estritamente estatal, cujo objetivo era a formação
31
profissional. Inicialmente, foram oferecidos os cursos de Medicina, Direito e
Engenharia que juntos formariam a tríade que dominaria por longas décadas o
panorama da educação superior no país. É importante ressaltar que fora durante o
período imperial (1822-1889), que o ensino superior ganhou notoriedade
somando-se as cátedras outros cursos, constituindo as academias ou escolas
superiores. O acesso era destinado a todos, porém, cedendo às pressões das
elites regionais, passa a existir uma facilitação no ingresso dos candidatos
pertencentes às classes sociais que dominavam o cenário econômico na época, e
estes passaram a burlar os exames preparatórios que tinham a função de
selecioná-los, tais como filhos de donos de engenhos, filhos de mineradores,
dentre outros segmentos privilegiados.
No século XX a necessidade de ingressar no ensino superior contagia a
sociedade brasileira. Os latifundiários queriam ter filhos bacharéis, os intitulados
“doutores”, não objetivando tão somente oferecer aos filhos uma educação
adequada que lhes conferissem bom desempenho na profissão desejada,
pretendia-se também ingressá-los nas atividades políticas, somar a família
prestígio social preparando-os para as possíveis intempéries econômicas e sociais
que poderiam afligi-los. A população menos abastada, como os trabalhadores
urbanos e colonos estrangeiros, viam na escolarização dos filhos uma
oportunidade de melhorar a qualidade de vida. Daí surge uma procura
desenfreada pelos cursos de nível superior. Além desses fatos, Faria Filho (2007)
também atribui outras características que, durante as primeiras décadas do
regime republicano, foram fundamentais para o surgimento de tamanha demanda,
a listar: Acesso facilitado devido às mudanças nos processos de admissão e a
multiplicação das faculdades impulsionada pelas transformações econômicas e
institucionais e pela luta, de caráter ideológico, dos liberais e positivistas pelo
“ensino livre”, combatendo os privilégios concedidos a diplomas escolares que
ofereciam livre ingresso ao ensino superior, isentando seus portadores dos
exames preparatórios.
Entretanto, o curso de transformação que a educação superior tomara não
tardaria a ser contido, pois tais diplomas fornecidos em quantidade ilimitada
dariam plenas condições para que os cargos detentores de maior prestígio,
32
remuneração e poder fossem ocupados indiscriminadamente, banalizando a
importância e o título que o ensino superior concedia.
Os diplomas das escolas superiores tendiam a perder a raridade e, em
conseqüência, deixavam de ser instrumento de discriminação social
eficaz e aceito como legítimo. Além do mais, o imediatismo na busca
dos diplomas escolares, principalmente do grau superior, comprometia a
função de formar os intelectuais das classes dominantes mais
necessitados deles que nunca... (CUNHA, 2007, p. 159).
Dessa forma, algumas dificuldades foram impostas para que a ideologia do
bacharelismo não fosse banalizada e o caráter seletivo/discriminatório do
processo de avaliação foi intensificado com a adoção das seguintes medidas:
Desoficializar e conter a “invasão” do ensino superior por
candidatos não habilitados;
Emancipar as escolas superiores existentes conferindo-lhes o
título e condição de corporações autônomas cuja autonomia
financeira era incentivada pela criação de taxas cobradas para a
submissão dos candidatos aos exames de admissão, matrícula,
curso, biblioteca e certificado de conclusão;
Abolir os privilégios dos diplomas acadêmicos concedido a
algumas instituições a exemplo do Colégio Pedro II;
Criação de projetos de lei visando transferir os estabelecimentos
de ensino superior aos governos estaduais e as organizações da
iniciativa privada;
Instituir os exames de admissão, rebatizados de exames
vestibulares, para selecionar os candidatos às vagas destinadas ao
ensino superior;
Exigir dos aprovados nos exames vestibulares o certificado de
conclusão do então ginásio, só permitindo sua matrícula no ensino
superior mediante a apresentação obrigatória deste;
Adotar o critério de numerus clausus que fixa o número máximo
de vagas oferecidas por curso a cada ano;
Priorizar a matrícula dos candidatos segundo a ordem de
classificação até completar o número de vagas destinado ao curso
escolhido.
33
O intuito dessa ultima medida era descongestionar os cursos mais
solicitados, Medicina, Direito e Engenharia, obrigando os candidatos que não
conseguiram aprovação no curso desejado migrar para outros menos procurados
em que havia ampla disposição de vagas não preenchidas. Observa-se desde
então, uma tendência acadêmica, incentivada pelo governo federal, baseada na
conveniência de ingressar no ensino superior não no curso almejado, mas no
curso possível, analisando o número de vagas, concorrência e facilidade de
aprovação, critérios que ainda são utilizados por vários candidatos na sociedade
atual. O objetivo do governo federal era manter o número mínimo de alunos
matriculados em todos os cursos oferecidos, garantindo sua existência e
manutenção.
Observa-se, no entanto, que apesar de um tímido avanço no que tange a
educação superior percebido desde o período colonial, imperial até a república, o
Brasil, apesar dos esforços, não possuía uma instituição superior com status de
universidade.
Até
o
momento,
eram
as
escolas
superiores,
batizadas
posteriormente de faculdades, que dominavam o cenário acadêmico. Podemos
considerar Cunha (2007), que a grande reação veio em 1909 com a criação,
proporcionada no auge do ciclo da borracha pelos investimentos de grupos
privados, da Universidade de Manaus, no estado do Amazonas, a primeira do
país. Todavia, dezessete anos após sua fundação chegaria à extinção, declinando
ao mesmo tempo em que a exploração da borracha se findava na região. Outras
duas universidades também foram criadas fruto dos investimentos do capital
privado, a Universidade de São Paulo e a Universidade do Paraná, ambas
dissolvidas com menos de uma década de funcionamento.
Segundo o levantamento histórico realizado pelo referido autor, a primeira
instituição de ensino superior que se consolidou com o status de universidade
possuindo durabilidade na prestação de serviços acadêmicos foi a Universidade
do Rio de Janeiro (1920), criada através de incentivos federais originada da
reunião dos cursos preexistentes das faculdades federais. Tal ação serviria de
modelo para a criação das demais universidades do país, iniciando, dessa forma,
o processo de federalização do ensino superior.
No decorrer da história vários acontecimentos influenciaram o modelo do
ensino, principalmente do terceiro grau, adotado pelo Brasil. A criação e
34
consolidação
da
universidade
pública
sofreram
grandes
mudanças
correspondentes à política externa adotada pelo Estado, e interna em forma de
estatutos e regras básicas que institucionalizavam e regia o funcionamento
adequado das instituições de ensino superior, a essencial elaboração de novos
cursos que propiciariam as condições necessárias para a criação dos campis foi
singular para a universalização do ensino. Além do tripé anteriormente citado que
constituiu os alicerces do ensino acadêmico – Medicina, Direito e Engenharia –
outros cursos ganharam importância de forma a contribuir para a expansão da
universidade no país, tais como: Odontologia, Farmácia, Agronomia, Veterinária,
Química, entre outros, e os primeiros cursos da área de ciências sociais aplicadas
composto por Economia e Administração, este ultimo criado no período getulista
em 1941, o qual concentraremos especial atenção.
2.3.2 Curso de Administração
Os cursos superiores em administração surgiram no final do século XIX
impulsionados pelo advento da industrialização e pela complexidade e magnitude
que a mesma implicava às organizações. Ribeiro (2005) ainda escreve que o
primeiro país a desenvolver a administração como ciência foi os EUA a fim de
suprir a necessidade do nascente mercado baseado nas criações das primeiras
linhas de montagem e produção massificada surgida no início do século XX
naquele país. Conforme o Conselho Federal de Administração (2005), com a
criação da Wharton School, em 1881, os EUA dão o passo pioneiro para a
consolidação do curso de administração servindo de modelo para o mundo. Em
1952 os norte-americanos formavam algo em torno de 50 mil bacharéis, 4 mil
mestres e cem doutores por ano.
Pizzinatto (2000) afirma que como precursores da nova temática do ensino
de administração, os norte-americanos influenciaram vários países no mundo, em
especial o Brasil, que contou com o apoio americano na formulação de seus
primeiros cursos superiores em administração bem como de convênios
estabelecidos com os EUA para a formação do corpo docente a fim de aprimorar o
ensino e satisfazer as necessidades do mercado industrial e acadêmico interno,
35
que após a Revolução de 1930, despertou grande interesse pelo conteúdo e
aplicabilidade industrial do curso.
2.3.3 Curso de Administração no Brasil
No Brasil, segundo Ribeiro (2005), o curso de administração segue um
itinerário diferenciado do norte-americano, pois o processo de industrialização
brasileiro só seria implantado após a Revolução de 1930, sob a égide do governo
do presidente Getúlio Vargas.
O referido presidente se sobressai na história
política por ter contribuído de forma expressiva para o desenvolvimento do ensino
superior brasileiro, em especial, por ter inserido o caráter cientifico ao ensino de
administração no Brasil com a criação da fundação que levaria seu nome e que se
tornaria referencia no ensino acadêmico em administração em todo o país:
Fundação Getúlio Vargas.
Pode-se atribuir a Fundação Getúlio Vargas, criada em 1944, como a
pioneira, quanto instituição de ensino superior, a formulação do primeiro currículo
especializado em administração, tanto do setor público – através da Escola de
Administração Pública (EAB/FGV – 1952) sediada no Rio de Janeiro, quanto de
empresas privadas creditada a Escola de Administração de Empresas (EAESP/SP
– 1954), em São Paulo. O pioneirismo curricular especializado em administração
da Fundação Getúlio Vargas teve fortes influências norte-americanas dado que a
mencionada fundação dispunha de parcerias com a USAID (Desenvolvimento
Internacional do Governo dos Estados Unidos) e com a Universidade Estadual de
Michigan. A criação da FEA/USP – Faculdade de Economia e Administração,
fundada em 1946, foi um marco crucial para a evolução do pensamento
acadêmico e possuía como objetivo prioritário a formação de funcionários para o
alto escalão do setor público e privado brasileiro que pudessem discutir e propor
novos estudos sobre os problemas econômicos vividos pelo Brasil frente à nova
situação econômica – administrativa conseqüentes da crescente demanda
industrial (FUNDAÇÃO GETÚLIO VARGAS, 2009).
Antes disso, em 1931, o ensino de administração foi atribuído ao Instituto
da Organização Racional do Trabalho – IDORT e posteriormente, em 1938, ao
36
Departamento de Administração do Serviço Público – DASP cuja função era
formar técnicos em administração e enviá-los para aperfeiçoamento no exterior,
em especial nos Estados Unidos, com o intuito de forma quadros técnicos
qualificados o suficiente para gerenciar a máquina do governo, que aumentava
para dar conta das novas atividades assumidas pelo Estado. Com isso, o
presidente Getúlio Vargas pretendia estabelecer um padrão de eficiência na
prestação do serviço público federal criando vias democráticas para o
recrutamento e seleção dos funcionários que comporia o quadro permanente de
recursos humanos na administração pública brasileira (GOMES, 2008).
Conselho Federal de Administração (2005) estabelece, entretanto, que até
meados da década de 60 não havia regulamentação da profissão de
administrador, e com a crescente adesão popular ao curso e o grande número de
profissionais atuando na área sentiu-se a necessidade de formular pré-requisitos
básicos para sua orientação e execução profissional. Cria-se então, por meio da
Lei nº. 4.769 de 9/9/65 o Conselho Federal de Administração e os Conselhos
Regionais de Administração, ambos vinculados ao Ministério do Trabalho, com as
funções de articular e estabelecer regras uniformes com relação à profissão,
fiscalizar
o
desempenho
profissional
e
emitir
carteiras
profissionais,
respectivamente. Ribeiro (2005) complementa ao afirma que na medida em que
os cursos se expandiam por todo o país, o Ministério da Educação e Cultura
percebeu a necessidade de estabelecer normas que identificassem claramente as
disciplinas básicas do curso. Surge então, través de Parecer nº. 307/66 emitido
pelo
Conselho
Nacional
de
Educação,
o
currículo
mínimo
obrigatório
indispensável à adequada formação no curso de administração, com carga horária
de 2.700 horas, composto pelas seguintes disciplinas:
Matemática
Estatística
Contabilidade
Teoria Econômica
Economia Brasileira
Psicologia Aplicada à Administração
Sociologia Aplicada à Administração
37
Instituição de Direito Público e Privado
Noções de Ética Administrativa
Legislação Social
Legislação Tributária
Teoria Geral da Administração
Administração Financeira e Orçamento
Administração de Pessoal
Administração de Material
Além das disciplinas elencadas, tornava-se obrigatório, de acordo com a
opção do aluno, as disciplinas de Direito Administrativo, ou Administração de
Vendas e Administração de Produção.
O curso de administração ganha notoriedade e, em 1968, o país passa por
um período de surto acadêmico com um vasto crescimento dos cursos superiores
em administração em vários estados da federação impulsionado pela Lei de
Reforma Universitária validada pelo governo militar e sua política de valorização
da administração nacional, originando inúmeras instituições acadêmicas privadas,
expandindo o ensino superior no Brasil. Porém, o currículo mínimo estabelecido
na época atribuía ao formando o título de técnico em administração, graças à
carga horária que lhe era conferido. Inicia-se, assim, um movimento liderado pelo
Conselho Federal de Administração com o objetivo de obter substituição do título
de técnico em administração pelo de administrador, pleito atendido em 13/06/85
através da Lei nº. 7.321, que não alterava, entretanto, o campo de atuação e a
atividade executada pelo referido profissional (PIZZINATTO, 2000).
2.3.4 Curso de Administração na Paraíba
Na Paraíba, o ensino de administração iniciou-se em 23 de junho de
1963, ano que fora aprovada a criação do Curso de Administração da UFPB –
Universidade Federal da Paraíba, conforme publicação da Ata da 4ª Sessão
Extraordinária do Conselho Universitário – CONSUNI. Mas é o Decreto nº. 63.584
38
de 11 de novembro de 1968, p. 9938, que traria o reconhecimento ao mencionado
curso que, na época, integrava a antiga FACE – Faculdade de Ciências
Econômicas, sediada na cidade de João Pessoa 12.
Inicialmente, o curso de administração da UFPB seguiu as diretrizes que
guiavam os cursos formadores de pessoal nos anos sessenta e tinha o
compromisso de formar quadros de pessoal para atuar no setor estatal, esse é o
motivo que justifica a ênfase adotada pelo curso em Administração Pública. O
currículo aplicado foi o mesmo da EAP-FGV13 que serviria como modelo para
vários outros cursos de administração em todo o país.
A estrutura acadêmica da UFPB foi reformulada pela Resolução nº. 12/73
que lançou as bases de formação de centros como órgãos intermediários
entendidos como coordenações de departamento afins e de departamentos por
áreas de conhecimentos básicos profissionais. Nesse contexto, o curso de
administração encontra-se inserido no CCSA – Centro de Ciências Sociais
Aplicadas, onde está locado seu departamento – composto por 3 funcionários e
com o quadro de 27 professores efetivos, sendo 1 graduado, 7 mestres, 17
doutores e 2 professores com pós-doutorado, além de 9 professores substitutos –
e pela coordenação de curso possuindo 4 servidores, que é dirigida atualmente
pelo professor Mestre Jorge de Oliveira Gomes14.
Quanto à estrutura física o curso dispõe de salas de aulas expositivas no
CCSA e na Central de Aulas, de uma biblioteca setorial – responsável pelo
empréstimo de livros tanto aos matriculados em administração quanto os demais
alunos dos outros cursos que fazem parte do centro – e de um laboratório de
informática igualmente compartilhado.
_______________________________
12
13
14
Informações obtidas no site <www.ccsa.ufpb.br> <Acesso em 02. Fev.09>
.
EBAP – FGV - Escola de Administração Publica pertence a Fundação Getulio Vargas criada em 1952
Informações cedidas pelo Departamento e Coordenação do curso de Administração em 04. Fev.09
39
2.3.4.1
Acesso e Disponibilidade de Vagas
A Universidade Federal da Paraíba admite cinco formas de acesso ao curso
de graduação em administração, a saber: PSS - Processo Seletivo Seriado,
concurso público referente ao vestibular; PSTV – Processo Seletivo de
Transferência Voluntária que oferece ao aluno já ingresso em uma universidade
pública ou privada, à oportunidade de transferir-se para outra instituição ou outro
curso de graduação de acordo com a disponibilidade de vagas e o caráter seletivo
para inserção ao curso requerido; o processo de Reopção de Curso cuja função é
permitir que o aluno já matriculado em um curso da UFPB possa transferir-se
voluntariamente para outro curso de graduação dentro da instituição obedecendo
ao critério de vagas disponíveis e ao processo de admissão; Transferência Exofício concedida a todo funcionário público federal, seu cônjuge e filhos, que
necessite mudar-se de Estado ou repartição, o direito, de acordo com a Resolução
nº.35/98 de transferir-se de uma determinada instituição federal para outra em um
curso de graduação idêntico ou correspondente, obrigando a universidade
requisitada a disponibilizar uma vaga para o curso solicitado, e, por fim, o
processo de Inserção de Graduados que proporciona ao aluno que já concluiu
algum curso em instituição de ensino superior ingressar em outro curso de
graduação de sua escolha, observando as vagas disponíveis e o processo de
seleção determinado pela unidade concedente 15.
Na mencionada universidade, o curso de administração integra a área IV
que corresponde à área de Ciências Humanísticas e encontra-se disponível em
dois turnos: matutino e noturno, com duração mínima de 4 anos e 5 anos,
respectivamente, possuindo regime acadêmico semestral, ambos com carga
horária de 3.030,12 horas. O referido curso é um dos mais solicitado pelos
candidatos que pleiteiam uma vaga no vestibular estando entre os cursos mais
concorridos da UFPB, o que deve ter estimulado tanto o departamento quanto a
coordenação do mesmo a aumentar o número de vagas oferecidas, passando de
160 vagas no total nos anos de 2004 a 2006, para 220 vagas nos vestibulares de
2008 e 200916 um crescimento aproximado de 13,75%.
_____________________________
15
16
Dados fornecidos pela Coordenação do curso de Administração em 04. Fev.09
Dados obtidos em <www.coperve.ufpb.br> <Acesso em: 10. Jul.09>
40
Popular entre o corpo discente da Universidade Federal da Paraíba, o
estudo em administração é de extrema importância para a difusão do
entendimento organizacional, ora na gama de conhecimentos destinados a área
de atuação da Administração pública, ora na área de atuação da Administração
Empresarial, este ultimo sendo atualmente a ênfase mais adotada e propagada
pelo referido curso. Nesse ínterim, a questão motivacional pretende abarcar o
discernimento que os referidos alunos possuem em relação ao mencionado curso
relacionando-o com o tema proposto e com as teorias motivacionais abordadas
que orientarão o presente estudo e suas futuras conclusões.
41
2.4
ENTENDENDO A MOTIVAÇÂO
O que é motivação? Sempre nos perguntamos o que é motivação ou o que
pode ou não motivar um determinado indivíduo, mas talvez seja melhor
começarmos o presente estudo esclarecendo o que não é motivação. Robbins
(2005) afirma que muitas pessoas compreendem, incorretamente, o real
significado da motivação e freqüentemente entendem que a motivação é um traço
pessoal, ou seja, alguns têm e outros não. Na vida prática empresarial, os
executivos pouco experientes costumam rotular seus funcionários como
preguiçosos, presumindo que o indivíduo é sempre preguiçoso ou desmotivado,
quando na realidade tal fato nem sempre é verdade. A compreensão sobre o tema
estudado nos faz perceber que a motivação é o resultado da interação do
indivíduo com a situação, e seu nível varia tanto entre os indivíduos como em
apenas um único indivíduo, dependendo do momento.
A motivação humana é um dos assuntos mais estudados em todo mundo.
Vários cientistas, instituições de pesquisas e organizações dedicam especial
atenção a esse tema a fim de definirem seu sentido real, buscando compreender:
Como ela ocorre? Quais os fatores que a influenciam? Por que a motivação
determina o comportamento e o estado de satisfação das pessoas? O que é estar
ou não motivado a fazer algo? entre outros, com intuito de saber quais as
diretrizes norteadoras do desempenho e ações humanas (MARRAS, 2000).
Na realidade, a palavra motivação pode nos dar um vasto leque de
significados, empregados ora em situações corriqueiras comuns ao nosso dia-adia como estar motivado para estudar, trabalhar, praticar atividades físicas, ou até
mesmo para não fazer nada, ora em situações extremamente complexas
relacionadas ao estudo da dinâmica comportamental ou da vida psíquica de um
determinado individuo ou grupo.
Motivação, motivo, movimentar e motor, são termos atuais que exprimem
idéias semelhantes derivadas da mesma palavra em latim: motivus que significa
aquilo que movimenta, que faz andar, que induz ou determina a fazer algo. No que
tange a área de estudos científicos, o estudo da motivação enquadra-se no
enfoque comportamental configurando-se como um dos temas centrais sendo de
extrema importância à compreensão dos mecanismos que induz as pessoas para
42
comportamentos de alto desempenho, de gosto ou não-gosto, frustração ou
improdutividade, relacionados aos interesses organizacionais, administrativos ou
as suas próprias convicções (MAXIMIANO, 2004).
Segundo Bergamini (2005) o termo motivação emprega-se normalmente
como sinônimo de forças psicológicas, anseio, aspiração, cobiça, vontade,
impulso, etc. Todos esses termos possuem sentido de movimento ou ação. Tratase, portanto, de uma força interna que impulsiona as pessoas a agir, a buscar algo
ou a evitar determinadas situações, e toda força relativa ao comportamento estão
direcionadas a um alvo, a uma questão específica.
Gil (2008) declara que motivação é a conseqüência de necessidades não
satisfeitas e estas, por sua vez, são intrínsecas a cada pessoa. Cada indivíduo
possui motivação própria gerada por necessidades distintas e não se pode
afirmar, a rigor, que uma pessoa pode motivar outra.
Megginson et al (1998) define que motivação é induzir um grupo de
pessoas ou um único indivíduo, respeitando-se suas personalidades e
necessidades distintas, a trabalhar para atingir os objetivos organizacionais ao
mesmo tempo em que se empenham em atingir seus próprios objetivos.
Pereira (2004) garante que a motivação refere-se ao comportamento que
visa um objetivo, transformando-o em um comportamento motivado. Este, por sua
vez, pode depender de necessidades do organismo, resultar de processos de
aprendizagem ou da combinação de diversos processos.
Robbins (2004) afirma que a motivação consiste na disposição para fazer
alguma coisa e é condicionada pela ação de satisfazer uma determinada
necessidade do indivíduo. Esta necessidade, por sua vez, trata-se de uma
deficiência física ou psicológica que faz com que um determinado resultado
pareça atraente. Uma necessidade não satisfeita gera tensão, estimulando a
vontade do indivíduo. Essa vontade provoca uma busca de metas específicas que
uma vez alcançadas, terão como conseqüência a satisfação da necessidade e a
redução da tensão.
Montana e Charnov (2003) determinam que motivação pode ser descrita
como um processo que estimula um indivíduo para empreender uma ação que
conduza a satisfação de uma necessidade ou a realização da meta almejada.
43
Para Silva e Rodrigues (2007), o estudo da motivação e do comportamento
está intrinsecamente ligado à natureza humana, fundamentada na prerrogativa
que nosso comportamento é motivado por um desejo de atingir algum objetivo,
nesses termos, define:
A motivação de uma pessoa depende da força de seus motivos. Os
motivos às vezes, definidos como necessidades, desejos ou impulsos no
interior do indivíduo. Os motivos são dirigidos para objetivos;
fundamentalmente, os motivos ou necessidades são a mola da ação
(SILVA e RODRIGUES 2007, P.8).
Maximiano (2004, p. 275) complementa ao afirma que “a palavra motivação
indica as causas ou motivos que produzem determinado comportamento, seja ele
qual for. A motivação é a energia que movimenta o comportamento”, e segundo
sua análise, esta possui três propriedades:
1) Direção: Consiste no objetivo do comportamento motivado ou na
direção para qual a motivação conduz o comportamento.
2) Intensidade: Refere-se à magnitude da motivação.
3) Permanência:
Trata-se
do tempo
relativo
à
duração da
motivação.
Dentro do contexto exposto, surgiram diversas teorias que se proporam a
estudar o comportamento humano dentro do viés motivacional, classificadas em
teoria de processos e teorias de conteúdo. Segundo a perspectiva explanada nos
estudos de Coradi (1985), as teorias de processo procuram explicar como
funciona o mecanismo da motivação, enquanto as de conteúdo dedicam-se as
explicações de quais fatores específicos motivam as pessoas.
Para melhor entendê-las, o presente estudo contemplará a abordagem
referente
às
teorias
motivacionais
desde
as
teorias
mais
antigas
às
contemporâneas que constituirão a estrutura necessária que dará suporte para o
entendimento da motivação como fator propulsor do desempenho humano.
44
2.5
TEORIAS MOTIVACIONAIS
2.5.1 Modelo Tradicional
O modelo tradicional é associado a Frederick Taylor e à Administração
Científica, compondo a teoria clássica de Administração. A teoria clássica
desenvolveu o princípio da política racional, fornecendo um guia prático para as
atividades a fim de evitar comportamentos indesejáveis. Segundo Ferreira et al
(2006), o modelo em questão inspirava-se no tipo de gestão mecanicista que teve
suas bases consolidadas no início do século XX, possuindo como seus principais
idealizadores, além de Taylor, nos Estados Unidos, Henry Fayol, na França e
Henry Ford, que apesar de não ter desenvolvido nenhuma teoria, obteve grande
sucesso em suas aplicações práticas à frente da Ford Motors Company.
Para Maximiano (2004), tal visão, também conhecida como modelo
homem- econômico-racional, é a pioneira sobre motivação e estabelece que a
felicidade e o desempenho do indivíduo resultam da posse material. Stoner e
Freeman (1999) definem que neste modelo os administradores determinavam o
método de realizar tarefas repetitivas e em seguida motivavam seus empregados
com recompensas salariais, ou seja, quanto mais produzissem, mais ganhavam. A
suposição básica adotada na época era a de que os administradores
compreendiam o trabalho melhor que os empregados, e que estes eram
essencialmente preguiçosos só podendo ser motivados pelo dinheiro.
Chiavenato (2003) explica que de acordo com a abordagem mecanicista da
administração, a organização formal, utilizando-se de regras e procedimentos, fixa
um nível mínimo de comportamento legítimo aceitável e prescreve a interação que
deve existir entre as unidades organizacionais e os ocupantes das posições. Outra
característica da administração científica, definida por Taylor, reside na divisão
das tarefas com a superespecialização do operário, eliminação do desperdício,
padronização de métodos e máquinas, incentivos salariais e prêmios por
produção, utilização de métodos científicos nos processos produtivos e a
constante busca pela eficiência produtiva.
Observa-se, no entanto, que sua
ênfase é unicamente tecnicista, voltada para a estrutura organizacional, técnicas
45
de produção e máxima produtividade, relegando a segundo plano o elemento
humano, seu comportamento e suas variáveis, dentro da organização.
No âmbito gerencial, Megginson (1998) et al relata que na administração
criada por Taylor era da responsabilidade dos administradores desenvolver uma
ciência específica para o trabalho de cada pessoa, substituindo, dessa forma, o
método indutivo; também cabia a esses profissionais selecionar, treinar, ensinar e
criar métodos científicos para os trabalhadores, eliminando a liberdade que estes
dispunham de escolher seus próprios métodos de trabalho e de treinar a si
próprios da forma que lhes eram conveniente. Os administradores deveriam
cooperar ativamente com os funcionários a fim de garantir que o trabalho fosse
realizado de acordo com os melhores métodos disponíveis, dividir o trabalho e as
responsabilidades com os empregados, incentivando-os financeiramente sempre
que possível para motivá-los a produzir cada vez mais.
Gil (2008) afirma que o objetivo fundamental da abordagem científica era
proporcionar às atividades administrativas uma fundamentação científica,
substituindo a improvisação e o empirismo. Do ponto de vista técnico, esse
sistema fundamentava-se na racionalização do trabalho, no que concerne a
simplificação dos movimentos necessários para a execução de uma tarefa,
reduzindo
o
tempo
consumido
para
realizá-la.
Todavia,
segundo
seu
entendimento, o taylorismo pretendia ser algo mais. Ele abrangia uma verdadeira
revolução mental por parte dos empregados e empregadores, que deveriam
renunciar a luta pela repartição do produto do trabalho em favor da coordenação
de esforços para aumentar cada vez mais esse lucro.
Kwasnicka
(2003)
aponta
três importantes falhas da
abordagem
mecanicista: a primeira é a forma como Taylor aborda a motivação do trabalhador
assumindo que o dinheiro é o maior motivador limitando a teoria clássica ao
tempo, pois sua ênfase nos motivos financeiros era mais adequada nas primeiras
décadas do século do que é atualmente. Hoje é sabido que há outras
necessidades a serem consideradas para que uma pessoa seja dedicada ao
trabalho do que exclusivamente o reconhecimento financeiro; a segunda falha é o
determinismo imposto pela teoria, incapacitando trabalhar com um conjunto de
variáveis e examinar as suas interdependências, tornando seus princípios
pragmáticos; e por ultimo, ela é restritiva, omitindo importantes dimensões
46
comportamentais. O homem é um ser complexo e seu comportamento deve ser
analisado observando um conjunto muito grande de variáveis. Entretanto, o
caráter tecnicista presente nos autores da teoria clássica não dispunham de um
quadro de referência para compreender o comportamento humano, optando
simplesmente por não abordar essa questão.
Ferreira et al (2006) acrescenta outras duas observações importantes
referentes a teoria clássica da administração residentes na visão limitada das
organizações, que direcionaram pouca ênfase aos aspectos sociais, políticos e
ambientais. Os teóricos da administração científica tratam as empresas como se
fossem ilhas e como se estas estivessem completamente isoladas da sociedade
como um todo. Outra crítica feita à abordagem clássica pelo autor consiste na
proposta prescritiva e generalizante das formulações apresentadas pelos seus
autores que tinha a pretensão de serem aplicadas como uma suposta “receita
para o sucesso”, desconsiderando as singularidades de cada organização, bem
como as influências das contingências sociais, econômicas e políticas.
Apesar das críticas de vários autores sobre os aspectos políticos,
econômicos, sociais e comportamentais não contemplados pela administração
científica, é importante frisar que Taylor marcou, como poucos, o pensamento
administrativo do século XX, revolucionando a forma com que as empresas se
organizavam. Seu legado persiste influenciando os sistemas produtivos dos mais
variados empreendimentos, desde as multinacionais as lojas e escritórios,
perpetuando o modelo racional do trabalho na conjuntura da sociedade atual.
2.5.2 Motivação segundo o Modelo das Relações Humanas
Em pesquisa desenvolvida por Ellton Mayo, em conjunto com outros
pesquisadores das relações humanas, entre eles Chester Bernard, Herbert Simon,
Parker Follet e Kurt Lewin, descobriu-se que o tédio e a repetitividade das
atividades reduziam o nível de motivação das pessoas, ao passo que os contatos
sociais ajudavam a criar e manter a motivação. Tal fato foi evidenciado logo após
o advento da Revolução Industrial, que não só trouxe grande contribuição à
evolução tecnológica como também atingiu as relações humanas com a super
47
especialização do trabalho e a racionalidade empregada no sistema de produção,
o que ocasionou a perda do sentido do valor individual, do orgulho pelo trabalho e
do reconhecimento do homem como ser humano, exigindo das organizações a
necessidade de se preocuparem com a administração de pessoal.
Chiavenato (2003) explica que a abordagem humanística da administração,
encetada pelo movimento das relações humanas, teve seu início no final da
segunda década do Século XX, em um período marcado por recessão econômica,
inflação, desemprego e forte atuação dos sindicatos. O movimento teve suas
origens nos seguintes fatos:
1) Necessidade de humanizar e democratizar a Administração: A
princípio, procurou-se libertar a Administração dos conceitos
mecanicistas instaurados pela Teoria Clássica adequando-a aos
novos padrões de vida do povo americano. Neste primeiro momento,
o movimento das relações humanas revelou-se como um movimento
tipicamente americano, voltado para a democratização dos conceitos
administrativos.
2) Desenvolvimento das ciências humanas: Em especial da
psicologia que se destacou por sua influência intelectual e suas
primeiras aplicações na psicologia industrial. As ciências humanas
surgem para evidenciar as inadequações dos preceitos da Teoria
Clássica.
3) As idéias filosóficas pragmáticas de John Dewey e da Psicologia
Dinâmica de Kurt Lewin: As idéias de Dewey e Lewin, aliada a
sociologia de Pareto, foram fundamentais para o desenvolvimento da
concepção humanística na Administração.
4) Conclusões da Experiência de Hawthorne: Liderada por Ellton
Mayo a experiência de Hawthorne colocou em xeque os preceitos
postulados pela Teoria Clássica e estabeleceu os princípios
norteadores da teoria defendida pela Escola das Ralações
Humanas.
48
2.5.2.1
A Experiência de Hawthorne
Silva (2000) declara que as experiências lideradas por Ellton Mayo, no
experimento de Hawthorne, entre a década de 1920 a 1930, foram decisivas para
instituir os princípios básicos da Escola das Relações Humanas e promoveu uma
série de ações, tomadas junto a grupos experimentais e de controle, que produziu
um estado de ânimo grupal, expresso em comportamentos mais produtivos. Essa
experiência, assim como outras que se seguiram, veio a destacar a importância de
fatores socais e psicológicos na produção, valorizando as relações humanas. A
pesquisa desenvolvida por Mayo e seus seguidores trouxeram as seguintes
conclusões:
O nível de produção é resultante da integração social: Diferente
do que afirmava a Teoria Clássica, o nível de produção não é
estabelecido pela capacidade física ou fisiológica do trabalhador,
mas por normas sociais e expectativas grupais;
Comportamento social do empregado: O comportamento do
indivíduo apóia-se no grupo. O empregado não age nem reage
isoladamente como indivíduo, mas de forma integrada como membro
do grupo. Este, por sua vez, estabelece e até impõe quotas de
produção a seus membros;
Recompensas e sanções sociais: O comportamento dos
operários está condicionado a regras e padrões socialmente
estabelecidos. Os trabalhadores que produziram acima ou abaixo do
limite socialmente determinado perderam o respeito e admiração dos
demais colegas de trabalho;
Grupos informais: A empresa passou a ser visualizada como uma
organização social composta por grupos sociais informais cuja
estrutura nem sempre se equipara com a organização formal da
empresa. Os grupos informais representam a organização humana
da empresa;
Relações humanas: Cada indivíduo é dotado de personalidade e
características próprias que influi no comportamento e atitudes dos
49
outros com quem mantém contato, e é ao mesmo passo, por estes
igualmente influenciado;
Importância do conteúdo do cargo: O conteúdo e a natureza do
trabalho têm influência sobre o empregado.
Atividades simples
tornam-se monótonas e maçantes afetando negativamente o
trabalhador, reduzindo sua eficiência;
Ênfase nos aspectos emocionais: Os elementos emocionais
inesperados e irracionais do comportamento humano merecem
atenção especial dos teóricos das Relações Humanas.
Segundo Ferreira et al (2006), a experiência de Hawthorne constituiu um
verdadeiro “divisor de águas” do pensamento administrativo, esclarecendo a
importância
dos aspectos psicossociais do trabalho e como estes podem
influenciar a produtividade. Tal experiência deixa claro que uma organização não
é determinada apenas pela sua composição formal, sua face informal – como a
cultura organizacional, grupos e os líderes informais – merece ser estudada e
estimulada para atuar de forma positiva.
Montana e Charnov (2003) destacam a importância da experiência de
Hawthorne ao afirmarem que tal fato não foi apenas relevante para os aspectos de
trabalho e do melhoramento da produtividade, mas que as conclusões da
experiência desenvolvida por Mayo além de levarem em conta os valores sociais
da organização e de seus funcionários, impulsionou o surgimento das teorias de
cunho humanista e propiciou elementos relevantes na construção de modelos de
gestão humanizados.
Kwasnicka (2003) ressalta ainda que a grande ênfase das relações
humanas foi dada ao estudo dos grupos, satisfação do empregado, tomada de
decisão do grupo e estilos de liderança, e que, apesar das descobertas dos
psicólogos sobre a natureza da percepção e motivação, seu foco incidiu mais
sobre o grupo do que sobre o indivíduo e mais sobre a democracia do que sobre a
liderança autocrática. A autora alega que essa abordagem procurava solucionar
os problemas de conformismo - o conformismo ocorre quando o indivíduo sacrifica
graus de sua individualidade e conforma-se com certas regras de comportamento
ditadas pela organização; objetivos obscuros - ocasionado quando se segue a
50
risca as regras políticas e os procedimentos formais da organização esquecendose, entretanto, da razão de existência organizacional; rigidez das regras de
trabalho;
crescimento
descontrolado
–
proveniente
do
incremento
da
produtividade, resultando na proliferação das unidades organizacionais e perda da
motivação – quanto mais rotineira é a organização, utilizando-se substancialmente
de normas e padrões, menor é a oportunidade de se praticar a iniciativa de se
exercitar máximos esforços.
Gil (2008) declara que a relevância do fator humano na organização veio a
proporcionar a harmonização da ideologia existente entre capital e trabalho
definida pelos teóricos da Administração Científica. As bases postuladas pelas
relações humanas constituem o processo de integração de indivíduos numa
situação de trabalho, fazendo com que ao mesmo tempo em que os trabalhadores
colaborem com a empresa encontrem satisfação de suas necessidades sociais e
psicológicas.
Silva e Rodrigues (2007) complementam afirmando que a escola das
relações humanas difundia que a melhor forma de motivar os trabalhadores era
dando
ênfase
ao
comportamento
social
dos
mesmos,
oferecendo-lhes
oportunidade de se sentirem úteis e importantes no trabalho por eles
desenvolvido. Para tanto, a organização deveria promover o reconhecimento do
valor pessoal de cada um, possibilitando aos empregados um conhecimento mais
amplo da empresa, dando-lhes abertura para exprimir opiniões a respeito da
estratégia produtiva, bem como das diretrizes administrativas da organização.
Diante do exposto, podemos afirmar que o movimento das relações
humanas trouxe grande contribuição para a evolução da abordagem humanística
da administração, fazendo emergir a necessidade de desenvolver a gestão de
pessoal dentro das organizações. Entretanto, algumas idéias defendidas por este
movimento foram taxadas por alguns autores como frágeis e românticas, dado
que a teoria contempla apenas os aspectos comportamentais deixando de lado as
questões estruturais. Segundo Kwasnicka (2003), o movimento das relações
humanas deixa a desejar pelo não-reconhecimento das organização formal e por
desconsiderar as condições econômicas, sociais ou políticas da sociedade, bem
como a divisão de classes e os ganhos financeiros que, segundo a teoria, não
influi no comportamento do homem no trabalho. Vale ressaltar, no entanto, que o
51
homem é motivado por um complexo conjunto de fatores inter-relacionados,
possui natureza complexa e é composto por uma diversidade de necessidades,
desejos e talentos, admitindo que as pessoas são diferentes entre si, não sendo
possível, portanto, adotar nenhuma definição isoladamente como modelo ou forma
exclusiva de motivação a ser adotada pelas organizações.
2.5.3 Modelo do Comportamento
O modelo de comportamento é uma das teorias motivacional mais
conhecida, e mais simples, do meio acadêmico e explica como os motivos
determinam o comportamento, produzindo uma explicação de fácil entendimento
das ações individuais. O modelo apóia-se em três hipóteses principais:
1) Todo comportamento é motivado;
2) O comportamento é guiado para a realização de algum objetivo;
3) O comportamento que procura realizar algum objetivo pode ser
perturbado por conflito, frustração ou ansiedade.
Segundo Ferreira (2000), o comportamento consiste em um tipo de
conduta, trata-se do conjunto de atitudes e reações do indivíduo face ao meio
social, é, portanto, “o conjunto das reações que se podem observar num indivíduo,
estando este em seu ambiente, e em dadas circunstâncias” (p. 169).
Gil (2008) acredita que este modelo enfatiza a importância das variáveis
externas como agentes modificadoras do comportamento, e que o mesmo baseiase na idéia que o comportamento depende de suas conseqüências específicas, e
que é possível controlar ou mesmo afetar certo número de comportamento de
alguns indivíduos mediante a manipulação de suas conseqüências. Enquanto as
teorias cognitivas argumentam que são as necessidades internas que conduzem o
comportamento, a teoria do comportamento enfatiza a importância das variáveis
externas para condicioná-lo.
Megginson et al (1998) faz duas suposições básicas acerca do
comportamento: primeiro o comportamento humano é causado, e segundo o
comportamento humano é direcionado para uma meta. As ações conscientes que
52
temos é fruto tanto das forças presentes em nosso ambiente como em nossa
hereditariedade. O comportamento humano não é apenas causado, mas também
visa sempre uma meta. Em essência, o comportamento dos indivíduos pode ser
conseqüência de sua maneira de ver o mundo, é dirigido para a consecução de
uma meta e resulta em motivação para atingi-la. Portanto, o processo de
motivação no modelo de comportamento é basicamente composto de causa ou
estímulos.
Maximiano (2004) enfatiza que o modelo de comportamento baseia-se na
idéia de que todo comportamento é acionado por um tipo de estímulo, dado figura
abaixo:
ESTÍMULO
PESSOA
OBJETIVO
Figura 1: Motivação segundo o Modelo do Comportamento.
Fonte: Maximiano (2004, p. 276)
Segundo o modelo estudado, objetivo é o resultado que o comportamento
pretende alcançar, atendendo dessa forma a uma necessidade. Entretanto, a
realização de tal objetivo poderá ser dificultada por (MARRAS, 2000):
Frustração: É fruto de uma necessidade insatisfeita, ou da
percepção de falta de equidade, gerando outras manifestações do
comportamento humano. Uma necessidade insatisfeita, um objetivo
não realizado, produz um sentimento de frustração e ansiedade.
Conflito: Provocado por incompatibilidade de comportamentos.
Ansiedade: Resultante da ameaça do bem-estar ou tranqüilidade
pessoal.
Em regra geral, o modelo assume a postura de que o comportamento de
todas as pessoas tem a mesma natureza, no sentido de que o mecanismo de
funcionamento das pessoas possui os mesmos traços: todos são influenciados por
motivos e buscam realizar objetivos. Outra teoria que aborda o aspecto
motivacional processual é a sofisticada teoria da expectativa, desenvolvida por
53
Victor Vroom, que propõe analisar como os objetivos podem ter maior ou menor
importância para as pessoas.
2.5.4 Teoria da Expectativa
Victor Vroom é um psicólogo americano professor de Administração
Industrial e Psicologia da Yale University, e, em sua busca contínua no estudo das
teorias de motivação humana, desenvolveu, em 1964, um modelo explicativo da
conduta dos indivíduos denominado “modelo de expectativas”. Em seu trabalho,
Vroom permeia a reflexão de que todo comportamento humano é sempre
direcionado para a concretização de um resultado, ou seja, as pessoas sempre
fazem determinadas escolhas esperando sempre algo em troca.
Segundo Coradi (1985), no estudo de Vroom, a questão da satisfação deve
ser encarada como um resultado das relações entre as expectativas projetadas e
os resultados esperados. Dessa forma, segundo sua ótica de avaliação, a
motivação
seria
um
processo
de
governar
escolhas
entre
diferentes
comportamentos dos indivíduos, avaliando as conseqüências de cada alternativa
de ação.
Diante do modelo proposto por Vroom, Marras (2000) destaca duas
variáveis que determinam a ação (ou motivação) das pessoas:
O valor da recompensa;
O que se espera como recompensa.
Nesta análise, quando o indivíduo reflete diante da questão do que deve
fazer, a resposta é proporcional não apenas ao que ele irá efetivamente receber
em troca ao terminar a missão, mas também aos níveis de expectativa que ele
projeta em relação ao que deve receber.
Hampton (1990) sugere que a teoria de Vroom enfoca o entrelaçamento de
crenças e expectativas que as pessoas possuem sobre seu trabalho combinado
as forças de seus desejos cuja finalidade é ganhar algum nível de força emocional
dentro de cada indivíduo. E descreve suas características em três conceitos
básicos: esforço → desempenho esperado, desempenho→recompensa esperada
54
e atratividade ou validade de recompensa. A primeira expectativa envolve a
crença que o esforço conduz ao desempenho. A segunda envolve a crença de
que o desempenho conduz a aquisição de recompensa e o ultimo refere-se à
intensidade ou atratividade que as pessoas têm com relação às recompensas que
poderão obter. Esta atratividade não é igualmente importante na mente de todos,
variando de pessoa para pessoa.
Silva e Rodrigues (2007) avaliam que para Vroom, cada indivíduo
desenvolve manifestação de agrado, ou prioridades, por certos resultados finais
chamados de valências. Uma valência positiva revela o desejo de atingir um
resultado final particular, enquanto que uma valência negativa implica um desejo
de desviar-se ou fugir de um resultado particular. A essa relação é dado o nome
de instrumentalidade.
Dubrin (2003) enfatiza ainda que segundo a teoria da expectativa a
motivação é produto de escolhas deliberadas que se engajam em atividades cujos
resultados valam a pena. As pessoas estarão bem motivadas se acreditarem que
o esforço realizado levará a um bom desempenho, o que ocasionará resultados
preferidos. Os preceitos básicos da teoria criada por Vroom estão dispostos na
figura abaixo:
Figura 2: Visão básica da teoria da expectativa.
Fonte: Dubrin (2003, p. 123).
Utilizando-se da ilustração acima, Bergamini (1998) define que nível de
expectativa representa aquilo que se pretende alcançar investindo certo grau de
esforço. Este nível está intimamente ligado à estimativa de probabilidade de
sucesso possível de ser atingindo tendo como base o nível de comprometimento e
o esforço de cada um. Instrumentalidade está ligada à probabilidade, estimada
pelo próprio indivíduo, que se tem que receber pela recompensa desejada tendo
em vista a conquista do objetivo. Por fim, valência é o valor da recompensa que o
55
indivíduo atribui num determinado momento. Assim, o nível de satisfação que será
obtido está vinculado à percepção que cada um tem da resposta que o meio
ambiente proporcionará como retribuição aos esforços dispendidos por uma
pessoa.
De acordo com os referidos autores, segundo Vroom, os valores de
instrumentalidade podem variar de -1 a 1, funcionando como coeficientes de
correlação e, caso o indivíduo perceba que não há relação alguma entre a
produtividade e a recompensa, a instrumentalidade é zero. Vroom ainda afirma
que a motivação do indivíduo poderá influenciá-lo a perceber se as suas ações
poderão alterar seu desempenho, a essa percepção de ação é dado o nome de
expectância. Os valores de expectativas variam de 0 a 1, dependendo do grau de
certeza percebida com que determinadas ações são desenvolvidas pelo indivíduo
e se estas poderão influenciar seu nível de desempenho.
Bateman e Snell (1998) complementam afirmando que para que a
motivação seja alta, a expectativa, a instrumentalidade e a valência têm que ser
todas altas, e apresentam três implicações cruciais oferecidas pela teoria: a)
Aumentar expectativas: proporcionar um bom ambiente de trabalho que facilite um
bom desempenho e encorajar as pessoas para que elas acreditem ser capazes de
alcançar aquilo que delas se esperam; b) Identificar resultados com valências
positivas: compreender o que as pessoas almejam das atividades que executam e
considerar que as pessoas podem atribuir valências diferentes aos resultados; c)
Instrumentalizar o desempenho em direção a resultados positivos: garantir que o
bom desempenho seja seguido de reconhecimento pessoal, elogios e outros
resultados positivos e conscientizar as pessoas que se dedicar às atividades,
executando-as corretamente, ensejará o mínimo possível de resultados negativos.
Dessa forma, Silva e Rodrigues (2007, p.47) concluem afirmando:
A teoria da expectância, reconhecida como um modelo de teoria
cognitiva propõe [...] que os conteúdos mentais mais importantes sejam
os disparadores do comportamento motivacional que são representados
pelos valores armazenados na mente. Esses valores configuram a
percepção individual em termos de desejabilidade percebida quanto aos
resultados que podem ser atingidos por meio de algum tipo de
desempenho.
Podemos concluir que o ponto forte dessa teoria é oferecer um esquema
para se compreender como a motivação funciona, já que a mesma afirma que
56
para que o indivíduo seja motivado ele necessita estipular um valor a recompensa
que irá receber, precisando acreditar que um esforço adicional o levará a um
desempenho melhor resultando em recompensas maiores.
2.5.5 Teoria da Hierarquia das Necessidades de Maslow
Abraham H. Maslow foi professor de psicologia da Brandeis University e
presidente da American Psychological Association, e sem dúvida, um dos mais
notáveis pesquisadores do enfoque motivacional consagrando-se, em 1954, com
a publicação de seu livro Motivação e Personalidade, em que propunha, através
de sua teoria de hierarquização das necessidades humanas, que as pessoas
estão em um estado de contínua motivação e suas necessidades estão ordenadas
em níveis, correspondentes a uma hierarquia de importância e influenciação.
Soto (2008) esclarece que uma necessidade é uma sensação pessoal de
carência ou privação gerada em algum aspecto da vida de um indivíduo,
causando uma tensão desagradável. A pessoa esforça-se no sentido de reduzir
essa tensão tomando uma ação que lhe permita satisfazer a sua necessidade. Tal
necessidade é instigada por ter êxito, segurança no trabalho, riqueza ou poder,
entre várias outras que podem surgir ao longo da vida. O indivíduo ao reduzir a
sua sensação de deficiência reduzirá também a intensidade da força motivadora
que o impulsionou e novas necessidades deverão surgir. O autor afirma ainda que
a obra de Maslow é de extrema importância no complexo estudo das
necessidades e suas motivações.
Marras (2000) revela que segundo Maslow, a motivação das pessoas
objetiva satisfazer certas necessidades que vão desde as mais básicas –
intituladas fisiológicas (estão relacionadas com a sobrevivência do indivíduo e com
a preservação da espécie e são inatas aos seres humanos) – até as mais
complexas (as de auto-realização) . Maslow enumera cinco necessidades do
indivíduo: Necessidades fisiológicas, de segurança, necessidades sociais, de
estima e de auto-realização, na hierarquia apresentada a seguir:
57
Figura 3: A hierarquia das necessidades de Maslow
Fonte: Chiavenato (2003, p. 331)
Robbins (2005) define as necessidades de Maslow obedecendo aos
seguintes critérios:
1) Necessidades fisiológicas: Correspondem as necessidades mais
simples, e de vital importância à manutenção da vida do indivíduo
tais como necessidade de alimentação, de sono e repouso, de
abrigo, etc. Essas são as necessidades mais permanentes de todas
e quando uma delas não é corretamente satisfeita, ela domina a
direção do comportamento.
2) Necessidades de segurança: Esse grupo constitui o segundo
nível das necessidades humanas agrupando as necessidades de
segurança, de estabilidade e de proteção contra ameaça, invasão,
privação ou perigo. Podem se consideradas como necessidades de
preservação.
3) Necessidades sociais: Uma vez satisfeitas às necessidades
fisiológicas e de segurança, surge às necessidades sociais. Faz
parte desse nível a necessidade de pertencer a um grupo, de
aceitação social, de afeto, de amizade, de participação, de amar e
ser amado. Quando essas necessidades não são relativamente
satisfeitas, o individuo passa a ter um comportamento agressivo em
relação às pessoas que o cercam. A frustração das necessidades
sociais podem levá-lo a solidão e a isolação do meio social.
58
4) Necessidade de estima: São necessidades relacionadas à
maneira de como o individuo se auto-avalia. Envolvem questões
como valorização de si mesmo, prestígio, status, autoconfiança e
poder. Na ausência de sua realização, o individuo é levado ao
processo de frustração acarretando sentimentos como desânimo,
fraqueza e sentimento de inferioridade.
5) Necessidades
de
auto-realização:
A
auto-realização
é
a
necessidade mais elevada e pertence ao topo da hierarquia. Tratase da necessidade de realizar ao máximo o próprio potencial e o
autodesenvolvimento contínuo.
Chiavenato (2003) argumenta que tais necessidades humanas assumem
formas e expressões que variam de acordo com o indivíduo, e que sua
intensidade e manifestação são variadas obedecendo às diferenças individuais. O
autor ainda sugere os meios de satisfação correlacionando-os com as
necessidades já descritas na ilustração que se segue:
Figura 4: A hierarquia das necessidades humanas e os meios de satisfação
Fonte: Chiavenato (2003, p. 332).
Sabe-se que a teoria da hierarquia das necessidades elaborada por Maslow
é uma das teorias motivacionais mais populares do meio acadêmico. Silva e
Rodrigues (2007) atribuem a essa popularidade sua simplicidade e o fato das
59
necessidades
humanas
estarem
dispostas
em
forma
de
pirâmide,
se
assemelhando a pirâmide hierárquica organizacional. Maximiano (2004) destaca
que a teoria em questão estabelece à motivação um caráter bastante positivo nos
quais as pessoas encontram-se em processo de desenvolvimento contínuo.
Entende-se, portanto, que existe uma grande tendência das pessoas progredirem
ao longo das necessidades, buscando sempre satisfazer uma após a outra até
atingirem o topo da auto-realização.
Marras (2000, p.34) destaca dois pontos importantes da teoria em análise:
1.
Todas as pessoas têm necessidade, cada uma delas com
peculiaridades e intensidades distintas. Isso faz com que elas sempre
tentem satisfazer essas necessidades. Ao satisfazer a necessidade,
acaba a motivação. No mesmo instante, contudo, nasce uma nova
necessidade, e por via de conseqüência, uma nova força motriz impele o
individuo a novamente buscar outra satisfação.
2.
Todas as necessidades representam carências ou falta de alguma
coisa que vem do meio circundante (exterior) para completar o indivíduo,
à exceção do ultimo estágio, que é o da auto-realização. Essa realização
é puramente intrínseca, e em geral, manifesta-se em indivíduos que são
independentes que têm o poder de se autogovernar. Trata-se de pessoas
que não buscam retornos materiais ou financeiros, mas, sim, satisfação
pessoal.
Gil (2008) atribui à teoria de Maslow outro aspecto importante ao declarar
que tal teoria ressalta que as pessoas não precisam apenas de recompensas
financeiras, mas também de respeito e atenção de todos os envolvidos no
ambiente de trabalho para se motivarem e alcançar os resultados esperados.
Kwasnicka (2003) completa ao afirmar que o ponto forte da teoria de
Maslow é sua sugestão em forma de hierarquia, estabelecendo uma ordem para a
satisfação das necessidades dispostas. Nenhuma necessidade é completamente
atendida, além disso, são as necessidades de nível mais baixo que influenciarão
diretamente o comportamento. Logo, se a organização se estruturar de modo que
propicie aos indivíduos satisfazerem suas necessidades sociais, do ego e autorealização, os conflitos entre objetivos individuais e organizacionais serão
minimizados.
Para Bowditch e Buono (2003) o principal valor dessa abordagem é o
reconhecimento e a identificação das necessidades individuais com o propósito de
motivar o comportamento. É evidente que as pessoas diferentes estarão em
pontos diferentes da hierarquia, e que a mesma pessoa pode estar em pontos
60
diferentes em momentos diferentes. A natureza humana não estabelece padrões,
portanto, não se pode motivar as pessoas da mesma forma. As organizações
devem ser flexíveis e adotar incentivos que respeitem e preservem a
individualidade das pessoas.
Apesar de ser uma teoria amplamente aceita, tanto por estudiosos da área
comportamental quanto por gestores praticantes, a teoria propagada por Maslow,
em um primeiro instante, parece simplificar o estudo da motivação humana uma
vez que determina que o desenvolvimento da motivação obedeça a uma ordem
hierárquica, não deixando claro, entretanto, se uma necessidade tem que ser,
obrigatoriamente, completamente satisfeita antes que surja outra. Na verdade, o
que se pode perceber é que o ser humano não segue um desenvolvimento linear
de necessidades a serem satisfeitas, ao contrário, este pode tanto ter
necessidades parcialmente satisfeitas como parcialmente não satisfeitas, bem
como possuir mais de uma necessidade ao mesmo tempo.
2.5.6 Teoria dos Dois Fatores de Herzberg
A teoria dos dois fatores formulada por Frederick Herzberg explica como o
ambiente no trabalho e o próprio trabalho pode gerar motivação. Na verdade, a
teoria proposta por Herzberg distingue satisfação de motivação dividindo-os em
fatores higiênicos e fatores motivacionais. Segundo Silva e Rodrigues (2007),
Herzberg define os fatores que levam a satisfação como fatores higiênicos e estes
estão diretamente relacionados com as condições em que um determinado
trabalho é realizado, seu grupo é constituído por fatores como relações
interpessoais, supervisão, salário, condições físicas e de segurança no trabalho,
política organizacional, entre outros.
Cabe a Maximiano (2004) definir os fatores motivacionais ou intrínsecos
correspondentes ao conteúdo do trabalho em si, sentimento de realizar uma
atividade importante, senso de responsabilidade, possibilidade de crescimento,
orgulho e sentimento de prestígio decorrentes do exercício da profissão e
reconhecimento pelo trabalho bem feito. Aguiar (1991) esclarece que além de
Herzberg fazer clara distinção entre o que satisfaz (fatores higiênicos) e o que
61
motiva (fatores motivacionais) as pessoas em seu ambiente de trabalho, este
propõe que os fatores geradores da satisfação relacionam-se intimamente com o
espaço físico e com conjunto de componentes em que um dado trabalho é
desenvolvido, enquanto que o segundo está estreitamente relacionado com as
funções da tarefa e influencia diretamente a produtividade dos membros da
organização. A figura a seguir mostra claramente a distinção entre os fatores
mencionados.
Figura 5: Teoria dos Dois Fatores de Herzberg.
Fonte: Maximiano (2004, p. 293)
É necessário saber que os fatores higiênicos e motivacionais não se
relacionam entre si. O primeiro é responsável por gerar satisfação nas pessoas e
é totalmente desligado e distinto dos fatores que proporcionam a insatisfação. O
contrário de satisfação não é insatisfação, mas ausência de satisfação, também o
oposto da insatisfação é a ausência dela, e não a satisfação, como mostra a figura
abaixo:
Figura 6: Fatores satisfacientes e fatores insatisfacientes como dois contínuos opostos.
Fonte: Chiavenato (2005, p. 252) apud Silva e Rodrigues (2007, p.40).
62
Os fatores de higiene são necessários, porém, insuficientes para promover
a motivação e produtividade do indivíduo. Quando a deterioração estiver presente
em qualquer um dos fatores higiênicos e estes estiverem abaixo do nível tolerável
pelos membros da organização, surgirá insatisfação conduzindo-os a uma atitude
negativa.
Bergamini (2005, p.124) determina:
Os fatores higiênicos não fazem as pessoas produzirem mais, sua
presença garante apenas que seja conseguido manter o nível de
insatisfação delas em um grau mínimo. [...] É, no entanto, na busca dos
objetivos motivacionais que as pessoas experimentarão maiores níveis
de satisfação.
Silva e Rodrigues (2007, p. 38) afirmam que “a melhoria dos fatores
higiênicos servirá (apenas) para remover os empecilhos à formação de atitudes
positivas” e Coradi (1985) complementa declarando que a melhoria dos fatores de
higiene não garante e não elevam os índices de satisfação das pessoas que
desenvolvem atividades num determinado ambiente, pois estes com o passar do
tempo serão vistos como “normais”, porém, caso essas condições piorem ao invés
de melhorarem, as contestações serão inevitáveis e a insatisfação começará a se
manifestar. Ou seja, a melhoria dos fatores higiênicos não motiva, mas sua piora
gera insatisfação.
Segundo Dubrin (2003), a teoria dos dois fatores trouxe duas grandes
contribuições para o estudo da motivação: primeiro, tem ajudado as pessoas a
perceber que o dinheiro nem sempre é o motivador principal; segundo, tem
auxiliado a formulação de empregos para torná-los intrinsecamente mais
satisfatório. Entretanto, tal teoria falha ao desacentuar as diferenças individuais e
camufla a importância dos fatores de higiene, pois estes tais como benefícios,
bom ambiente de trabalho, boa estrutura, entre outros, atraem e retêm
empregados, satisfazem e motivam muitas pessoas.
Gil (2008) complementa a idéia de Dubrin (2003) ao declarar que a ampla
aceitação da teoria de Herzberg não autoriza, porém, a desconsiderar os fatores
higiênicos. Se for verdade que aumentar os salários, e outros benefícios, não
levam as pessoas a trabalharem com mais dedicação, pode, no entanto, deixá-las
satisfeitas o bastante para que outros fatores possam motivá-las. Por outro lado,
63
se as vantagens e as condições de trabalho causam insatisfação, as pessoas
tornam-se desmotivadas, e nenhum outro elemento será capaz de motivá-las.
Torna-se evidente que os fatores que fazem parte do ambiente, ou
higiênicos, não determinam, segundo a teoria de Herzberg, a satisfação do
indivíduo, porém, não podem, em nenhum momento, serem desconsiderados do
conjunto que a compõem. A satisfação que este pode adquirir no cargo depende
dos fatores motivacionais ou satisfacientes correspondentes ao seu conteúdo ou
as atividades estimulantes desempenhadas pelo seu ocupante. Para Chiavenato
(2003), os fatores motivacionais estão sob o controle do indivíduo, pois se
relacionam diretamente com a natureza do conjunto de tarefas que a pessoa
executa, envolvendo sentimentos de crescimento individual, reconhecimento
profissional e auto-realização.
2.5.7 Teoria da Equidade
A Teoria da Equidade, elaborada por J. Stacy Adams, em 1965, propõem
que o comportamento do indivíduo é influenciado a partir das relações entre as
trocas sociais. Estas, por sua vez, especificam os caminhos pelos quais os
indivíduos irão responder por uma determinada situação.
De acordo com Coradi (1985) a teoria da equidade baseia-se em processos
comparativos que fazemos, quer de semelhanças ou de disparidades, através de
nossos mecanismos de percepção, dos cotejos econômicos, sociais, humanos,
mensurando nosso poder em relação aos demais que nos rodeiam. A base de
comparação é nosso universo pessoal, nossa área de relações e de atuação,
nosso campo visual e perceptível, não sendo possível, no entanto, fazermos
comparações fora desta área simplesmente por não conhecermos nada além
dela, ela é o limite.
Segundo Stoner e Freeman (1999), a teoria da equidade afirma que a
motivação, o desempenho e a satisfação das pessoas, no trabalho ou numa
atividade qualquer, depende da avaliação subjetiva que essas fazem da relação
entre o seu quociente esforço/recompensa e o quociente esforço/recompensa de
outros em situações semelhantes. Nesse contexto, a equidade pode ser entendida
64
como uma relação entre a contribuição dada pelo indivíduo na realização de seu
trabalho, tais como a habilidade ou esforço em realizar determinada tarefa, e as
recompensas que recebe, ou que receberá, tais como reconhecimento social ou
benefícios, comparando-as com as recompensas que os outros ganharam por
contribuições da mesma natureza, entretanto, as recompensas devem ser vistas
como justas para que sejam motivadoras.
Para Dubrin (2003), a teoria da equidade enfoca, basicamente, com que
imparcialidade as pessoas pensam que estão sendo tratadas em comparação a
certos grupos de referência. Segundo sua avaliação, a teoria sustenta o conceito
de que as pessoas mantêm-se motivadas diante da aceitação de certas crenças
sobre os resultados que recebem de suas funções e os recursos que investem
para obter esses resultados. A essência da teoria é que as pessoas comparam
seus recursos e seus resultados (utilizando-se de comparações sociais) com
outros que estão no mesmo ambiente de trabalho ou em condições similares.
Quando o indivíduo acredita que está recebendo os resultados de acordo, ou que
estes são diretamente proporcionais aos inputs ou insumos investidos – tais como
esforço, habilidade ou experiência – geralmente ficam satisfeitos e dispostos a se
dedicarem mais a finco as atividades que estão executando. De outro modo, caso
percebam que não estão sendo tratados equitativamente, concluem que estão
dando mais do que estão recebendo da organização, criando um estado de
tensão e insatisfação.
Bateman e Snell (1998) explicam mais sucintamente de que forma as
pessoas comparam o quociente de seus próprios esforços em relação aos de
outra pessoa de forma a checar se há ou não equidade entre eles utilizando-se da
seguinte equação:
Figura 7: Relação de equidade
Fonte: Bateman e Snell (1998, p. 373).
Caso as proporções sejam equivalentes, as pessoas então acreditam que a
relação é eqüitativa ou justa, fazendo com que estas se sintam satisfeitas com o
tratamento que recebem. Mas aquele que acreditar que sua proporção é menor
65
com relação a dos outros sentirá que não foi tratado de forma eqüitativa. A
iniqüidade causa insatisfação e conduz a uma tentativa de restituir o equilíbrio da
relação através da restauração da equidade.
Hampton (1990) sustenta a teoria que as pessoas que foram tratadas de
forma não eqüitativa e encontram-se insatisfeitas ficam motivadas a fazer algo que
possa restaurar a equidade valendo-se de quatro possíveis escolhas: reduzir seus
insumos fazendo menos esforços, apresentando baixo desempenho ou até
mesmo engajando-se num comportamento autodestrutivo ao simular estar doente
para não ir trabalhar, entre outros. Outra opção é tentar aumentar seus resultados
fazendo com que as pessoas percebam que elas merecem mais pelo seu
rendimento num dado trabalho.
Outros modos de restaurar a equidade é focalizar a mudança de quociente
da outra pessoa. O indivíduo pode tentar diminuir os resultados dos outros
utilizando-se de meios ilícitos que vão desde a sabotagem do trabalho do outro a
criar problemas deste com seus superiores. Uma pessoa também pode mudar
suas percepções de insumos e resultados julgando que as recompensas não são
tão atrativas como pensava. Também é possível aumentar os insumos dos outros
alterando as próprias percepções com relação ao próximo através do
reconhecimento do esforço/recompensa do outro. Dubrin (2003) acrescenta mais
duas opções de ações: a pessoa pode mudar sua fonte de referência escolhendo
outro indivíduo para tal confronto cuja relação resultado/recurso seja semelhante a
do próprio interessado ou adotar uma medida extrema como deixar a situação
pedindo demissão ou optando por mudar de área de atuação, sentido-se mais
livre para procurar equidade em outra posição.
Já Silva e Rodrigues (2007) estabelecem a seguinte relação: A relação de
equidade feita pelo indivíduo avalia as suas recompensas (R) e as suas
contribuições (C) e as recompensas e contribuições dos outros. Chega-se a
relação de equidade quando há um equilíbrio nesta relação (RC individual = RC
dos outros); de iniqüidade, quando o indivíduo percebe que a relação o
desfavorece (RC individual < RC dos outros), e de favorecimento quando o
indivíduo percebe que é favorecido nesta relação (RC individual > RC dos outros).
Também é necessário considerar que a equidade ou a iniqüidade podem ocorrer,
segundo a percepção do indivíduo, ao avaliar a relação existente entre o que ele
66
investe na realização do trabalho (dedicação, tempo, energia, etc.) e o que ele
recebe em troca (reconhecimento, status, satisfação, etc.) sem haver comparação
com outros indivíduos. A iniqüidade, por sua vez, poderá ocorrer quando os
retornos previstos em relação aos investimentos de recursos realizados não são
obtidos.
De acordo com a perspectiva dos referidos autores, além das comparações
descritas, o indivíduo ainda faz outra baseada na comparação do seu contrato
com o contrato de outros trabalhadores da mesma organização ou de outras
organizações, realizando, dessa forma, uma pesquisa de mercado. A teoria da
equidade estabelece que se o indivíduo perceber a equidade continuará a
contribuir com o mesmo nível de antes, mas se perceber um desequilíbrio nas
comparações, sua produtividade cairá e este poderá optar por outro trabalho ou
até mesmo outra área de atuação. Tal teoria pressupõe que os indivíduos têm
consciência da situação uns dos outros, e têm capacidade de comparar tais
situações e caso haja iniqüidade entre elas, aqueles que se julgarem injustiçados
irão tentar diminuir essa falta de equidade chagando atrasados ou faltando ao
trabalho, reclamando aos setores competentes, diminuindo o esforço empenhado,
entre outros.
2.5.8 Teoria das Necessidades Adquiridas de McClelland
Assim como Maslow, a Teoria das Necessidades Adquiridas de McClelland
também considera as necessidades como de origem biológica, porém, não as leva
em conta apenas pelo seu aspecto hierárquico. Estudos revelam que no final da
década de 1940, o psicólogo David McClelland e sua equipe aplicaram o Teste da
Percepção Temática (TPT) a fim de mensurar as necessidades humanas. Tal
teste exibia figuras para as pessoas e solicitava que as mesmas escrevessem
histórias sobre o que viam. A partir dos resultados obtidos, McClelland elaborou
sua teoria enfocando três necessidades humanas que motivam o comportamento
do homem – realização, poder e associação ou afiliação – que se interrelacionam, possuem níveis variados de intensidade entre as pessoas, valendo-se
67
de seus perfis psicológicos e do processo de socialização aos quais foram
submetidas ao longo de suas vidas.
Robbins (2005) as define da seguinte maneira:
1) Necessidade de realização: busca da excelência, de se realizar
segundo determinados padrões, de lutar pelo sucesso.
2) Necessidade de poder: necessidade de fazer com que os outros se
comportem da forma prevista, influenciar o comportamento alheio.
3) Necessidade de associação: desejo de criar relacionamento
interpessoais amigáveis.
Segundo o autor em questão, as pessoas que desenvolvem a necessidade
de realização são indivíduos que alimentam o desejo de fazer algo melhor ou de
modo mais eficiente do que já foi feito no passado. Os grandes realizadores se
destacam das outras pessoas por desejarem fazer melhor as coisas, buscando
assumir responsabilidades de solucionar problemas, receber rápido feedback para
saber se estão melhorando e estabelecer metas moderadamente desafiadoras.
Na necessidade de poder, o indivíduo desenvolve o desejo de impactar, de ter
influência e de controlar as outras pessoas, sentem prazer quando estão no
comando, optam por situações competitivas e de status tendendo a se preocupar
mais com o prestígio e a influência do que com o desempenho eficaz. A terceira
necessidade identificada por McClelland é a necessidade de associação. Pessoas
guiadas pela necessidade de associação buscam a amizade, preferem situações
de cooperação em vez de competição e se interessam por relacionamentos que
envolvam um alto grau de compreensão mútua.
Hampton (1990), por sua vez, classifica a teoria das necessidades de
McClelland como a teoria das três necessidades secundárias ou adquiridas
socialmente – poder, afiliação e realização – e afirma que tal teoria provocou
grande impacto na literatura administrativa, pois a relação de poder, afiliação e
realização são particularmente importantes porque estão ligadas a formas
distintas de comportamento. Segundo sua avaliação, as pessoas tentam
conseguir a necessidade de poder de várias formas e apresenta dois estilos
diferentes: Um tipo enfatiza o poder pessoal – é constituído por pessoas
dominantes que conseguem gerar inspiração e grande lealdade pessoal - o outro
68
estilo prioriza o poder social ou institucional – as pessoas inseridas nesse contexto
procuram influenciar os outros não pela submissão pessoal, mas por meio do
comprometimento impessoal baseado no cumprimento dos requisitos que a tarefa
requer. O primeiro está focalizado no indivíduo e o segundo está vinculado à
organização e a própria tarefa e possui maior probabilidade de sobreviver com o
passar do tempo.
À necessidade de afiliação o autor afirma que as pessoas que possuem
esse tipo de necessidade mais forte dão mais atenção às outras pessoas e a seus
sentimentos. Parecem ser mais amistosas, ficam mais a vontade nas relações e
são mais capazes de solucionar conflitos. Todos esses comportamentos que
emergem da necessidade de afiliação ajudam as pessoas a serem mais eficazes.
Quanto à necessidade de realização Hampton (1990) avalia como sendo a mais
complexa das necessidades, pois quando esta é particularmente forte, o indivíduo
manifesta freqüentemente uma intensa preocupação em estabelecer metas
profissionais arriscadas e difíceis, e ao perseguir essas metas, saber se o
desempenho foi bom e receber o reconhecimento pelo sucesso.
Na observação de Dubrin (2003), as necessidades apresentadas por
MacClelland influenciam o comportamento no trabalho e estão arraigadas a base
cultural e individual de cada um cuja composição vai desde a família, grupo de
colegas a programas de televisão. Quando uma necessidade é suficientemente
forte, a pessoa é impelida a se empenhar em atividades que possam satisfazê-la,
e fixa três necessidades – chaves: a necessidade de realização - é perseguida por
aqueles que desejam conseguir algo difícil por seus próprios méritos, em geral são
pessoas com espírito empreendedor – a necessidade de poder – pessoas que
possuem esse tipo de necessidade pensam em como influenciar os outros, ditar
comportamentos e obter uma posição de autoridade e status, como os altos
executivos, por exemplo. Já as pessoas que detém a necessidade de afiliação
preocupam-se
em
ressentimentos
e
restabelecer
relacionamentos
querem engajar-se
em
rompidos
atividades
que
e
amenizar
permitam um
relacionamento mais íntimo.
Para Aguiar (1991), os resultados dos estudos de McClelland, desenvolvido
com grupos de adolescentes e com grupos de executivos em diferentes culturas,
indicam que os indivíduos têm necessidade de realização, de afiliação e poder em
69
graus diferentes. A necessidade predominante, no entanto, é a que vai influenciar
mais diretamente seu comportamento. A necessidade de realização proposta por
McClelland tenta relacionar essa necessidade com o desenvolvimento econômico
de um determinado lugar. Segundo McClelland, a necessidade de realização está
fundamentada na ética protestante, que enfatiza o esforço individual e a
importância e o compromisso com os resultados do seu próprio trabalho. O
indivíduo realiza-se naquilo que faz e não nas possíveis recompensas que obterá
do trabalho realizado. Segundo o autor estudado, a necessidade de realização
parte da hipótese de que os indivíduos fixam para si um padrão de excelência de
seu desempenho e tentam atingi-lo por diferentes meios.
O que importa ao
individuo guiado por essa necessidade é a realização cada vez melhor, de forma
diferente e específica, o que lhe proporcionará satisfação na execução do que
está fazendo. Logo, segundo sua análise, tal teoria justifica o individualismo e o
egoísmo, pois tudo se justifica à medida que o indivíduo se “realiza”.
O autor também afirma que existem necessidades que se integram com o
objetivo de permitir a concretização de uma necessidade superior. Os indivíduos
com preponderância da necessidade de realização apresentam geralmente um
alto grau de necessidade de poder e um grau moderado da necessidade de
afiliação, sendo o “poder”, nesta situação, pré-requisito ou condição para a
“realização”. Em contra partida, quando o “poder” surge como necessidade
preponderante, com o objetivo de dominação ou imposição de uma ideologia
específica, associa-se em geral com a necessidade de “afiliação”, que permite o
estabelecimento das relações sociais, a sua aceitação por diferentes grupos ou
indivíduos, tornando-se indispensável até certo ponto a sua própria manutenção.
É importante ressaltar que a preeminência de uma necessidade favorecerá ou
prejudicará a integração dos indivíduos na organização. Os indivíduos com
necessidade de realização terão mais dificuldades de se ajustar aos padrões
existentes nas organizações burocráticas, pois dificilmente conseguirão atingir,
nessas organizações, um nível de excelência de realização criativa. Ao contrário,
os indivíduos em que prevalece a necessidade de poder são os que mais
facilmente se integram e se ajustam às organizações burocráticas. Já aqueles que
possuem necessidade de afiliação mais forte, limitarão seus padrões de
realização em favor de sua aceitação por grupos ou indivíduos.
70
Conclui-se, dessa forma, que a teoria das necessidades de MacClelland trouxe
uma contribuição importante para identificar as necessidades relacionadas ao
desempenho pessoal e gerencial dos indivíduos, fornecendo explicações para
cada tipo de comportamento baseado ou orientado por uma das necessidades da
tríade discutida. Um ponto forte da teoria analisada, segundo os autores
mencionados, é o seu aspecto exclusivo de que as pessoas podem ser ensinadas
a ter certas necessidades através de programas capazes de aumentar sua
motivação. Além disso, a teoria sugere que a motivação é mutável mesmo na
idade adulta, e que as necessidades discutidas podem intensificar-se, mudar ou
deixar de existir através da alteração das percepções do indivíduo ou mesmo por
programas de treinamento especialmente preparados para tal mudança.
Entretanto, sua teoria é vista por vários autores como simplista, não apenas por
tentar explicar o comportamento de um único indivíduo fundamentando-se em
apenas três necessidades motivacionais básicas, como por propor o estudo do
comportamento de uma população inteira tendo como base os mesmos
pressupostos.
2.5.9 Teoria ERG
Clayton Aldefer, da Universidade de Yale, trabalhou em cima da teoria da
hierarquia das necessidades de Maslow com o propósito de aliá-la melhor com a
pesquisa empírica. A esta hierarquia revisada foi dado o nome de Teoria ERG,
tornando-se uma versão mais atual e válida da teoria das necessidades.
Robbins (2005) afirma que, segundo Aldefer, há três grupos de
necessidades essenciais: existência, relacionamento e crescimento. Surgindo a
sigla ERG, em inglês. O grupo chamado de existência refere-se a nossa matéria
básica de sobrevivência, inclui os itens chamados por Maslow de necessidade
fisiológica e de segurança. O segundo grupo destina-se as nossas necessidades
de relacionamento que está diretamente ligada ao desejo de manter importantes
relações interpessoais. Este desejo de status e sociabilidade carece da interação
com outras pessoas para ser atendido, comparando-se com as necessidades
sociais e aos componentes externos de estima classificados por Maslow. O
71
terceiro e ultimo grupo denominado de crescimento, difere-se por se tratar de um
desejo intrínseco de desenvolvimento pessoal, aliado aos componentes
intrínsecos da categoria de estima de Maslow e as características da necessidade
de realização.
Além de trocar cinco necessidades por apenas três, a teoria de Aldefer
difere da de Maslow em dois aspectos, elencados por Stoner e Freeman (1999):
1) Mais de uma necessidade pode estar ativa ao mesmo tempo;
2) Quando as necessidades mais altas são frustradas, o desejo de
satisfazer outra de nível inferior aumentará.
Outra constatação, segundo a ótica de Bowditch e Buono (2003), é que,
segundo a teoria da hierarquia das necessidades de Maslow, existe uma rigidez
na progressão das etapas, enquanto a teoria ERG não assume tal postura e as
necessidades podem estar em ação simultaneamente, ou seja, não há uma
obrigatoriedade de uma necessidade de nível inferior ser plenamente satisfeita
para só assim seguir para uma necessidade de nível superior. Silva e Rodrigues
(2007) apontam outro fato importante na teoria ERG: a existência de uma
dimensão chamada de frustração-regressão. Tal relação estabelece que quando
uma necessidade de nível superior é insatisfeita, cresce o desejo de atender a
uma necessidade de nível inferior, contrariando a afirmação de Maslow que fixava
uma estagnação do indivíduo em determinado nível de necessidade até que esta
fosse atendida.
Soto (2008) entende que a hipótese da regressão da frustração ocorre
quando um indivíduo vê frustrada a satisfação da necessidade superior, migrando
então para a necessidade de nível mais baixo, e esclarece que, para efeito da
regressão, em um indivíduo que busca satisfazer uma necessidade de nível
inferior é provável que a necessidade de nível superior torne a aparecer como um
importante fator de motivação da sua conduta. Quando tal fato ocorre, o indivíduo
passa imediatamente para a necessidade de nível superior seguinte, com a
intenção de tentar novamente satisfazer sua necessidade de forma diferente. A
afirmação dada por Soto (2008) é visualizada na ilustração a seguir:
72
Figura 8: Modelo ERC da motivação
Fonte: Soto (2008, p.147)
Analisando a figura acima concluímos que a progressão da satisfação ocorre
obedecendo ao crescimento vertical superior, migrando da necessidade de
existência à necessidade de realização, e dessa para a necessidade de
crescimento quando nenhuma necessidade anterior for frustrada. Na hipótese de
haver frustração, ou seja, a não realização de uma necessidade superior, esta
regressa a necessidade inferior e insiste até a necessidade pretendida ser
totalmente satisfeita.
No contexto adotado, e de acordo com autores abordados, a teoria ERG,
assim como a teoria de Maslow, converge ao afirmarem que as necessidades de
nível mais baixo levam a exigência de satisfazer as necessidades de nível
superior, entretanto, divergem no ponto em que a teria ERG afirma que múltiplas
necessidades podem atuar ao mesmo tempo e que uma necessidade de nível
superior não atendida exigirá atender uma necessidade de nível inferior. Outro
ponto positivo da teoria elaborada por Aldefer é que esta se torna mais coerente
ao considerar que as diferenças entre as pessoas são causadas por variáveis
como a educação, antecedentes familiares e ambiente cultural, alterando a
importância que cada um dos grupos de necessidade tem para cada indivíduo.
Com relação à perspectiva motivacional, devemos salientar que as idéias
expostas nos dão uma visão geral dos estudos desenvolvidos acerca da
motivação e do comportamento humano. Contudo, é importante frisar, que o
comportamento humano é complexo o que significa que não podemos dar uma
única definição para a motivação. As pessoas são impulsionadas por motivos
diversos, em diferentes momentos e circunstâncias, portanto, não podemos adotar
73
nenhum modelo anterior isoladamente. Todos esses modelos estão arraigados, de
forma direta ou indireta, nas teorias motivacionais que evoluiriam com o passar do
tempo, cada uma adotando uma perspectiva diferente sobre o tema de acordo
com a necessidade desenvolvida em suas épocas.
Outro fator igualmente relevante é apontado por Robbins (2004) no que
concerne a cultura sobre a qual foram formuladas as teorias motivacionais. Este
alerta que a maioria das teorias foram desenvolvidas nos Estados Unidos por
norte-americanos e sobre norte-americanos, e que é preciso tomar cuidado ao se
utilizar as recomendações de uma teoria específica quando lidarmos com uma
cultura diferente. Não podemos subjugar os variados costumes dos diversos
países a uma teoria sobre motivação sem levar em conta seus aspectos culturais,
sociais, econômicos e políticos.
74
3
PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS
3.1
NATUREZA DA PESQUISA
Quanto aos fins, critérios e objetivos que foram analisados, a presente
pesquisa classifica-se como exploratória – por que, embora a UFPB seja uma
instituição com tradição e alvo de pesquisas em diversas áreas de investigação,
incluindo a presente área, não se tem muito conhecimento neste tema dentro da
perspectiva proposta por esta pesquisa em relação ao curso questionado, e por
esse tratar-se de um curso de grande popularidade na instituição em questão,
manifestou-se a necessidade de contemplar tal temática direcionando-a ao fim
que este estudo se propõe – e descritiva, ao passo que irá descrever as
características dos alunos do curso de graduação em administração, suas
percepções e expectativas acerca das variáveis propostas neste estudo.
Segundo Gil (2002), as pesquisas descritivas com base em objetivos
acabam por proporcionar uma nova visão do problema, aproximado-as de uma
pesquisa exploratória. Entretanto, a união entre esses dois tipos de pesquisas é
comumente utilizada por pesquisadores sociais preocupados com a atuação
prática.
Dessa maneira, obtiveram-se nesse estudo, dados fornecidos por pessoas
que tiveram experiência prática com o problema que fora pesquisado, analisandoos a fim de estimular sua compreensão.
3.2
MÉTODOS DE ABORDAGEM
O método de abordagem utilizado nesse estudo é o método indutivo, pois
sua análise parte da premissa dos fatos observados para chegar a uma conclusão
que
contém
informações
sobre
fatos
ou
situações
não
observados
(RICHARDSON, 1999).
Submetemos, com a utilização dessa abordagem, todos os indivíduos que
fizeram parte da amostra, neste caso os alunos de graduação em administração
da Universidade Federal da Paraíba, a idênticas situações, propiciadas pela
75
aplicação individual de um questionário, para podermos, partindo de dados
particulares constatados, chegarmos a proposições gerais.
3.3
MÉTODOS DE PROCEDIMENTO
Quanto aos meios, podemos identificá-la, em um primeiro momento, como
pesquisa de campo, e em um segundo momento como pesquisa de levantamento.
Para Vergara (2008), a pesquisa de campo tratar-se de uma investigação empírica
que é realizada no local onde ocorre o fenômeno. Para isso, o pesquisador deve
estar ciente de que deve coletar os dados de forma sistematizada, selecionandoos e organizando-os sem qualquer tipo de manipulação (LIMA, 2004). Já a
pesquisa de levantamento é caracterizada, nessa pesquisa, pela interrogação
direta das pessoas cujas informações desejam-se analisar.
Gil (2002) determina que nesse tipo de pesquisa seleciona-se, mediante
procedimentos estatísticos, uma amostra significativa de todo o universo que é
tomado como objeto de investigação, cujas conclusões são projetadas em sua
totalidade. Conseguimos, dessa maneira, obter conhecimento direto da realidade,
economia e rapidez em relação à coleta dos dados e sua quantificação,
possibilitando uma análise estatística.
3.4
UNIVERSO DA PESQUISA
Universo ou população constitui o conjunto de elementos que possuem
determinadas características. Fala-se de população ao se referir aos habitantes,
em aspectos globais, de um determinado lugar. Em termos estatísticos, pode ser
um conjunto de indivíduos que trabalham num mesmo lugar, os alunos
matriculados em uma mesma universidade ou num determinado curso, entre
outros (RICHARDSON, 1999). No presente estudo, o universo da pesquisa foi
composto pelos alunos devidamente matriculados no curso de Administração
oferecido pela Universidade Federal da Paraíba – Campus I nos turno matutino e
noturno, cursando do quarto ao décimo período, totalizando 707 alunos. A
76
limitação do universo foi baseada no nível das questões abordadas no
questionário, excluindo-se da amostra os alunos inseridos entre o primeiro ao
terceiro período do curso de Administração por estes não possuir maturidade
acadêmica suficiente para responder as perguntas específicas do questionário,
uma vez que, o conteúdo inerente as disciplinas compostas na grade curricular
dos citados períodos possui abordagens generalistas não conferindo a estes
conhecimento apropriado para responder as questões propostas por esta
pesquisa a contento.
3.5
AMOSTRA
Segundo Gil (2002, p.121), “amostra é uma pequena parte dos elementos
que compõem o universo”. Richardson (1999) a define como um subconjunto
qualquer do conjunto universal ou da população.
Neste caso, utilizando-se da definição de Arango (2005), a amostra foi
determinada através do procedimento estatístico de dimensionamento amostral
para estimativas de proporções, baseando-se no erro absoluto de população finita.
No contexto abordado, foi adotado o grau de significância de 90% e margem de
erro absoluta de 3% (para mais ou para menos), considerando uma prevalência
real máxima de 10%, o que limitou a amostra em 27,58% do universo estudado,
ou seja, foram submetidos à pesquisa um número aproximado de 195 alunos.
Para que a amostra ficasse mais representativa, dividiu-se o total dos 195
alunos pesquisados pelos doze períodos avaliados obtendo-se uma média inicial
de 17 alunos por período no turno matutino e 16 alunos por período no turno
noturno. Dessa forma, chegou-se a fração de 17 alunos questionados por período
entre o quarto e o oitavo período no turno matutino totalizando 85 alunos, e 16
alunos consultados por período entre o quarto ao décimo período no turno noturno
somando 110 alunos. Todos os alunos foram abordados de forma aleatória,
obedecendo ao critério de acessibilidade e disponibilidade dos referidos.
Entretanto, baseando-se no critério a pouco mencionado, a quantidade real de
alunos consultados por período e turno segue conforme mostra o Quadro abaixo:
77
PERÍODO
TURNO
QUANTIDADE
MATUTINO
NOTURNO
MATUTINO
NOTURNO
MATUTINO
NOTURNO
MATUTINO
NOTURNO
MATUTINO
NOTURNO
14
15
16
16
14
17
19
18
15
15
9º PERÍODO
NOTURNO
19
10º PERÍODO
NOTURNO
17
4º PERÍODO
5º PERÍODO
6º PERÍODO
7º PERÍODO
8º PERÍODO
TOTAL
195
Quadro 1: Quantidade de alunos consultados por turno e período
Fonte: Elaboração própria (2009)
Dessa forma, conseguiu-se atingir a quantidade total da amostra calculada
de 195 alunos que foram submetidos à pesquisa, respeitando-se o intervalo de
períodos previamente determinados – do quarto ao décimo período – dentro dos
turnos propostos (matutino e noturno) sem comprometer o presente estudo.
3.6
INSTRUMENTO DE PESQUISA
Foi utilizado, como técnica de coleta de dados, a aplicação de um
questionário fechado e observação direta extensiva. Lima (2004, p.52) o define
afirmando: “O questionário corresponde a uma técnica de coleta de dados
utilizada em pesquisa de campo de caráter quantitativo. É o resultado da
formulação e da aplicação de uma série ordenada de questões”.
Segundo Richardson (1999), o questionário é, na realidade, um tipo de
entrevista estruturada, e cumprem pelo menos duas funções: descrever as
características e medir determinadas variáveis de um grupo social, utilizando-se
ora de questões unidimensionais, ora de perguntas múltiplas.
Lima (2004) atribui aos questionários fechados a seguinte sugestão de
formulação de questões: Questões dicotômicas, questões de estimação ou de
78
avaliação, questões de fato, questões de ação e perguntas de intenção, as quais
foram aplicadas neste estudo, possuindo as seguintes características:
Questões dicotômicas: Referem-se a perguntas que oferecem ao
entrevistado duas opções de respostas. Ex: A favor ou contra; Sim
ou não.
Questões de estimação ou de avaliação: Dentro desse contexto, a
pergunta solicita um julgamento, uma estimação ou avaliação
segundo uma escala que remete a um grau de intensidade crescente
ou decrescente e as prováveis respostas estão listadas logo após a
questão.
Questões de fato: Remetem-se aos dados sobre o entrevistado, tais
como gênero, idade, estado civil, outros.
Questões de ação: Propõem-se identificar opções, atitudes e ações
do respondente.
Perguntas de intenção:
Pretendem conhecer
entrevistado
certas
diante
de
circunstâncias,
a
postura
do
projeções
ou
expectativas.
Adquirimos, desse modo, conhecimento acerca do problema que foi
analisado adotando uma postura de impessoalidade, por parte do pesquisador,
frente aos dados coletados. A opção pela adoção da mencionada estrutura
justifica-se por proporcionar objetividade nas respostas, o que facilitou o
preenchimento do material e a análise dos dados pelo pesquisador. O
questionário adotado foi formulado por Jean-Luc MONGENET e traduzido pelo
professor Dr. Walmir Rufino da Silva. O citado questionário foi utilizado pelo
mencionado professor em pesquisa conjunta com o professor Mestre Márcio
Machado publicada no 30º encontro ANPAD – ENANPAD 2006 – Salvador/BA. O
referido questionário sofreu adaptações com o intuito de se adequar melhor ao
perfil adotado na presente pesquisa.
79
3.7
COLETA DOS DADOS
A coleta dos dados é uma das partes de grande relevância do projeto de
pesquisa. Segundo Gil (2002), é necessário garantir que os pesquisadores sejam
honestos e não coletem dados enviesados, é preciso também, à medida que os
dados são coletados, examiná-los para verificar se estão completos, claros e
coerentes. A pesquisa foi realizada pelo pesquisador e dois participantes
devidamente treinados e os questionários foram apresentados individualmente
aos alunos entrevistados que os preencheram de acordo com as explicações
dadas no ato da abordagem, esta, por sua vez, foi feita em sala de aula e em
outros ambientes obedecendo ao critério de acessibilidade e disponibilidade dos
alunos submetidos à pesquisa realizada entre os meses de julho a setembro de
2009, contemplando os alunos do período letivo de 2009.1 no turno matutino e
2009.2 no turno noturno.
3.8
TRATAMENTO DOS DADOS
Para Vergara (2008), essa etapa é uma das mais importantes, pois se
refere à seção na qual se explica para o leitor como se pretende tratar os dados
que foram coletados, estabelecendo os procedimentos ou técnicas adotados.
Sob este aspecto, os dados coletados foram dispostos em gráficos e
tabelas utilizando-se do dispositivo estatístico de distribuição amostral de
proporções. Segundo Arango (2005), a distribuição amostral de proporções é o
processo de extrair amostras de uma população e verificar a relação dos seus
parâmetros com os da própria população em termos proporcionais, possibilitando
trabalhar com variáveis não-numéricas, utilizando-se de distribuição estatística
expressa através de cálculos percentuais.
Vale salientar, que todos os dados estatísticos foram organizados em uma
planilha eletrônica utilizando-se dos mecanismos oferecidos pelo programa
Microsoft Excel 2007.
80
4
ANÁLISE E DISCUSSÃO DOS RESULTADOS
Neste item, são apresentados os dados da pesquisa de campo aplicada
nos meses de julho a setembro de 2009 na Universidade Federal da Paraíba com
os alunos do curso de bacharelado em administração devidamente matriculados
nos turno matutino e noturno. A amostra, inicialmente projetada para este estudo,
foi ajustada a realidade encontrada na aplicação da pesquisa de campo, e, em
virtude dessa condição, foram entrevistados 78 alunos no turno matutino e 117
alunos no turno noturno, que recebeu, dessa forma, os alunos remanescentes do
turno matutino que estavam ausentes durante a aplicação da pesquisa.
A análise e discussão dos resultados divide-se em duas partes: a primeira
parte trata dos dados referentes ao perfil dos sujeitos da pesquisa, submetidos,
segundo a classificação feita por Lima (2004), a questões de fato, constituindo a
Parte I do questionário aplicado. A segunda parte é dedicada à percepção da
motivação dos alunos do curso de graduação em administração da Universidade
Federal da Paraíba (UFPB) disposta em questões dicotômicas, perguntas de
intenção, questões de ação e de estimação ou avaliação, compondo a Parte II do
questionário da pesquisa (Apêndice A).
4.1
PERFIL DOS SUJEITOS DA PESQUISA
Com relação ao gênero, os dados coletados propiciaram as seguintes
conclusões:
ANÁLISE GERAL
TURNO MATUTINO
TUNO NOTURNO
Masculino
61,5% Masculino
55% Masculino
65,8%
Feminino
38,5% Feminino
45% Feminino
34,2%
Total
100%
Quadro 2: Gênero dos respondentes da pesquisa
Fonte: Elaboração própria (2009)
Como mostra o Quadro 2, o perfil da amostra identificou que 61,5% e
38,5% do total dos 195 alunos pesquisados matriculados no curso de graduação
81
em administração da Universidade Federal da Paraíba, pertencem ao sexo
masculino e feminino, respectivamente. A maior concentração de indivíduos
pertencentes ao sexo masculino está no turno noturno, dos 117 entrevistados
neste turno 65,8% são homens, enquanto que o sexo feminino possui maior
concentração no turno matutino, com 45% do total dos 78 alunos consultados.
Esta predominância do sexo masculino permanece inalterada desde o ano
de 2006, comprovada em pesquisa publicada no referido ano por Silva e Machado
que declarava, no período, que 55,5% dos alunos de graduação em administração
das instituições públicas da Paraíba eram homens. Fato também comprovado pela
FUVEST em seu Relatório Socioeconômico divulgado neste ano de 2009, com
55,8% dos alunos convocados para a primeira matrícula em graduação em
administração na Universidade de São Paulo pertencentes ao sexo masculino.
No que tange a faixa etária, os dados obtidos indicam os seguintes
resultados:
ANÁLISE
GERAL
0%
52%
34,4%
9,5%
2,6%
1,5%
menos de 18 anos
de 18 a menos de 23 anos
de 23 a menos de 27 anos
de 27 a menos de 32 anos
de 32 a menos de 37 anos
37 anos ou mais
Total
Quadro 3: Faixa etária da amostra pesquisada
TURNO
MATUTINO
0%
72%
24,4%
2,6%
1%
0%
TURNO
NOTURNO
0%
38,5%
41%
14,5%
3,4%
2,6%
100%
Fonte: Elaboração própria (2009)
Segundo o Quadro 3, não há entre os entrevistados nenhum estudante com
menos de 18 anos, e podemos perceber que os alunos mais jovens cuja faixa
etária é de 18 a menos de 23 anos somam 52% do total dos consultados e estão
reunidos, em maior parcela, no turno matutino que detém 72% desse percentual.
Em segundo lugar está o grupo de 23 a menos de 27 anos (34,4%) concentrandose, em sua maior parte, no turno noturno (41%). Em terceiro lugar, agrupamos os
alunos de 27 a menos de 32 anos (9,5%), de 32 a menos de 37 anos (2,6%) e de
82
37 anos ou mais com 1,5% dos totais da amostra. Os três últimos itens citados
estão concentrados, em sua maioria, no turno noturno que representa,
respectivamente, 14,5%, 3,4% e 2,6% dos itens elencados. Observamos ainda
que, segundo os dados, os alunos mais velhos estão reunidos no turno noturno
que apresenta 61,5% do total dos alunos que tem de 23 anos aos que possuem
37 anos ou mais.
De acordo com o Quadro 3, concluímos que a faixa etária dos atuais alunos
do curso de administração fica entre os 18 a menos de 23 anos, com 52% das
respostas. Esse resultado apresenta relação com as estatísticas da Síntese de
Indicadores Sociais 2008 do Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE)
que estabelece que na Paraíba a população jovem pertencente a essa faixa etária
é de 35,27%. Comparando-a com os dados referentes aos atuais alunos
matriculados no curso de administração, é como se algo em torno dos 21% da
população paraibana avaliada na pesquisa do IBGE dentro dessa faixa etária
pertencesse ao curso de administração UFPB, caracterizando que a demanda
pelo curso é muito alta e prioritariamente jovem.
No que concerne ao estado civil, os dados se comportam da seguinte
maneira:
ANÁLISE
GERAL
86%
11,5%
0%
1%
1,5%
TURNO
MATUTINO
91%
8%
0%
0%
1%
Solteiro
Casado
Viúvo
Divorciado
Vivendo em concubinato
Total
Quadro 4: Estado civil dos respondentes da pesquisa
TURNO
NOTURNO
83%
13,6%
0%
1,7%
1,7%
100%
Fonte: Elaboração própria (2009)
Conforme o Quadro 4, observa-se que 86% dos alunos submetidos à
pesquisa estão solteiros e estão, em sua maioria, concentrados no turno matutino
(91%); podemos notar que 11,5% dos alunos estão casados e pertencem, em
maior parte, ao turno noturno (13,6%). O turno noturno é o que representa o maior
83
número de alunos divorciados (1,7%) e vivendo em concubinato (1,7%) cujo total
na análise geral é de 1% e 1,5%, respectivamente. Não foram registrados alunos
viúvos.
Os dados presentes no Quadro 4 afirmam que a maioria dos alunos
matriculados no curso de administração estão solteiros. Tal fato pode ser
comprado com os resultados divulgados pelo relatório socioeconômico da
FUVEST 2009, reafirmando que, segundo pesquisa realizada por esta fundação
nos campus da Universidade de São Paulo, 99% dos alunos convocados pela
primeira lista de matrículas em administração nestas instituições estão solteiros.
No tocante a renda familiar, as respostas obtidas propiciaram os dados do
Quadro seguinte:
ANÁLISE
GERAL
TURNO
MATUTINO
TURNO
NOTURNO
de 1 a 3 salários mínimos
13%
13%
14%
de 4 a 7 salários mínimos
44%
50%
40%
20,5%
11,5%
26,5%
de 12 a 15 salários mínimos
10%
9%
10,5%
de 16 a 19 salários mínimos
7%
10%
4%
acima de 19 salários mínimos
5,5%
Total
Quadro 5: Renda familiar dos pesquisados
6,5%
5%
100%
de 8 a 11 salários mínimos
Fonte: Elaboração própria (2009)
Segundo o Quadro 5, verificou-se que 44% dos alunos abordados tem
renda mensal de 4 a 7 salários mínimos, conjecturando a maioria do total de
alunos entrevistados, estes estão concentrados no turno matutino que retém 50%
dos alunos que encontram-se neste parâmetro. Os pesquisados que possuem
renda familiar mensal entre 8 a 11 salários mínimos constituem 20,5% do total da
amostra, estando alocados, em sua maioria, no turno noturno (26,5%). Os
respondentes que possuem como renda familiar de 1 a 3 salários mínimos
totalizam 13% e pertencem, em maior quantidade, ao turno noturno (14%).
Aqueles que desfrutam da renda mensal de 16 a 19 salários mínimos ou ganham
84
acima desse valor, somam 12,5% do total dos consultados e estão agrupados no
turno matutino que possui para cada item 10% e 6,5%, respectivamente.
Entende-se, portanto, que 87% dos alunos de graduação em administração
possuem renda familiar mensal acima da média nacional, que varia de meio a 3
salários mínimos por mês, pertencendo, dessa forma, à parcela dos 13,7% da
população brasileira que possuem renda familiar mensal per capita acima de quatro
salários mínimos, conforme publicado na Síntese de Indicadores Sociais 2008 do
Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE).
Como podemos observar, uma boa renda familiar possibilita que esses
alunos invistam de forma qualitativa em sua educação, promovendo a inserção de
alunos melhor preparados no curso. Contudo, sob outro ponto de vista, podemos
concluir que tal fato confirma as observações feitas por Franco (2008) acerca do
ensino público superior em que este afirma que a maior parte dos alunos ingressos
na educação pública superior brasileira são detentores de considerável renda familiar,
conforme comprovado nos dados divulgados no Relatório Socioeconômico da
FUVEST (2009) que indica que 78,4% do total dos candidatos submetidos ao exame
vestibular dos campis da Universidade de São Paulo possuem renda familiar mensal
entre 4 a 20 salários mínimos ou mais.
De acordo com os dados, podemos concluir que a educação pública
superior, no Brasil como um todo, está cada vez mais voltada aos alunos de classe
média que desfrutam de considerável renda familiar e podem direcionar maiores
investimentos financeiros aos seus estudos, ao contrário daqueles que não usufruem
da mesma condição financeira e estão presentes em quantidades cada vez menores
nas instituições públicas superiores do país.
Quando questionados sobre religião, as respostas se comportaram da
seguinte maneira:
85
ANÁLISE
GERAL
56,5%
19%
5%
18%
1,5%
TURNO
MATUTINO
60%
17%
5%
16,8%
1,2%
Católica
Evangélica
Espírita
Não possui
Outros
Total
Quadro 6: Indicação religiosa da amostra abordada
TURNO
NOTURNO
53,8%
21,4%
4,3%
18,8%
1,7%
100%
Fonte: Elaboração própria (2009)
De acordo com o Quadro 6, podemos constatar que 56,5% dos alunos
respondentes são católicos, e estão concentrados no turno matutino que detém
60% dos alunos submetidos à pesquisa que admitem possuir essa orientação
religiosa; os evangélicos estão em segundo lugar (19%), concentrando-se no
turno noturno (21,4%) que possui sua maioria. Os alunos que admitem ser
espíritas totalizam 5% dos entrevistados, estando alocados, em maior parte, no
turno matutino (5%); aqueles que não possuem indicação religiosa somam 18%
do total e estão presentes em maior quantidade no turno noturno (18,8%), que
também abarca o maior somatório de alunos que possuem outras orientações
religiosas (1,7%) do total dos 1,5% de alunos que não se encaixaram com as
opções sugeridas pelo item avaliado.
Conforme expresso no Quadro acima, a maioria dos alunos do curso de
administração declaram pertencer a religião católica (56,5%). Este dado corrobora
com os resultados do Censo Demográfico (2000) realizado pelo IBGE cujos dados
determinam que a maior parte da população paraibana (94,2%) é católica.
Quanto à cidade de origem dos entrevistados, foram obtidos os resultados
presentes no Gráfico abaixo:
86
JOÃO PESSOA
8%
17%
53%
22%
OUTRAS CIDADES DA
PARAÍBA
OUTRAS CIDADES DO
NORDESTE
OUTRAS CIDADES DO
BRASIL
Gráfico 1: Cidade de origem dos respondentes
Fonte: Elaboração própria (2009)
No Gráfico 1, verificou-se que a maioria dos alunos consultados são
naturais da cidade de João Pessoa com 53% do total. O gráfico também é
composto por outras cidades pertencentes ao estado da Paraíba como um todo
que juntas contabilizam 22% da amostra analisada. Quanto à região Nordeste,
registramos que 17% dos consultados são oriundos de outras cidades
nordestinas. As demais cidades do país somam juntas 8% do total dos
consultados.
Do percentual registrado para as outras cidades do estado da Paraíba,
podemos observar que as cidades com maior representatividade é Campina
Grande que possui 4,6% da procedência dos consultados; em segundo lugar vem
Cabedelo com 2% do total; seguidos de Santa Rita e Patos, que representam,
separadamente, as cidades-natal de 1,5% dos entrevistados.
Observamos ainda que entre as demais cidades do Nordeste, 5,6% dos
consultados são naturais de Recife em Pernambuco, e, entre as demais cidades
brasileiras, 3% são originados de São Paulo capital.
Os dados apresentados na questão nos mostram que o curso de
administração da Universidade Federal da Paraíba possui no seu quadro discente
indivíduos que são oriundos, em maior quantidade, da capital paraibana e do
próprio estado, detendo juntos 75% do total dos consultados, ao contrário
daqueles que são provenientes de outras cidades do Nordeste e do país como um
todo que somam em conjunto 25% do total da amostra.
87
Com relação ao período atual dos alunos pesquisados e ao ano de
ingresso na universidade, constataram-se os seguintes resultados:
ANÁLISE GERAL
Períodos
%
4º Período
15
5º Período
16
6º Período
16
7º Período
19
8º Período
15
9º Período
10
10º Período
9
Total
100
Quadro 7: Período atual dos entrevistados
Fonte: Elaboração própria (2009)
Como demonstra o Quadro 7, a maioria dos respondentes pertencem ao
sétimo período (19%), seguido do sexto (16%), quinto (16%), quarto (15%) e
oitavo períodos, este ultimo com 15% dos alunos. Juntos, os mencionados
períodos detêm 81% do total dos alunos matriculados em administração. Observase, entretanto, que o nono e o décimo períodos (10% e 9%, respectivamente)
possuem a menor concentração de alunos matriculados, somando-se apenas 19%
do total.
De acordo com os dados dispostos podemos concluir que existe no curso
de administração um baixo índice de alunos que concluem o curso em relação à
quantidade de ingressantes, já que a maior concentração de alunos é verificada
do quarto ao sétimo período, decaindo nos períodos seguintes apresentando o
menor índice no ultimo período, ou seja, no período de conclusão.
Com relação ao ano de ingresso na universidade, os dados obtidos
dispostos no Quadro seguinte revelam:
88
ANÁLISE GERAL
Ano de ingresso
%
1997
0,5
2000
1
2002
2
2003
3
2004
7
2005
9
2006
31
2007
28
2008
17
Não respondeu
1,5
Total
100
Quadro 8: Ano de ingresso à universidade
Fonte: Elaboração própria (2009)
Segundo o Quadro 8, podemos afirmar que 31% dos respondentes
ingressaram na instituição no ano de 2006, constituindo a maioria dos alunos
consultados. Dos atuais alunos, 28% e 17% ingressaram na universidade nos
anos de 2007 e 2008, respectivamente. Em menor quantidade ainda encontramos
alunos cujo ano de ingresso datam dos anos de 1997, 2000, 2002, 2003, 2004 e
2005, somando juntos 22,5% do total de matriculados do curso. Apenas 1,5% dos
alunos consultados não responderam o item analisado. Tal fato evidencia a
retenção existente no curso, visto que, um número considerável dos entrevistados
(22,5%) são alunos retardatários.
No que concerne a origem do ensino médio, os resultados obtidos pela
pesquisa apontam para o resultado demonstrado no Gráfico a seguir:
89
24,6%
Escola Pública
75,4%
Escola Privada
Gráfico 2: Origem do Ensino Médio
Fonte: Elaboração própria (2009)
Conforme expresso no Gráfico 2, a maior parte dos alunos consultados
afirmaram ter concluído o ensino médio em escolas da rede privada (75,4%) em
detrimento da rede pública de ensino que deteve apenas 24,6% da formação
básica dos alunos abordados.
Como mostra o mencionado Gráfico, a maioria dos estudantes do curso de
administração da Universidade Federal da Paraíba são egressos de escolas
particulares. Este resultado é explicado pelo diagnóstico do ensino médio
divulgado pela UNESCO, realizada por Abramovay e Castro, em 13 capitais
brasileiras em que foi comprovado as péssimas condições físicas e pedagógicas
do ensino médio público brasileiro, tendo o Nordeste como a região brasileira mais
deficitária. De certo modo, esse fato contribui para uma demanda maior pelas
escolas privadas que podem oferecer tanto uma infra-estrutura adequada quanto
uma corpo docente mais qualificado. Entretanto, essa realidade torna a educação
básica brasileira excludente, visto que, poucos alunos advindos de escolas
públicas conseguem ingressar em uma universidade pública, tornado-a cada vez
mais elitista.
Vale salientar, que este dado não constitui um fato isolado do curso de
administração da UFPB, do estado da Paraíba ou da região Nordeste, o Relatório
Socioeconômico divulgado pela FUVEST (2009) declara que 88,5% dos alunos
matriculados no curso de administração também concluíram o ensino médio em
escolas da rede privada de ensino.
90
Questionados sobre a forma de ingresso na universidade, os dados
coletados apresentaram o seguinte resultado:
4%0%
Vestibular
Transferido
96%
Graduado
Gráfico 3: Forma de ingresso na universidade
Fonte: Elaboração própria (2009)
Como podemos observar no Gráfico 3, aproximadamente 96% dos alunos
entrevistados afirmaram ter ingressado na universidade através do vestibular,
enquanto 4% obtiveram acesso a universidade utilizando-se do dispositivo de
transferência. Destaca-se o fato de nenhum aluno submetido à pesquisa ter
ingressado como graduado.
Conforme observado, podemos estabelecer uma relação dos dados obtidos
nesta questão com os fornecidos pela pesquisa de Silva e Machado (2006) e
afirmar que a forma de ingresso no curso de administração nas instituições
públicas da Paraíba não foi modificada com o passar do tempo, pois desde o ano
da divulgação da referida pesquisa até os dias atuais, o vestibular ainda é a forma
de ingresso mais utilizada pelos alunos para se ter acesso ao curso de graduação
em administração, correspondendo, na ocasião, a 97% do total das respostas dos
consultados.
Quanto à realização de curso preparatório para o vestibular, obtiveram-se
os resultados que se seguem:
91
45%
55%
Sim
Não
Gráfico 4: Realização de curso preparatório para o vestibular
Fonte: Elaboração própria (2009)
Dado o Gráfico 4, observa-se que a maioria dos respondentes afirmaram
ter feito algum curso preparatório para o vestibular, com 55% do total das
respostas.
Os resultados obtidos assemelham-se aos divulgados pelo Relatório
Socioeconômico da FUVEST (2009) em que afirma que a maior parte dos alunos
matriculados em administração (71,2%) se preparou em algum cursinho prévestibular, ao passo que 28,8% não fez uso desse recurso. Segundo pesquisa
realizada por Silva e Machado (2006), esse feito é incidente há, pelo menos, três
anos, quando se verificou em 2006 que 53,8% dos alunos matriculados em
administração nas instituições públicas da Paraíba tinham realizado curso
preparatório para o vestibular.
Em relação ao número de vezes que prestou vestibular, as respostas se
comportaram da seguinte maneira:
92
Quantidade
Não Respondeu
Mais de quatro
Quatro
Três
Duas
Uma
0%
10%
20%
30%
40%
50%
Percentual
Gráfico 5: Número de vezes que se submeteu ao exame vestibular
Fonte: Elaboração própria (2009)
Visualizando o Gráfico 5, podemos verifica que boa parte dos entrevistados
se submeteu ao exame vestibular uma única vez (44,6%); em segundo plano
temos os alunos que prestaram vestibular duas e três vezes com 28,4% e 17%,
respectivamente, da incidência das respostas. Em terceiro e ultimo plano
observamos que 6% e 3% dos alunos entrevistados fizeram entre quatro a mais
de quatro exames vestibulares, respectivamente. Apenas 1% do total dos alunos
consultados não respondeu este item.
Os dados evidenciam que a maior parte dos atuais alunos do curso de
administração se submeteu a seleção do vestibular uma única vez, entretanto,
conforme análise de questões anteriores, embora os estudantes do curso de
administração possuírem considerável renda familiar, o que favorece grandes
investimentos em educação, serem egressos de escolas particulares que, em
relação às escolas públicas, desfrutam de melhores instalações físicas, qualificado
corpo docente e variados recursos pedagógicos, e terem realizado curso
preparatório para o vestibular, menos de 45% dos entrevistados se submeteram
ao processo de vestibular uma única vez e conseguiram alcançar a aprovação de
imediato no curso.
93
Quanto à escolha do curso na realização do primeiro vestibular, verificou-se
que 60% dos alunos respondentes admitiram ter escolhido o curso de
administração como primeira opção no seu primeiro vestibular. Os 40% dos
alunos que não optaram pelo curso de graduação em administração em seu
primeiro vestibular optaram pelos cursos abaixo relacionados, conforme mostra
Gráfico 6:
3% 2%
1%
3%
3%
4%
ADMINISTRAÇÃO
6%
DIREITO
SAUDE
TURISMO
ENGENHARIA
5%
CFO
13%
60%
LICENCIATURAS
CONTABEIS
COMPUTAÇÃO
OUTROS
Gráfico 6: Escolha do curso na realização do primeiro vestibular
Fonte: Elaboração própria (2009)
De acordo com os dados do Gráfico 6, entre os 40% dos alunos que não
optaram pelo curso de administração no seu primeiro vestibular, a maioria tinha o
curso de Direito como primeira opção (13%). Em seguida surgem os cursos da
área de Saúde (5%); Turismo (4%); Engenharia (3%); CFO - Curso de Formação
de Oficiais da Polícia Militar (3%); Licenciaturas (3%); Ciências Contábeis (2%), e
por fim o curso de Computação com 1% das intenções de ingresso. Cerca de 6%
dos respondentes tinham o intuito de ingressar em Outros cursos acadêmicos,
sendo os cursos da área de Comunicação os mais requisitados com 1,5% do total
das pretensões de ingresso.
Os resultados proporcionados nesta questão são similares aos encontrados
em pesquisa desenvolvida por Silva e Machado (2006), em que reafirma que a
maioria dos estudantes de administração que não optaram por esse curso no seu
primeiro vestibular, tinham o curso de Direito como sua primeira opção
94
4.2
PERCEPÇÃO DA MOTIVAÇÃO DOS ALUNOS DO
GRADUAÇÃO EM ADMINISTRAÇÃO DA UFPB – CAMPUS I
CURSO
DE
Quando questionados sobre o fator determinante que os levaram a cursar
administração, foram constatados os seguintes resultados:
Outros
Não Sabe
Não Respondeu
Status Social
Facilidade de ingressar na Universidade
Fácil inserção no mercado de trabalho
Tradição Familiar
Possui negócio próprio
Concurso público
Convicção pessoal
0%
10%
20%
30%
40%
50%
Gráfico 7: Fatores determinantes na escolha do curso de administração
Fonte: Elaboração própria (2009)
Segundo o Gráfico 7, 49,4% dos respondentes afirmaram que a opção pelo
curso partiu de convicção pessoal. Para 7% dos alunos entrevistados o principal
fator de cursar administração é por possuírem negócio próprio, o dado se repete
para aqueles que pretendem concorrer a concurso público. Apenas 4% dos alunos
consultados ingressam no curso por questão de tradição familiar; 19% admitiram
que o interesse pelo curso partiu pela fácil inserção profissional no mercado de
trabalho, outros 4,8% informaram que fizeram administração por ser mais fácil de
ingressar na universidade. Nenhum dos sujeitos consultados está no curso de
administração por status social, enquanto que 1% dos alunos não respondeu a
questão e 3% não sabem ao certo o que os levaram a optar pelo curso de
administração; 4,8% dos alunos abordados preferiram optar por outros fatores de
inserção no curso de administração.
De acordo com os dados adquiridos na questão, a maioria dos atuais
estudantes de administração escolheu ingressar no curso baseado em suas
próprias convicções. Segundo Megginson et al (1998), o comportamento humano
é sempre motivado por alguma causa interna ao próprio indivíduo, por seus
95
motivos internos, e estes são direcionados a cumprir uma determinada meta ou
objetivo. Na questão em análise podemos deduzir, baseando-se na teoria do
modelo de comportamento, que os alunos que escolheram o curso de
administração por convicção pessoal possuem grande estima pela área de
conhecimento que o curso abrange ou detém desejo intenso de alcançar um
objetivo, ou satisfazer uma necessidade específica, relacionado à prática
profissional que o curso concede.
Quanto às atividades realizadas antes de ingressar no curso de
administração, os dados apontam para o resultado mostrado no quadro a seguir:
Logo após concluir o ensino médio, iniciei o curso de Administração na Universidade
Tecnologia
Engenharia
Primeiro estudei outro curso superior
Saúde
21,5%
Contábeis
Direito
Licenciaturas
Outros
Gestão
Fiz um curso técnico
Informática
6,7%
Outros
Total
Quadro 9: Atividades realizadas antes de iniciar o curso de administração
Fonte: Elaboração própria (2009)
Conforme expresso no Quadro 9, 71,8% dos entrevistados declarou que
logo após o término do ensino médio iniciaram o curso de administração na
universidade; 21,5% dos respondentes assumiram já terem ingressado na
universidade em outro curso superior, entretanto, apenas 3,6% desse total
concluíram o curso. Entre as áreas de conhecimento cursadas anteriormente
destacam-se os cursos com formação de tecnólogo (4%) e as engenharias (4%).
Os cursos com formação técnica também foram citados por 6,7% dos alunos
submetidos à pesquisa, a maior parte desses alunos afirmaram ter concluído
cursos técnicos na área de gestão (2,6%) antes de ingressar no ensino
acadêmico.
71,8%
4,0%
4,0%
2,0%
2,0%
2,0%
1,5%
6,0%
2,6%
1,5%
2,6%
100%
96
Os resultados obtidos nesta questão corroboram para a análise feita por
Nascimento (2007) acerca da educação básica referente ao ensino médio no
Brasil, quando o referido autor afirma existir no país um duelo entre o ensino
propedêutico – destinado ao vestibular – e o ensino profissional – voltado para o
mercado de trabalho, evidenciado, na questão, pela alta procura pelo ensino
destinado ao vestibular, visto que, a maior parte dos respondentes afirmou que
logo após concluir o ensino médio, iniciaram o curso de administração na
universidade ou já haviam cursado outro curso superior antes de iniciar o curso de
administração, pondo em segundo plano a obtenção de conhecimento profissional
voltado, especificamente, para o mercado de trabalho oferecido pelos cursos
técnicos.
Este resultado ainda contribui para reafirmar o diagnóstico do ensino médio
divulgado pela UNESCO, realizada por Abramovay e Castro, em 13 capitais
brasileiras
cujas
conseqüências
apontaram
que
a
maioria
dos
alunos
entrevistados quando solicitados a indicar os principais objetivos do ensino médio,
marcaram com maior freqüência a opção “preparar para o curso superior
(vestibular)”, concentrando mais da metade das respostas dos respondentes da
pesquisa, quer nas escolas públicas quer nas escolas privadas de ensino médio.
Ao avaliar os motivos para realizar um curso superior, chegaram-se as
seguintes conclusões:
97
É melhor realizar um curso que garanta futuras chances de
emprego, mesmo que se tenha menos interesse no assunto.
É melhor realizar um curso numa área pela qual se tem realmente
interesse, independente de como serão as futuras chances de emprego.
29,7%
71,3%
Gráfico 8: Motivos para a realização de um curso superior
Fonte: Elaboração própria (2009)
De acordo com o Gráfico 8, admitimos que 71,3% dos alunos consultados
informaram que é melhor realizar um curso numa área pela qual se tem realmente
interesse, independente de como serão as futuras chances de emprego do que
realizar um curso que garanta futuras chances de emprego, mesmo que se tenha
menos interesse no assunto (29,7%).
Os dados da opção é melhor realizar um curso numa área pela qual se tem
realmente interesse, independente de como serão as futuras chances de emprego
confirmam o entendimento da idéia de motivação intrínseca, que, segundo Dubrin
(2003), defende que se você tornar o cargo mais interessante, talvez não haja
necessidade de recompensas externas. A teoria dos dois fatores está baseada
nesse pressuposto, e este, por sua vez, defende a crença que uma atividade pode
satisfazer as necessidades de competência e autodeterminação de uma pessoa
quando esta a desempenha por prazer. Para Maximiano (2004), os fatores
motivacionais ou intrínsecos desenvolvem a motivação do homem auto-realizador
e estabelece que as pessoas sejam motivadas pela satisfação intrínseca da
realização de objetivos ou interesses pessoais. Neste caso, o que importa não é
ganhar dinheiro e sim realizar-se pessoalmente. Em contraste, a opção é melhor
realizar um curso que garanta futuras chances de emprego, mesmo que se tenha
menos interesse no assunto revela a importância com as recompensas externas,
evidenciando o caráter da motivação extrínseca, tal como ocorria no modelo
tradicional cujo fator motivacional preponderante era de cunho financeiro.
98
Consultados sobre as razões para fazer um curso universitário verificou-se
Percentual
os seguintes resultados:
100%
90%
80%
70%
60%
50%
40%
30%
20%
10%
0%
Conhecer a vida
de estudante
universitário
Obter uma
educação
completa
Obter uma
formação para
uma futura
profissão
0%
8,7%
91,3%
Série1
Gráfico 9: Razões para fazer um curso superior
Fonte: Elaboração própria (2009)
Conforme mostra o Gráfico 9, a opção obter uma formação completa para
uma futura profissão (91,3%) destaca-se em relação a obter uma educação
completa (8,7%). Verificou-se ainda que nenhum dos atuais alunos do curso de
administração ingressou na universidade com pretensão de conhecer a vida de
estudante universitário.
Os dados obtidos endossam os resultados adquiridos em pesquisa
desenvolvida por Silva e Machado (2006) cujas conclusões indicaram que 86,3%
dos alunos de instituições públicas foram instigados a realizar um curso superior
com o objetivo de obter uma formação para o desempenho de uma futura
profissão. Em contrapartida, aqueles que buscam o ensino superior com o intuito
de obter uma formação completa não ultrapassam os 13,7% dos entrevistados.
De acordo com os resultados analisados, podemos perceber que o ensino
superior brasileiro vem adotando a postura de inserir novos profissionais no
mercado de trabalho, assumindo a responsabilidade que, segundo Nascimento
(2007), era destinado ao ensino técnico-profissional que foi criado com finalidade
de suprir a demanda por formação escolar provenientes do processo de
industrialização e urbanização brasileiro, e embora haja um aumento de 14,7% da
procura pela educação profissional e tecnológica no país, divulgado no ultimo
99
Censo Escolar da Educação Básica relativo ao ano de 2008, é crescente o
número de estudantes que buscam na educação superior uma forma de inserção
no mercado de trabalho, aumentando consideravelmente o número de alunos que
ingressam anualmente neste nível de educação. Franco (2008) alia a esse fato os
fortes investimentos do setor privado gerando novas universidades e a tentativa
de expansão e democratização do ensino superior patrocinado pelo governo
federal através de programas como o PROUNI – Programa de Universidade para
Todos e REUNI – Reestruturação Universitária, que buscam aumentar o acesso a
educação superior em todo país.
Quando inquiridos a responder se o curso de administração possibilitaria a
oportunidade de seguir a carreira desejada, os resultados se comportaram da
seguinte maneira:
1,5% 1%
5%
35,5%
Estou certo
Considero provável
57%
Considero improvável
Certamente que não
Não sei
Gráfico 10: Curso de administração vs Carreira desejada
Fonte: Elaboração própria (2009)
De acordo com o Gráfico 10, 57% dos alunos entrevistados afirmaram que
consideram provável que o curso de administração possa oferecer a carreira
desejada, enquanto 35,5% dos respondentes estão certos que o curso irá
proporcionar a carreira profissional esperada. Em contraste com esses resultados,
5% dos consultados não sabem se terá no curso de administração a consolidação
da carreira almejada, enquanto 1,5% consideram improvável que o curso possa
100
atender a essa perspectiva e 1% dos alunos estão certos que o curso de
administração não possibilitará a carreira profissional pretendida.
Os dados dispostos no Gráfico acima corroboram para a pesquisa feita por
Silva e Machado no ano de 2006 entre os estudantes do curso de administração
no estado da Paraíba. Naquele momento, 90,10% dos alunos entrevistados
pertencentes às instituições públicas de ensino superior, disseram considerar
provável conseguir, através do curso de administração, seguir a carreira
profissional deseja fato esse que continua inalterado na questão analisada, apesar
de estar em menores proporções.
Quando indagados sobre a infra-estrutura do curso, obtiveram-se os
seguintes resultados:
2,6%
28,7%
Satisfaciente
68,7%
Insatisfaciente
Não Respondeu
Gráfico 11: Avaliação dos alunos no tocante a infra-estrutura do curso
Fonte: Elaboração própria (2009)
Como mostra o Gráfico 11, 68,7% dos alunos submetidos à pesquisa
afirmaram que a infra-estrutura oferecida pelo curso é insatisfaciente; para 28,7%
dos respondentes a questão estrutural não deixa a desejar e 2,6% não
responderam ao item avaliado.
Os dados analisados no Gráfico acima confirmam a perspectiva de
Bergamini (2005) acerca da teoria dos dois fatores de Herzberg em que determina
que os fatores higiênicos – vinculados ao ambiente – são necessários, porém,
insuficientes para provocar motivação e a produtividade desejada do indivíduo.
101
Estes não fazem as pessoas produzirem mais, sua permanência garante apenas
que seja conseguido manter o nível de insatisfação das pessoas em um grau
mínimo, é, no entanto, na busca da realização dos objetivos motivacionais –
ligados ao conteúdo da atividade – que as pessoas experimentarão maiores níveis
de satisfação. Bateman e Snell (1998) salientam que independente do quanto
esses fatores possam parecer bons, eles não vão tornar as pessoas
verdadeiramente satisfeitas ou motivadas com a função que desempenham. Silva
e Rodrigues (2007) alertam que os fatores higiênicos e motivacionais são dois
contínuos opostos e não se relacionam entre si, e que o primeiro servirá (penas)
para remover os empecilhos à formação de atitudes positivas.
Entretanto, segundo Gil (2008), os fatores higiênicos não devem ser
desprezados, e afirma que uma boa infra-estrutura e um bom ambiente de estudo
ou trabalho podem atrair, reter, satisfazer e motivar muitas pessoas, influenciando,
inclusive, em suas decisões pessoais e profissionais, ou seja, o descontentamento
com a infra-estrutura oferecia pelo curso, representado pela maioria dos
respondentes, pode ser suficiente para que alguns alunos optem por outra
instituição de ensino ou até mesmo, na falta dessa, por outra área de
conhecimento melhor estruturada.
Quanto aos fatores que geram desinteresse nos alunos com relação
ao curso de administração, os resultados conquistados, considerando as
respostas dos 195 consultados para cada item individualmente e valendo-se da
indicação de uma escala com pesos que variam de 6 (para o item mais relevante)
a 1 (para o item menos relevante), os dados coletados apresentaram os seguintes
resultados:
102
Fator Gerador de Desinteresse
Aulas monótonas
Grau de Relevância
6
Nº de Respondentes
104 – 195
%
53,0%
Interação professor – aluno inexistente ou
insuficiente
5
46 – 195
24,0%
Absenteísmo
4
45 – 195
23,0%
Livros desatualizados e/ou danificados
3
59 – 195
30,3%
Salas de aula sujas e/ou mal iluminadas e/ou
sem ventilação e/ou desconfortáveis
2
65 – 195
33,3%
Acesso restrito as salas de projeções ou
laboratórios
1
71 – 195
36,4%
Quadro 10: Fatores geradores de desinteresse
Fonte: Elaboração própria (2009)
Conforme o Quadro 10, o fator que causa maior desinteresse nos alunos
são as aulas monótonas: 104 consultados dos 195 alunos que compõe a amostra
optaram por esse item, somando 53% do total dos entrevistados. A interação entre
professores e alunos inexistente ou insuficiente é o segundo fator que causa maior
desinteresse nos alunos: 46 respondentes dos 195 consultados elegeram esse
item, totalizando 24% dos entrevistados. O absenteísmo completa o grupo dos
fatores que causam maior desinteresse nos alunos: 45 alunos dos 195
questionados escolheram esse item que apresentou 23% das indicações.
No que tange os fatores que proporcionam um desinteresse menor,
ocupando o terceiro lugar estão os livros desatualizados e/ou danificados: 59
respondentes dos 195 consultados apontaram esse item, totalizando 30,3% dos
questionados. As salas de aulas sujas e/ou mal iluminadas e/ou sem ventilação
e/ou desconfortáveis surgem como o segundo item que causa um desinteresse
menor nos alunos e foi indicado por 65 das 195 pessoas abordadas, somando
33,3% das respostas. E, por fim, o acesso restrito as salas de projeções ou
laboratórios é o fator que menos contribui para deixar os alunos desinteressados:
71 respondentes dos 195 entrevistados afirmaram que tal fator não causa grande
desinteresse com relação ao curso, apontando como o item que propicia menor
interesse entre todos os itens elencados com 36,4% do total.
De acordo com os dados apresentados, a monotonia presente nas aulas é
o fator que mais contribui para que os alunos se desinteressem pelo curso, ou, em
proporção menor, pelas aulas ministradas, com a maioria das indicações. O
acesso restrito as salas de projeções é o item que produz menor desinteresse nos
103
alunos, e apesar de ser um recurso escasso, este não impõem limitações ao
corpo discente.
Questionados se os conteúdos ministrados em sala de aula estão
atualizados em relação às exigências do mercado de trabalho, os resultados
obtidos estão expostos no Gráfico abaixo:
60%
51,8%
46,7%
50%
40%
30%
20%
10%
1,5%
0%
Sim
Não
Não Respondeu
Gráfico 12: Atualização dos conteúdos ministrados
Fonte: Elaboração própria (2009)
O Gráfico 12 expõe que 51,8% dos respondentes afirmaram que os
conteúdos ministrados em sala de aula se adequam perfeitamente às exigências
feitas pelo mercado de trabalho; enquanto que 46,7% dos consultados alegam
que em termos de atualização, os conteúdos abordados deixam a desejar. Apenas
1,5% dos questionados não responderam este item.
Conforme podemos observar, segundo a maioria dos alunos, a questão da
atualização dos conteúdos é uma exigência que o curso de administração vem
cumprindo sem contratempos, entretanto, para uma parcela considerável dos
alunos entrevistados, a atualização das ementas curriculares não está em
conformidade com as exigências feitas pelo mercado de trabalho, ou sua
atualização não acompanha em tempo hábil as mudanças originadas pelo
mercado atual.
104
Segundo a observação feita por Ferreira et al (2006) acerca da teoria de
Herzberg, o conteúdo de uma atividade é fator determinante da motivação, e este,
por sua vez, torna-se mais importante para a motivação das pessoas que a
obediência as normas ou obrigações impostas por tal atividade, pois caso as
pessoas não se sintam motivadas, estas não se empenharão para o cumprimento
das ordens provenientes da tarefa executada e não poderão apresentar bons
resultados. Nesses termos, a desatualização dos conteúdos ministrados em sala
de aula com relação às determinações impostas pelo mercado de trabalho, poderá
servir como um fator desmotivador para 46,7% dos estudantes que afirmam existir
tal deficiência nas atuais ementas curriculares.
Quando questionados sobre quais áreas de conhecimento, que compõem
(ou poderia compor) a grade de formação profissional do curso deveria ser melhor
abordadas, verificaram-se os resultados a seguir:
Gráfico 13: Áreas de conhecimento com abordagem deficitária
Fonte: Elaboração própria (2009)
Conforme o Gráfico 13, as áreas de conhecimento com o maior déficit
quanto à abordagem é Finanças que se destaca em primeiro lugar com 15% das
respostas; Administração Pública na segunda colocação detendo 13% da
preferência dos alunos; Logística e T.I (Tecnologia da Informação) em terceiro
105
plano com 12% da indicação dos respondentes; Marketing e Qualidade com 11%;
Gestão Ambiental com 9% das indicações; Produção e Recursos Humanos com
7% do total de respostas e por fim, Outros com 3% das intenções dos alunos.
Conclui-se, dessa forma, que o ponto fraco da grade obrigatória profissional
do curso é representado pela área de Administração Financeira detendo a maioria
das indicações, seguida por Logística e Tecnologia da Informação com a segunda
maior votação neste quesito. Administração Pública e Gestão Ambiental
destacam-se nesse item por não serem disciplinas contempladas no curso,
entretanto, sua abordagem seria de grande interesse dos respondentes, pois
juntas somam 22% das intenções dos alunos consultados. Outras disciplinas
sugeridas
pelos
respondentes
a
fim
de
enriquecer
os
conhecimentos
disseminados durante o curso são as áreas destinadas a Empreendedorismo,
Comércio Exterior e Terceiro Setor, aparecendo como as mais indicadas no item
Outros.
Indagados se os critérios da metodologia adotada atualmente pelo curso
atende a proposta de aliar a teoria à prática, as respostas foram consolidadas no
Gráfico a seguir:
1,5%
26,2%
Sim
72,3%
Não
Não Respondeu
Gráfico 14: Conhecimento erudito aliado à prática
Fonte: Elaboração própria (2009)
Conforme o Gráfico 14 expressa, 72,3% dos alunos consultados acreditam
que o curso de administração não cumpre com a proposta de aliar o conhecimento
106
teórico à prática, entretanto, para 26,2% a proposta do curso é cumprida; 1,5%
dos alunos não responderam esse item.
Aos alunos que responderam que o curso não logra êxito em aliar a teoria à
prática, quando questionados quais desses itens, teoria ou prática, deveria ser
menos abordado, 81% dos respondentes afirmaram que a teoria é excessiva em
relação à prática, enquanto 19% julgam que é a prática que deveria ser menos
abordada.
Os resultados explanam a deficiência do curso de administração em
encontrar um ponto ótimo de equilíbrio entre a teoria e à prática, deixando uma
lacuna entre o conhecimento literário e o prático, sem conseguir sucesso na
proposta metodológica adotada.
Quanto à metodologia mais adequada para a realização da avaliação de
conhecimentos, os dados obtidos, considerando as respostas dos 195
consultados para cada item individualmente e valendo-se da indicação de uma
escala com pesos de 6 (para a metodologia mais adequada) a 1 (para a
metodologia menos adequada), concluiu-se os seguintes resultados:
Metodologia Adequada
Elaboração de projetos
Seminários
Debates
Provas
Questionários
Fichamentos
Não Respondeu
Grau de Conveniência Nº de Respondentes
6
98 – 195
5
56 – 195
4
41 – 195
3
38 – 195
2
63 – 195
1
84 – 195
10 – 195
%
50,2%
28,8%
21,0%
19,6%
32,4%
43,0%
5,0%
Quadro 11: Metodologia adequada para avaliação de conhecimentos
Fonte: Elaboração própria (2009)
De acordo com o Quadro 11, a metodologia mais adequada para avaliação
de conhecimentos é a elaboração de projetos: 98 alunos dos 195 sujeitos que
compõe a amostra optaram por esse item, totalizando 50,2% da indicação dos
respondentes. A realização de seminários surge como a segunda melhor
metodologia: 56 alunos dos 195 respondentes escolheram esse item, somando
29,8% do total dos consultados. Os debates fecham o grupo das metodologias
107
mais apropriadas para avaliação de conhecimentos: 41 pessoas das 195
entrevistadas
preferiram
esse
tipo
de
avaliação,
totalizando
21%
dos
respondentes.
No que se refere às metodologias menos adequadas para a avaliação de
conhecimentos, as provas aparecem como o terceiro item menos adequado para
avaliação: 38 alunos dos 195 pesquisados indicaram esse item, somando 19,6%
dos respondentes. Os questionários ocupam o segundo lugar: 63 alunos dos 195
consultados apontaram esse item como impróprio para avaliá-los, totalizando
32,4% dos respondentes. Por fim, os fichamentos surgem como a metodologia
menos indicada entre todos os itens avaliados: 84 alunos dos 195 submetidos à
pesquisa afirmaram que este é o pior critério de avaliação, concentrando 43% do
total dos alunos consultados. Apenas 10 dos 195 alunos não responderam essa
questão, cerca de 5% do total.
Entende-se, portanto, que a elaboração de projetos destaca-se como a
metodologia mais adequada para a avaliação de conhecimentos por esta reunir
um conjunto de habilidades distintas que estimulam a capacidade crítica e
intelectual do aluno, explorando todo potencial que este pode oferecer, além de
deixá-los mais próximos da realidade empresarial, permitindo que os mesmos
aliem o conhecimento erudito a prática. Os fichamentos surgem como a
metodologia menos adequada por não propiciar uma evolução significativa do
conhecimento, não explorando de forma apropriada a capacidade intelectual dos
alunos, sendo visto como uma atividade menos desafiadora e monótona.
Consultados sobre as técnicas de ensino utilizadas atualmente pelo corpo
docente para facilitar a assimilação do conteúdo explanado em sala de aula, os
resultados percebidos estão expressos no Gráfico seguinte:
108
Insatisfatórios
Satisfatórios
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
Gráfico 15: Satisfação com relação às técnicas de ensino adotadas.
Fonte: Elaboração própria (2009)
De acordo com o Gráfico 15, aproximadamente 59% dos alunos
questionados entenderam que as técnicas adotadas atualmente pelo corpo
docente com intuito de facilitar a assimilação do conteúdo das disciplinas são
insatisfatórios. Para 41% dos respondentes os recursos empregados são
satisfatórios e cumprem com critério avaliado.
Conforme o resultado nos mostra, as técnicas utilizadas não cumprem com
o objetivo proposto. Segundo a avaliação da maioria dos respondentes, os
métodos de ensino adotados em sala de aula não são proveitosos e não
conseguem atender a expectativa apresentada na questão.
Esse dado contribui para analisar a questão anterior em que foram
avaliados os fatores que causam desinteresse nos alunos, tendo nas aulas
monótonas o principal fator gerador de desinteresse. Neste caso, as técnicas de
ensino adotadas pelo corpo docente, desaprovadas por 59% dos alunos que
afirmam que estas não auxiliam no desenvolvimento de uma aprendizagem
satisfatória, podem contribuir, direta ou indiretamente, pela monotonia presente
nas aulas, causando desinteresse nos alunos.
Ao serem interrogados se sentem estimulados em vir assistir aula, as
respostas foram expostas as da seguinte maneira:
109
41,6%
57,4%
Sim
Não
Gráfico 16: Estímulo dos alunos para assistir aula
Fonte: Elaboração própria (2009)
Utilizando-se dos dados do Gráfico 16 temos que 57,4% dos alunos
consultados afirmam que se sentem estimulados em ir assistir as aulas, enquanto
que 41,6% admitem não ter estímulo nenhum para estar presente nas salas de
aula.
Esse resultado apresenta relação com os dados analisados em questões
anteriores, apresentando conexão entre si: quando questionados sobre a
atualização dos conteúdos abordados em sala de aula 46,7% dos consultados
afirmaram que estes não estão atualizados conforme as demandas do mercado
de trabalho, e quando inquiridos sobre as técnicas de ensino adotadas 59% dos
respondentes admitiram que tais técnicas não são satisfatórias, não propiciando,
portanto, uma aprendizagem significativa. Logo, chegamos à conclusão que tanto
os conteúdos desatualizados quanto as técnicas de ensino insatisfatórias
contribuem, direta ou indiretamente, para desestimular os alunos a assistir as
aulas, configurando, segundo a definição de Bergamini (2005) sobre a teoria dos
dois fatores de Herzberg, uma desmotivação de ordem intrínseca, ou seja, os
alunos desmotivam-se mais com o conteúdo do curso em si do que com sua
estrutura deficitária.
Quando questionados sobre se em algum momento pensaram em desistir
do curso, 65,6% dos consultados afirmaram que nunca pensaram em desistir do
curso, enquanto que 34,4% declararam que já pensaram em abandonar o curso
110
em algum momento. Aqueles que admitiram ter desejado desistir do curso foram
enunciados os seguintes motivos:
Gráfico 17: Motivos para desistir do curso de administração
Fonte: Elaboração própria (2009)
O Gráfico 17 nos mostra que o percentual de 34,4% dos entrevistados que
afirmaram já ter desejado desistir do curso em algum momento foram guiados
pelos seguintes motivos, de acordo com a divisão que se segue: o que motivou
1,5% dos alunos a desistir do curso foi à restrição do mercado de trabalho aos
profissionais em administração. Para 17,5% dos consultados as razões para
abandonar o curso de administração é a insatisfação com a metodologia adotada;
4% alegaram que foram motivados a abandonar o curso em virtude da
precariedade da estrutura oferecida; 4% não se identificaram com as atividades
atribuídas ao profissional de administração; 2% afirmaram que o reconhecimento
profissional é insuficiente e 5,4% citaram Outros motivos, tais como problemas
pessoais (12,5%) e baixa remuneração (2,5%).
É notório que para os alunos do curso de administração, as questões
ligadas ao conteúdo do curso (fatores motivacionais) são de extrema importância.
111
Os dados dessa questão reafirmam a teoria dos dois fatores de Herzberg no
tocante a mais da metade dos alunos, cerca de 17,5% do total, verem como
motivo de desistência a metodologia insatisfatória adotada pelo curso. Entretanto,
como afirma Dubrin (2003), não se podem desconsiderar os fatores higiênicos
ligados a estrutura, pois esses podem sim satisfazer e motivar muitas pessoas,
fato esse comprovado em 4% dos alunos consultados que enxergaram na
ausência de tais fatores motivo suficiente para desistir do curso.
Para Aguiar (1991), os fatores motivacionais estão estreitamente ligados as
funções de uma determinada atividade que um indivíduo executa ou irá executar,
para 4% dos respondentes são exatamente as funções atribuídas ao profissional
de administração que geram desmotivação ao ponto de estimulá-los a abandonar
o curso. Chiavenato (2003) explica ainda que são os fatores motivacionais que
poderão propiciar sentimentos de crescimento individual, auto-realização e
reconhecimento profissional, este ultimo não identificado por 2% dos alunos
consultados que afirmaram que o reconhecimento profissional insuficiente é
motivo preponderante para vir a desistir do curso.
Apenas 1,5% dos respondentes atribuem ao mercado de trabalho restrito e
as possíveis futuras chances escassas de emprego como um fator que propicie a
desmotivação levando a desistência do curso. Coradi (1985) atribui esse
comportamento a teoria da expectativa elaborada por Vroom, em que esta
especifica que a questão da satisfação está intimamente ligada à relação entre a
expectativa projetada e os resultados esperados. Neste caso, têm-se como
resultado esperado, ou valor da recompensa, rápida absorção do formando em
administração pelo mercado de trabalho, no caso desse ser percebido pelo aluno
como um mercado restrito, essa expectativa já não projeta mais a recompensa
esperada gerando insatisfação, fazendo com que este não invista mais o grau de
esforço desejado no desenvolvimento de suas atividades, optando por abandonar
o curso.
No que concerne ao desejo de seguir carreira acadêmica, 69,7% dos
respondentes disseram não pretender aderir à carreira acadêmica, ao passo que
30,3% dos consultados assumem desejar ingressar na academia. Aqueles que
112
admitiram não pretender ingressar na academia desejam atuar nos seguintes
segmentos, conforme exposto no Gráfico a seguir:
35%
30%
25%
20%
15%
10%
5%
0%
Iniciativa
privada
Setor público Terceiro setor
Negócio
próprio
Não Sabe
Gráfico 18: Segmentos que os alunos pretendem atuar
Fonte: Elaboração própria (2009)
De acordo com o Gráfico 18, 29,7% dos respondentes pretendem ingressar
no setor público; 19% manifestaram o desejo de atuar na iniciativa privada; 1%
tencionam seguir carreira profissional no terceiro setor, enquanto que 13,8%
aspiram trabalhar em negócio próprio. Soma-se 6,2% o total de consultados que
ainda não sabem em que segmento pretende atuar após se formarem.
Como se pode observar, de forma geral, os alunos respondentes preferem
atuar em um segmento que garanta certo grau de estabilidade no emprego,
optando para os segmentos da iniciativa privada ou setor público totalizando
juntos 48,7% das pretensões. Tal fato comprova segundo Robbins (2005), a
veracidade da teoria das necessidades de Maslow que enumera as necessidades
dos indivíduos em uma pirâmide hierárquica. Satisfeita as necessidades mais
simples, os indivíduos buscam satisfazer as necessidades de segurança,
configurados nesta questão pela necessidade de estabilidade no emprego,
sobretudo no setor público que propicia maiores vantagens no tocante a
condições mais seguras de trabalho, relegando a segundo plano os riscos e
oportunidades oferecidos àqueles que pretendem atuar em negócio próprio.
113
Os alunos interrogados sobre se de acordo com os conhecimentos
assimilados durante o curso, terão confiança suficiente para atuar como
administrador, as repostas se comportaram conforme expressa o Gráfico seguinte:
2%
36%
Sim
62%
Não
Não Respondeu
Gráfico 19: Conhecimentos assimilados VS Segurança profissional
Fonte: Elaboração própria (2009)
De acordo com o Gráfico 19, verifica-se que 62% dos entrevistados
acreditam que os conhecimentos assimilados durante o curso conferem
segurança suficiente para que estes atuem como administrador. Do contrário, 36%
dos respondentes não acreditam nisso, e assumem que os conhecimentos
assimilados durante o curso não são suficiente para que possam ter uma boa
atuação no mercado de trabalho. Apenas 2% dos consultados não responderam a
questão.
Essa característica demonstra que, embora a maioria dos respondentes
afirme estar seguros na atuação profissional, uma parte significativa dos
matriculados temem em não apresentar uma atuação a contento no mercado de
trabalho, visto que, em questões anteriores, a maioria afirmou que não está
familiarizado com a prática profissional (81%), não consideram que as técnicas de
ensino adotadas pelo corpo docente proporcionam uma aprendizagem completa
(59%) e acreditam que os conteúdos ministrados em sala de aula estão aquém
das exigências do mercado de trabalho (46,7%), contribuindo, dessa forma, para a
insegurança apresentada nos dados da questão avaliada.
114
Questionados se pretendem ingressar em outro curso superior após
concluir o curso de administração, 52,3% dos respondentes afirmaram que logo
após concluir o curso de administração ingressarão em outro curso de nível
superior, em contra partida, 47,7% dos consultados preferem não investir em tal
projeto. Aqueles que almejam reingressar na universidade em outro curso de
graduação tencionam optar pelos seguintes cursos, conforme expressa o Gráfico
abaixo:
Gráfico 20: Ingressar em outro curso após concluir administração
Fonte: Elaboração própria (2009)
Conforme o Gráfico 20 apresenta, 47,7% dos consultados não pretendem
reingressar na universidade em um novo curso de graduação. O percentual de
52,3% dos estudantes que tencionam retornar a universidade em um outro curso
de graduação divide-se da seguinte forma: a maioria dos entrevistados, cerca de
17,6%, pretendem reingressar na universidade no curso de Direito; 6,7% almejam
cursar Ciências Contábeis; 5,6% dos consultados gostariam de reingressar em um
curso de Engenharia; 2,6% dos respondentes admitiram preferir Relações
Internacionais; Psicologia detém 2% das intenções de reingresso à universidade;
115
1,5% dos consultados mostraram preferência pelo curso de Computação; 8,7%
optaram por Outros cursos, sendo o curso de Arquitetura (1,5%) e os da área de
Saúde (1,5%) os mais solicitados. Soma-se aos Indecisos 3,6% dos entrevistados
e os que ainda Não Sabem em que curso pretende reingressar à universidade
totalizam 4%.
Questionados pelo pesquisador durante a abordagem sobre o porquê de
reingressar na universidade em outro curso de graduação, visto que, vários alunos
submetidos à pesquisa optaram por tal decisão surpreendendo a expectativa
inicial da questão, a maioria dos alunos justificou, verbalmente ou escrevendo no
questionário, que gostariam de complementar os conhecimentos adquiridos no
curso de administração com outro curso da área ou que pudessem associar as
informações assimiladas durante o curso de administração em outro curso de
graduação, acreditando que dessa maneira teriam uma formação acadêmica mais
completa. Enquanto outros admitiram desejar realizar outro curso superior por
possuir afinidade ou simpatia por um curso específico.
Tal resultado reafirma a insegurança presente na realidade dos estudantes
de administração, que reingressam na universidade a fim de tentar complementar
as lacunas provenientes da deficiência, ora estrutural ora metodológica,
apresentadas durante o curso.
Sobre as áreas de conhecimento pertinentes ao curso de administração, foi
atribuída a seguinte hierarquia conforme o interesse do entrevistado: nível 1 para
aquelas que se interessam mais; nível 2 para as que não interessam tanto e nível
3 para as áreas que menos interessam, de forma que cada respondente atribuísse
um único peso para cada uma das áreas sugeridas. As respostas obtidas nesta
questão foram analisadas para cada área individualmente e são apresentadas da
seguinte maneira:
116
ÁREAS QUE INTERESSAM MAIS – NÍVEL 1
Empreendedorismo
Consultoria Empresarial
Gestão de Pessoas
Nº DE
RESPONDENTES
%
119 – 195
101 – 195
93 – 195
61,0%
51,8%
46,7%
Quadro 12: Áreas que representam maior interesse dos alunos
Fonte: Elaboração própria (2009)
De acordo com o Quadro 12, as áreas de conhecimentos referentes ao
curso de administração que mais interessam aos alunos é Empreendedorismo:
119 pessoas dos 195 alunos entrevistados demonstraram afinidade com esta área
somando 61,0% das intenções dos consultados. Consultoria Empresarial aparece
em segundo lugar, 101 alunos dos 195 submetidos à pesquisa manifestaram
maior aceitação por essa área, totalizando 51,8% das respostas dos
questionados. Por fim, a área de Gestão de Pessoas: 93 alunos dos 195
indagados revelaram apreciar esta área de conhecimento, totalizando 46,7% das
respostas, ocupando o terceiro e ultimo lugar entre as áreas de maior preferência
entre os alunos.
ÁREAS QUE NÃO INTERESSAM TANTO –
NÍVEL 2
Marketing
Logística Empresarial
Operações e Gestão da Produção
Nº DE
RESPONDENTES
%
81 – 195
80 – 195
73 – 195
41,5%
41,0%
37,4%
Quadro 13: Áreas que não interessam tanto aos alunos
Fonte: Elaboração própria (2009)
Conforme mostra o Quadro 13, entre as áreas que não interessam tanto
aos alunos está Marketing: 81 alunos dos 195 entrevistados afirmaram não ter
tanto interesse por essa temática, somando 41,5% do total das respostas.
Logística Empresarial é a segunda no ranking: 80 respondentes dos 195
consultados não demonstraram muito interesse por essa área, totalizando 41%
das afirmações. Operações e Gestão da Produção surge em terceiro lugar entre
as áreas que não interessam tanto aos alunos: 73 pessoas das 195 entrevistadas
declararam não ter um grau de afinidade considerável por esse assunto,
constituindo 37,4% das intenções dos alunos.
117
ÁREAS QUE MENOS INTERESSAM – NÍVEL 3
Agronegócios e Desenvolvimento Rural
Administração Hospitalar
Cooperativas
Nº DE
RESPONDENTES
%
131 – 195
112 – 195
91 – 195
67,2%
57,4%
46,7%
Quadro 14: Áreas que menos interessam aos alunos
Fonte: Elaboração própria (2009)
As áreas que menos interessam aos alunos abrangem os conhecimentos
inerentes a Agronegócios e Desenvolvimento Rural: 131 entrevistados dos 195
alunos submetidos à pesquisa disseram que esta área é a que menos interessa
entre todas as áreas citadas, totalizando 67,2% dos consultados. Administração
Hospitalar ocupa a segunda colocação detendo 112 alunos dos 195 respondentes
que não se interessam por esta área de conhecimento, resultando em 57,4% dos
entrevistados, e finalmente, em terceiro e ultimo lugar, a área destinada ao estudo
e desenvolvimento das Cooperativas: 91 estudantes dos 195 questionados
afirmaram que esse assunto é um dos menos interessantes, somando em 46,7%
do total de entrevistados.
Os quadros analisados mostram as áreas que concentram maior
preferência dos atuais alunos do curso de administração. É importante salientar
que embora algumas áreas não pertençam a essa estimativa, estas também são
importantes para o cenário econômico do país, carecendo de uma demanda maior
de profissionais de administração que possam desempenhar satisfatoriamente
suas
atividades
nesses
nichos
de
mercado,
configurando
verdadeiras
oportunidades de negócios, carreiras profissionais ou acadêmicas em virtude da
falta de profissionais qualificados que dominem, a contento, os conhecimentos
pertinentes à administração inerentes a cada uma delas.
118
5
CONCLUSÕES
Acredita-se que o objetivo geral proposto para esse trabalho tenha sido
atingido uma vez que foram apresentados os fatores de motivação dos alunos do
curso de graduação em administração da Universidade Federal da Paraíba –
Campus I .
Com base na revisão bibliográfica e no tratamento dos dados, são
apresentados os resultados da análise na ordem proposta pelo esquema da
pesquisa.
Inicialmente buscou-se descrever o curso de graduação em administração
oferecido pela Universidade Federal da Paraíba – Campus I, apresentando seu
contexto histórico, sua estrutura acadêmica e o acesso e disponibilidade de vagas,
atendendo, dessa forma, ao primeiro objetivo específico sugerido por esse
trabalho.
Respondendo ao segundo objetivo específico que tratou de verificar se a
estrutura física e pedagógica oferecida pelo curso são fatores motivacionais, foi
observado que, quanto à estrutura física, 68,7% dos alunos pesquisados
acreditam que a estrutura oferecida pelo curso é insatisfaciente, e esta não
constitui um fator de motivação para os atuais alunos do curso de graduação em
administração, visto que, analisando os itens estruturais que são geradores de
desinteresse nos alunos, constatou-se que poucos alunos atribuem seu
desinteresse com o curso aos fatores estruturais tais como a desatualização do
acervo bibliográfico (30,3%), as más condições das salas de aula (33,3%) e ao
acesso restrito as salas de projeções ou laboratórios (36,4%). Concluímos, que,
de acordo com os dados apresentados neste estudo, a ausência de uma estrutura
física adequada para o curso de graduação em administração na universidade
estudada não é um fator motivador. Tal fato corrobora com a perspectiva da
motivação segundo Herzberg defendida por Bergamini (2005) em que determina
que os fatores higiênicos – vinculados ao ambiente – são necessários, mas
insuficientes para gerar a motivação desejada no indivíduo, é, entretanto, nos
objetivos motivacionais – ligados ao conteúdo – que as pessoas poderão
experimentar maiores níveis de satisfação.
119
No tocante a estrutura pedagógica, constatou-se que as técnicas de ensino
adotadas pelo curso deixam a desejar para 59% dos alunos entrevistados que
afirmaram que estas são insatisfatórias. Para 72,3% dos consultados, o curso não
logra êxito na tentativa pedagógica apresentada atualmente de aliar o
conhecimento teórico à prática e 81% desse percentual afirma que a teoria é
excessiva. Os fatores geradores de desinteresse que promovem a ausência de
motivação no decorrer do curso, segundo os alunos, são proporcionados pelas
aulas monótonas (53%), interação entre professor-aluno inexistente ou insuficiente
(24%) e o absenteísmo promovido pelo corpo docente (23%). Pelos dados
analisados, apesar da estrutura pedagógica oferecida pelo curso estar longe da
excelência, 57,4% dos respondentes assumem estar estimulados para vir assistir
aula e 62% acreditam que os conhecimentos assimilados durante o curso
conferem segurança suficiente para o exercício da função de administrador,
contudo, 52,3% dos consultados admitem desejar reingressar à universidade em
outro curso de graduação, ora para complementar os conhecimentos adquiridos
no curso de administração com outro curso de área afim ou em outra área que
possam associar as informações assimiladas durante o curso garantindo-lhes uma
formação mais completa, ora por possuir afinidade ou simpatia por outro curso
específico. Podemos concluir que a estrutura pedagógica atual oferecida pelo
curso de graduação em administração possui falhas pertinentes relativas ao
processo de ensino-aprendizagem não sendo possível firma-se como fator
motivacional entre o corpo discente.
O resultado obtido neste item confirma a concepção da motivação segundo
Herzberg formulada por Coradi (1985) que declara que a melhoria dos fatores
higiênicos não eleva os índices de satisfação das pessoas que desenvolvem
atividades num determinando ambiente, pois estes com o passar do tempo são
vistos como “normais”, porém, caso essas condições piorem ao invés de
melhorarem, as contestações serão inevitáveis e a insatisfação começará a se
manifestar, isto é, a melhoria dos fatores higiênicos não motiva, mas sua piora
gera insatisfação. Ferreira et al (2006) complementa afirmando que isto ocorre
porque o conteúdo de uma tarefa é mais importante para a motivação de um
indivíduo que os fatores externos ou a ambiência em que esta se desenvolve.
120
Com relação ao terceiro objetivo específico desse estudo que se propôs a
identificar se o conteúdo ministrado no curso é gerador de motivação no corpo
discente, observou-se que referente à atualização dos conteúdos ministrados em
sala de aula em relação às exigências do mercado de trabalho, 51,8% dos
consultados afirmaram que os conteúdos abordados pelo curso estão em
conformidade com tais exigências. Entretanto, percebeu-se a existência de várias
áreas de conhecimento com abordagem deficitária, entre estas Finanças (15%),
Logística (12%) e Tecnologia da Informação (12%) compondo as áreas de
formação profissional obrigatória do curso, seguidos de Administração Pública
(13%) e Gestão Ambiental (9%) que surgem como sugestões de abordagem
futura. Entre os entrevistados, 65,6% dos consultados admitiram nunca ter
pensado em desistir do curso, em contrapartida, os 34,4% dos alunos que já
pensaram em desistir do curso em algum momento o principal motivo que
desencadeou tal manifestação foi à insatisfação com metodologia adotada pelo
curso com 17,5% das afirmações, instigado tanto pelo insucesso em relacionar
conhecimento teórico e prática profissional quanto pela composição de sua
estrutura curricular.
Segundo a análise dos dados obtidos no presente estudo, podemos
concluir que o conteúdo abordado atualmente pelo curso de administração da
Universidade Federal da Paraíba, apesar de apresentar algumas deficiências,
surge como o principal fator motivador entre a maior parte do corpo discente,
porém, foram identificadas falhas acentuadas em sua composição que se não
solucionadas em tempo hábil poderão comprometer a motivação dos atuais
matriculados. A conclusão apresentada neste item contribui para a afirmação de
Maximiano (2004) acerca da teoria dos dois fatores de Herzberg quando admite
que é apenas o conteúdo e o desenvolvimento do trabalho em si que são capazes
de produzir motivação no indivíduo.
Em linhas gerais, a partir da análise dos dados e de acordo com as
informações obtidas neste estudo, podemos concluir que os alunos de graduação
em administração estão desmotivados com relação ao curso oferecido pela
Universidade Federal da Paraíba – Campus I, uma vez que, dentro das variáveis
propostas, apenas o conteúdo firmou-se como um fator motivador no corpo
discente, observou-se que a atual estrutura física e pedagógica oferecida pelo
121
curso gera insatisfação ou a não motivação nos alunos, não sendo possível firmarse como fatores motivacionais. O presente resultado contribui com a afirmação de
Coradi (1985) acerca da teoria dos dois fatores de Herzberg em que este afirma
que haverá motivação quando existir um equilíbrio entre os fatores higiênicos –
vinculados ao ambiente – e os fatores motivacionais ligados ao conteúdo da
atividade em si, na ausência desse equilíbrio a motivação não poderá ser
confirmada, fato este comprovado na presente pesquisa.
Concernente ao quarto e último objetivo específico que se propunha a
oferecer sugestões de melhorias para as eventuais falhas a fim de promover uma
aprendizagem satisfatória, que venha a contribuir para a motivação dos alunos de
graduação em administração da Universidade Federal da Paraíba – Campus I são
propostas as seguintes medidas:
a) enfatizar a prática com uma maior utilização de estudos de casos,
jogos e simulações que possam reproduzir as funções e as
responsabilidades atribuídas ao profissional de administração;
b) promover visitas técnicas e aulas práticas nas empresas a fim de
apresentar a realidade empresarial, familiarizando o aluno com a
estrutura organizacional e do mercado de trabalho;
c) revisar e modernizar o programa das disciplinas obrigatórias do
curso de administração pertencentes as áreas de Finanças, Logística e
Tecnologia da Informação citadas como as mais deficitárias;
d) aprimorar o programa das disciplinas oferecidas pelo curso com a
adoção
e
o
desenvolvimento
Empreendedorismo,
Comércio
de
novos
Exterior,
temas
tais
como:
Responsabilidade
Social,
Consultoria Empresarial, Gestão Ambiental, Gestão de Empresas NãoGovernamentais, Conflitos e Negociação no Trabalho, Mercado
Financeiro, Treinamento e Remuneração Estratégica e Ergonomia;
e) oferecer disciplinas que desenvolvam projetos e que possam
estimular o trabalho em grupo e instigar a capacidade crítica e analítica
do aluno, explorando sua criatividade e seu potencial intelectual;
f) propiciar
um
conhecimento
mais
abrangente
na
área
de
Administração Pública, abordando seus conceitos, contexto histórico e
122
estrutura, bem como as funções e responsabilidades conferida ao
administrador público;
g) direcionar o curso de administração para áreas específicas criando
ênfases ou habilitações distintas cuja escolha fique a critério do aluno;
h) modernizar
o
processo
pedagógico
desenvolvendo
novos
procedimentos no ensino e na aprendizagem, e preparar o corpo
docente para realizar avaliações mais expressivas do aprendizado.
123
6
SUGESTÕES
Acerca dos possíveis temas para a realização de futuras pesquisas sobre o
tema de Motivação, e assuntos relacionados, dentro do viés abordado na presente
pesquisa, pode-se indicar:
a) Motivação e expectativas dos alunos do curso de graduação em
administração da Universidade Federal da Paraíba quanto ao futuro
profissional;
b) Percepção da motivação do corpo docente da Universidade Federal
da Paraíba em relação aos cursos de graduação e ao exercício
acadêmico;
c) Relação entre motivação e evasão entre os alunos de graduação da
Universidade Federal da Paraíba.
124
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VERGARA, Sylvia Constant. Projetos e relatórios de
administração – 9. ed. – 2ª reimpr. – São Paulo: Atlas, 2008.
pesquisa
em
130
APÊNDICE A – QUESTIONÁRIO
UNIVERSIDADE FEDERAL DA PARAÍBA
CENTRO DE CIÊNCIAS SOCIAIS APLICADAS
COORDENAÇÃO DO CURSO DE GRADUAÇÃO EM ADMINISTRAÇÃO
Prezado aluno (a):
Estamos realizando uma pesquisa junto aos alunos do Curso de Administração da Universidade
Federal da Paraíba – Campus I sobre a motivação para a escolha do curso. O objetivo é conhecer de
que forma a escolha é realizada, a fim de melhor conhecer os atuais estudantes do curso e os futuros
profissionais desta área.
Para que os resultados sejam representativos, é importante que você preencha este questionário com
cuidado e de forma mais sincera possível. Informamos que os dados serão tratados em todo seu
conjunto, nunca de forma isolada, no sentido de garantir o sigilo dos dados coletados.
Agradecemos sua valiosa contribuição em responder todas as questões.
Atenciosamente,
Prof. Dr. Walmir Rufino da Silva
Professor Orientador
Natalie Belarmino Sousa
Aluna de Graduação em Administração
QUESTIONÁRIO DA PESQUISA
PARTE I – PERFIL DOS RESPONDENTES DA PESQUISA
1
(
(
(
Idade:
) Menos de 18 anos
) de 23 a menos de 27 anos
) de 32 a menos de 37 anos
(
(
(
) de 18 a menos de 23 anos
) de 27 a menos de 32 anos
) 37 anos ou mais.
2
(
Sexo:
) Masculino
(
) Feminino
3
(
(
(
Renda familiar
) de 1 a 3 salários mínimos
) de 8 a 11 salários mínimos
) de 16 a 19 salários mínimos
(
(
(
) de 4 a 7 salários mínimos
) de 12 a 15 salários mínimos
) acima de 19 salários mínimos
4
(
(
Estado civil:
) Solteiro
) Viúvo
5
(
(
(
(
(
Religião:
) Católica
) Evangélica
) Espírita
) Não possui
) Outros ________________________________
6
Cidade/Estado de origem: ______________________________________
7
Período atual: _______________
8
Turno:
9
Em que ano você ingressou na UFPB: _________________
(
(
(
) Manhã
) Casado
) Divorciado
(
(
) Noite
) Vivendo em concubinato
131
10
(
Onde concluiu o ensino médio:
) Escola Pública
(
) Escola Privada
11
(
Qual foi a forma de ingresso:
) Vestibular
(
) Transferido
12
(
Fez curso preparatório para prestar vestibular?
) Sim
(
) Não
13 Quantas vezes prestou vestibular:
( ) Uma
( ) Duas
(
) Três
(
(
) Quatro
) Graduado
(
) Mais de quatro
14 O curso de Administração foi sua primeira opção no seu primeiro vestibular?
(
) Sim
(
) Não
Caso negativo, qual curso você pretendia cursar? __________________________________________
PARTE II – PERCEPÇÃO DA MOTIVAÇÃO NOS ALUNOS DO CURSO DE GRADUAÇÃO EM
ADMINISTRAÇÃO
15
(
(
(
(
O que o levou a estudar Administração?
) Convicção pessoal
) Concurso público
) Possui negócio próprio
) Tradição Familiar
(
(
(
(
) Fácil inserção no mercado de trabalho
) Facilidade de ingressar na Universidade
) Status Social
) Outros ___________________________
16 Que atividade você realizou antes de começar a estudar Administração:
(
) Logo depois de concluir o ensino médio, iniciei o curso de Administração na Universidade.
(
) Primeiro estudei outro curso.
Caso sim, qual? ___________________________________________
Terminou?
Sim (
)
Não ( )
(
) Fiz um curso profissionalizante
Caso sim, qual? ___________________________________________
17 Qual das alternativas abaixo corresponde a sua opinião?
(
) É melhor realizar um curso que garanta futuras chances de emprego, mesmo que se tenha menos
interesse no assunto.
(
) É melhor realizar um curso numa área pela qual se tem realmente interesse, independente de como
serão as futuras chances de emprego.
18
(
(
(
Existem várias razões para realizar um curso universitário. Escolha abaixo a que melhor lhe identifica:
) Conhecer a vida de estudante universitário.
) Obter uma educação completa.
) Obter uma formação para uma futura profissão.
19
(
(
Você acredita que estudar Administração vai lhe dar a possibilidade de seguir a carreira desejada?
) Estou certo
(
) Considero provável
(
) Não sei
) Considero improvável
(
) Certamente que não
20
(
No tocante a infra-estrutura oferecida pelo curso, em sua opinião, esta é:
) Satisfaciente
(
) Insatisfaciente
21 Para você, quais dos itens abaixo geram desinteresse nos alunos? Enumere-os de 6 a 1 conforme o grau
de relevância, do mais relevante (6) ao menos relevante (1):
(
) Acesso restrito as salas de projeções ou laboratórios
(
) Absenteísmo
(
) Aulas monótonas
(
) Livros desatualizados e/ou danificados
(
) Salas de aula sujas e/ou mal iluminadas e/ou sem ventilação e/ou desconfortáveis
(
) Interação professor – aluno inexistente ou insuficiente
22 Em sua opinião, os conteúdos abordados em sala de aula estão atualizados em relação às exigências
do mercado de trabalho?
(
) Sim
(
) Não
23
Em sua opinião, qual (is) área (s) de conhecimento deveria (m) ser melhor abordada (s)?
132
(
(
(
(
(
) Recursos Humanos
) Finanças
) Logística
) Marketing
) Administração Pública
(
(
(
(
(
) Produção
) Qualidade
) T.I
) Gestão ambiental
)Outros ________________________
24 De acordo com os critérios da metodologia adotada, você acha que a proposta do curso em aliar a teoria
à prática é alcançada?
(
) Sim
(
) Não
Caso negativo, qual desses itens deveria ser menos abordado:
(
) Teoria
(
) Prática
25 Qual metodologia para avaliação de conhecimentos é a mais adequada? Enumere-as de 6 a 1 conforme
o grau de conveniência, do mais adequado (6) ao menos adequado (1):
(
) Elaboração de projetos
(
) Questionários
(
) Seminários
(
) Debates
(
) Fichamentos
(
) Provas
26
(
No tocante às técnicas de ensino adotadas, estas são:
) Satisfatórios
(
) Insatisfatórios
27
(
Você se sente estimulado em vir assistir aula?
) Sim
(
) Não
28 Já pensou em desistir do curso em algum momento?
(
) Sim
(
) Não
Caso positivo, o que o instigou no momento?
(
) Mercado de trabalho restrito
(
) Insatisfação com a metodologia adotada pelo curso
(
) Precariedade da estrutura oferecida
(
) Não se identificou com as atividades atribuídas ao profissional em Administração
(
) Reconhecimento profissional insuficiente
(
) Outros _____________________________________________
29 Pretende seguir carreira acadêmica?
(
) Sim
Caso negativo, qual segmento pretende atuar:
(
) Iniciativa privada
(
) Terceiro setor
(
) Não
(
(
) Setor público
) Negócio próprio
30
Face aos conhecimentos assimilados durante o curso, você acredita que terá segurança suficiente
em atuar como Administrador (a)?
(
) Sim
(
) Não
31 Após concluir a graduação em Administração, você pretende ingressar em outro curso de nível superior?
(
) Sim
(
) Não
Caso positivo, qual curso? _______________________________________________
32 Por favor, indique para cada uma das áreas apresentadas abaixo, aquela pela qual você: se interessa
mais (1), não se interessa tanto (2), e a que menos lhe interessa (3).
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) Administração Hospitalar
) Consultoria Empresarial
) Gestão de Pessoas
) Empreendedorismo
) Finanças e Controle Gerencial
) Cooperativas
) Marketing
) Gestão da Qualidade e Competitividade
) Responsabilidade Social, Gestão ambiental
e Sustentabilidade
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) Gestão Hoteleira e Turismo
) Organização, Cultura e Sociedade
) Estratégia e Sustentabilidade Empresarial
) Agronegócios e Desenvolvimento Rural
) Operações e Gestão da Produção
) Sistema da Informação e Tecnologias
) Gestão e Políticas Públicas
) Terceiro Setor e Desenvolvimento Local
) Logística Empresarial