Fundamentos Teóricos e
Organizativos da Educação Especial
Dr. Jorge Nunes Barbosa
A ESCOLA QUE TEMOS,
A ESCOLA QUE QUEREMOS?
Manuel António Rodrigues de Aguiar
CURSO DE FORMAÇÃO ESPECIALIZADA
EDUCAÇÃO ESPECIAL – NO DOMÍNIO COGNITIVO E MOTOR
Professores do 2º e 3º Ciclos do Ensino Básico e Secundário
Escola Superior de Educação
do Instituto Politécnico do Porto
Fevereiro de 2007
“O homem somente pode vir a ser homem através da educação.
Ele não é outra coisa senão o produto da sua educação.”
Kant
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ÍNDICE:
págs.
Introdução
A Escola Inclusiva
4
5
Da legislação à prática
A Avaliação da Escola
Porquê avaliar?
9
A minha Escola
Caracterização da Escola e do Meio Envolvente
Auto-avaliação da minha escola
10
11
13
Conclusão
Referências Bibliográficas
15
3
Introdução
Será que a escola que temos, é de facto a escola que queremos?
Parece-nos que a escola que temos hoje está longe de corresponder às necessidades
das crianças e jovens que a frequentam e às expectativas dos profissionais que nela
trabalham. Tão pouco tem sido capaz de ir ao encontro das expectativas criadas pela
comunidade educativa em geral. Esta, por seu lado, continua infelizmente a evidenciar
pouco interesse pela escola enquanto parceira que tem como fim último preparar os seus
alunos para a vida em comunidade.
As altíssimas taxas de insucesso, de absentismo e de abandono escolares que as
escolas deste país apresentam e que afectam invariavelmente tanto alunos com
necessidades educativas especiais como alunos com outras dificuldades, acabam por ser
a confirmação de que algo não vai bem na nossa escola dita inclusiva.
Mas será que a escola que temos tende a ser realmente inclusiva?
Assim, inicialmente tentaremos verificar se o legislador tem evidenciado qualquer
tipo de preocupação para com a inclusão de todos os alunos no sistema educativo e se
estas preocupações vão ao encontro das inquietações da comunidade educativa e da
sociedade em geral.
Falta saber se a existência de leis “pró-inclusão” provocou ou não alguma alteração
no dia-a-dia das escolas, porque o que sabemos é que as taxas de insucesso, de
absentismo e de abandono escolares parecem contradizer o ideal de “escola para todos”.
A instituição apesar de se aperceber das problemáticas que a atormentam, parece não
encontrar meios para identificar e tratar correctamente os seus males.
Mas qual será a melhor forma de encarar estes problemas?
Uma das ideias que tem surgido como hipótese para combater esta tendência
preocupante do fracasso da escola é, efectivamente, a de se recorrer à sua autoavaliação. Esta permitir-nos-ia desde logo aferir o que na nossa escola tem sido
4
empreendido para garantir a inclusão dos alunos com necessidades educativas especiais
e dos restantes alunos.
Está necessidade leva-nos a colocar algumas questões, tais como:
•
Porquê avaliar?
•
Quem ou o que avaliar?
•
Quem deve avaliar?
Respondidas estas questões procuraremos reflectir, ainda que de uma forma sucinta
e breve, sobre as preocupações da comunidade educativa, apresentando algumas das
prioridades de intervenção identificadas e tentando compreender porque foram
seleccionadas.
Pretendemos assim, com este trabalho, analisar se a escola que temos é deveras
inclusiva, ou se se fica pela intenção de o ser.
A Escola Inclusiva
Da legislação à prática
A necessidade de descobrir o que está inerente à ideia de Escola Inclusiva torna
pertinente, a fim de compreender a preocupação do legislador para com a Escola
Inclusiva, abordar de forma sucinta os princípios basilares de alguma da legislação
sobre o ensino presentemente em vigor.
A Constituição da República Portuguesa de 2 de Abril de 1976, na redacção que
lhe foi dada no CAPÍTULO III - Direitos e deveres culturais, Artigo 73.º e 74.º refere-se
a um ensino universal e obrigatório, criador de equidade, a uma escolaridade obrigatória
para todos os jovens no ensino básico, independentemente das suas capacidades,
dificuldades ou limitações. Esta visão universalista de uma educação para todos, apesar
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de ainda não ser assim designada, demonstra desde logo uma preocupação do legislador
para com a igualdade entre pares no respeito pelas diferenças.
A escola é vista como condição para que a educação “contribua para a igualdade
de oportunidades, a superação das desigualdades económicas, sociais e culturais, o
desenvolvimento da personalidade e do espírito de tolerância, de compreensão mútua,
de solidariedade e de responsabilidade, para o progresso social e para a participação
democrática na vida colectiva.”
O propósito educativo assente na Lei de Bases do Sistema Educativo visa a
formação integral de todos os portugueses, reforça o direito à educação (e à cultura) já
referido anteriormente na Constituição da República Portuguesa, imputando ao estado a
responsabilidade e o dever não apenas de democratizar o ensino, mas também de tornar
o mesmo justo. Pretende por este meio promover a equidade e o princípio da igualdade
de oportunidades, para que todos possam experimentar tanto o acesso como também o
sucesso no sistema escolar e educativo (Artigo 2.º, Lei N.º 46/86 de 14 de Outubro).
No que se refere especificamente às crianças com necessidades educativas
específicas o Artigo 7.º garante a criação de condições para que as mesmas, respeitando
as suas capacidades, desenvolvam e aperfeiçoem as suas competências. Apesar de a
alínea j), do Artigo 7.º, se referir apenas a deficiências físicas e mentais, o mesmo
Artigo termina definindo que o ensino básico tem como finalidade “criar condições de
promoção do sucesso escolar e educativo a todos os alunos” (alínea o, Artigo 7.º, Lei
N.º 46/86 de 14 de Outubro).
A lei fará nova referência às crianças com necessidades educativas específicas
quando nos Artigos 17.º e 18.º se refere à educação especial enquanto modalidade
especial de educação escolar. Apesar de referir que a mesma se organizará de
preferência “em estabelecimentos regulares de ensino”, o seu apoio encontra-se por
enquanto apenas focado nos indivíduos com deficiências físicas e mentais. Contudo,
como afirma Correia (1997) “a ampliação dos serviços educativos a estas crianças vai
implicar muitas alterações nas estruturas educativas, com enormes consequências quer
na organização das estratégias de intervenção do professor de apoio quer, e
fundamentalmente, no papel da própria escola e dos professores do ensino regular”.
Por sua vez o Decreto-Lei 319/91 de 23 de Agosto, que surge da necessidade de
actualizar conceitos (surge pela primeira vez a designação – necessidades educativas
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especiais) e alargar o âmbito das práticas educativas relativamente aos alunos com
deficiências, atribui à escola regular a responsabilidade de integrar não apenas os alunos
portadores de deficiência, mas também os alunos com dificuldades de aprendizagem.
Como afirma Correia (1997) esta lei vem actualizar, alargar e precisar o campo de acção
da educação especial.
Procurando garantir uma “escola para todos” prevê por exemplo a aplicação de
variadas medidas por parte da escola de forma a assegurar “que as condições de
frequência dos alunos, objecto da sua aplicação, se assemelhem às seguidas no regime
educativo comum, optando-se pelas medidas mais integradoras e menos restritivas”
(alínea 3 do artigo 2º do Decreto-Lei 319/91 de 23 de Agosto). As medidas presentes
nesta lei permitem pela primeira vez à escola “dispor de um suporte legal para organizar
os eu funcionamento no atendimento a crianças com NEE” (Correia, 1997).
A "Declaração de Salamanca, Conferência Mundial sobre Necessidades
Educativas Especiais" de 1994, tem em relação à legislação até então em vigor no nosso
País, uma visão mais ampla daquilo que entende por “escola para todos”. Entende que a
escola enquanto promotora da inclusão, se deve preocupar com a integração e inclusão
de crianças portadoras de deficiência na escola regular, mas deve igualmente alargar o
âmbito desta inclusão a todas as outras crianças. Assim defende que as escolas não se
limitem apenas a ajustar-se às necessidades das crianças com limitações físicas e
mentais, mas que se preocupem também com todas as outras limitações, quer estas
sejam sociais, linguísticas ou outras.
De acordo com a "Declaração de Salamanca”, uma verdadeira Inclusão não se
poderá limitar a incluir apenas alguns, deverá também abranger “crianças com
deficiência ou sobredotados, crianças da rua ou crianças que trabalham, crianças de
populações remotas ou nómadas, crianças de minorias linguísticas, étnicas ou culturais e
crianças de áreas ou grupos desfavorecidos ou marginais” (Ponto 3.º do Enquadramento
da Acção sobre Necessidades Educativas Especiais)
Por fim, o despacho conjunto 105/97 de 1 de Julho, demonstra que o Legislador,
preocupado com a qualidade e democracia da escola em Portugal, continua a focar que é
função da “escola para todos” adoptar as medidas e os apoios necessários que
permitirão a todas as crianças experimentar o sucesso educativo. Ou como observa
Bérnard da Costa (2006), “reforça a responsabilidade das escolas na educação dos
7
alunos com NEE, numa perspectiva de inclusão”.
Partindo deste principio propõe
variadas medidas que vão de encontro ao estabelecido na Lei de Bases do Sistema
Educativo – em especial no que diz respeito aos apoios educativos referidos nos Artigos
17.º e 18.º.
Esta breve abordagem da legislação sobre o ensino e, em particular, sobre a
escola inclusiva, mostra-nos um legislador preocupado com a “escola para todos”.
Constatamos que ao longo das diferentes leis se verificou uma alteração da
terminologia, assim, tanto refere integração como inclusão, como também define
crianças portadoras de deficiências físicas e mentais como necessidades educativas
específicas e mais tarde numa visão mais abrangente necessidades educativas especiais.
Esta evolução na terminologia foi igualmente acompanhada por uma
actualização e precisão da actuação que cabe à escola desempenhar. Apresentando por
fim um concepção mais abrangente da “escola para todos”, que segundo Sanches
(1996), “faz desviar a atenção da problemática individual para o conjunto de
suportes/recursos que poderão/deverão estar ao alcance de qualquer criança/jovem que
em qualquer momento do seu percurso escolar tenha necessidades educativas.” Ou
como Bérnard da Costa (2006) refere são estes princípios e práticas de inclusividade
que irão permitir garantir “um processo global educativo mais efectivo” vencendo de
uma forma eficiente as dificuldades que têm impossibilitado o “desenvolvimento
integral” e o “sucesso educativo de muitos alunos”.
A leitura da legislação apresentada permite-nos concluir que ela parece ser
suficiente para como Birch (citado por Rafael Bautista Jiménez, 1993) define, garantir
um processo de integração escolar onde a unificação da educação regular e da educação
especial oferece um conjunto de serviços a todas as crianças, com base nas suas
necessidades de aprendizagem. Contudo, a fim de poder confirmar a sua eficácia, faltanos ainda descobrir se as leis são ou não aplicadas nas nossas escolas.
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A Avaliação da Escola
Porquê avaliar?
Um dos principais objectivos da avaliação das escolas prende-se com a promoção
de uma cultura de reflexão crítica e de avaliação sistemática em relação ao seu
desempenho e funcionamento.
A própria OCDE destaca a importância e relevância de se implementarem
dispositivos de avaliação e, especialmente, de auto-avaliação das escolas e das suas
políticas educativas (Cfr. OCDE, 1995).
O processo de avaliação a adoptar deveria ser levado a cabo com o máximo de
rigor, de modo a permitir justificar, de forma consistente, decisões sobre o futuro da
escola e da sua comunidade educativa.
Neste processo de auto-avaliação da escola torna-se necessário envolver a
globalidade dos actores intervenientes na vida da instituição, uma vez que “o sucesso
das escolas inclusivas que favorecem um ambiente propício à igualdade de
oportunidades e à plena participação depende dum esforço concertado, não só dos
professores e do pessoal escolar, mas também dos alunos, pais e voluntários”
(Declaração de Salamanca, 1994).
Esta necessidade de se desenvolver uma cultura de auto-avaliação poderá ser uma
nova forma de encarar a gestão e o planeamento da educação.
Como afirma VAN BRUGGEN (2001, pp. 19-20), as nossas escolas devem
apresentar “(…) um plano de melhoria ou um plano de acção, baseado na nossa autoavaliação e no melhor apoio que se consiga organizar dentro da escola e no ambiente da
escola”.
Neste processo o Conselho Executivo deverá auscultar a comunidade educativa
sobre propostas para a elaboração do Projecto Educativo e proceder, se necessário, a
uma reelaboração ou melhoramento a fim de assegurar que os princípios e valores
considerados essenciais por todos os seus representantes estejam consagrados no
Projecto Educativo (Cfr. Decreto-Lei n.º 115-A/98, de 4 de Maio e alterações que lhe
foram introduzidas pela Lei n.º 24/99, de 29 de Abril).
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Contudo, até que ponto a auto-avaliação da instituição escolar irá beneficiar a
implementação da escola Inclusiva?
Para o descobrir irei optar por proceder a uma breve avaliação da minha escola.
A minha Escola
Caracterização da Escola e do Meio Envolvente
A escola a ser avaliada é neste caso uma Escola E. B. 2, 3 pertencente ao
Concelho de Penafiel. Encontra-se localizada num meio rural, apesar de relativamente
perto de um meio urbano. Os alunos vêm das freguesias circundantes, morando
maioritariamente em pequenas localidades.
Apesar de constatarmos que existem ainda situações de extrema pobreza, os
alunos pertencem maioritariamente a agregados familiares de classe média. Os pais
trabalham maioritariamente nas pedreiras locais ou como trolhas em Espanha, as mães
por sua vez são na sua maioria domésticas e/ou trabalham na agricultura.
Relativamente à comunidade escolar há a referir que existem aproximadamente
961 alunos na escola. Estes alunos encontram-se divididos entre o 2.º Ciclo do Ensino
Básico com 439 alunos, o 3.º Ciclo do Ensino Básico com 504 alunos e um Curso de
Educação e Formação com 18 alunos.
Existem aproximadamente 90 Professores dos 2º e 3º Ciclos do Ensino Básico,
sendo cerca 85% mulheres.
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Auto-avaliação da minha escola
Nesta auto-avaliação da minha escola irei recorrer ao Questionário para a autoavaliação e organização do Projecto Educativo das Escolas disponibilizado por Mel
Ainscow (2002) e com tradução de Barbosa (2005), ciente de que o próprio o entende
como um “contributo para proceder à melhoria do desempenho da escola através de
processos cooperativos e de acordo com os valores da inclusão na educação.”
Assim, após uma leitura do documento em questão e “violando” algumas das suas
orientações, procedi ao preenchimento das diferentes Dimensões (Concordo
Plenamente, Concordo, Não Concordo, Preciso De Mais Informação) apresentando os
seguintes resultados:
Dimensão A – Criação de Cultura Inclusiva

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A.1.1 – Todos se sentem bem acolhidos - Concordo
A.1.2 – Os alunos ajudam-se uns aos outros - Concordo
A.1.3 – Os profissionais cooperam uns com os outros - Não Concordo
A.1.4 – Os profissionais e os alunos tratam-se uns aos outros com respeito Concordo
A.1.5 – Há parcerias entre os profissionais e os pais/encarregados de educação - Não
Concordo
A.1.6 – Os profissionais e os gestores trabalham bem em conjunto - Concordo
A.1.7 – Todas as comunidades locais são envolvidas na escola - Não Concordo
A.2.1 – São criadas altas expectativas a respeito de todos os alunos - Não Concordo
A.2.2 – Profissionais, gestores, alunos e pais/encarregados de educação partilham
uma filosofia de inclusão - Não Concordo
A.2.3 – Todos os alunos são igualmente valorizados - Não Concordo
A.2.4 – Profissionais e alunos tratam-se uns aos outros como seres humanos,
respeitando o papel que cada um desempenha - Concordo
A.2.5 – Os profissionais empenham-se na remoção das barreiras à aprendizagem e
participação em todos os aspectos da vida da escola - Não Concordo
A.2.6 – A escola procura activamente minimizar todas as formas de discriminação Não Concordo
Dimensão B – Promoção de Políticas Educativas Inclusivas
 B.1.1 – As avaliações de desempenho e as promoções dos profissionais são justas Concordo
 B.1.2 – Há sistemas de ajuda à integração dos novos profissionais na escola Concordo
 B.1.3 – A escola empenha-se em receber todos os alunos da sua zona - Concordo
 B.1.4 – O edifício da escola é fisicamente acessível a todos - Concordo
 B.1.5 – Há sistemas de apoio à integração de todos os novos alunos na escola Preciso De Mais Informação
 B.1.6 – A escola organiza as turmas, tendo em vista a promoção da aprendizagem e a
valorização de todos os alunos - Não Concordo
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 B.2.1 – Todas as modalidades de apoio são coordenadas - Preciso De Mais
Informação
 B.2.2 – As actividades desenvolvidas pelos profissionais são compatíveis com o
respeito pela diversidade - Concordo
 B.2.3 – As politicas para as Necessidades Educativas Especiais são politicas de
inclusão- Não Concordo
 B.2.4 – A escola usa um código de conduta para reduzir as barreiras à aprendizagem
e participação de todos os alunos - Não Concordo
 B.2.5 – O apoio aos alunos que aprendem o Português como língua estrangeira é
coordenado com o apoio à aprendizagem - Concordo
 B.2.6 – As politicas de apoio a alunos com comportamento difícil são associadas às
políticas de desenvolvimento curricular e de apoio à aprendizagem Concordo
 B.2.7 – As pressões para a exclusão por motivos disciplinares são reduzidas - Não
Concordo
 B.2.8 – As barreiras à participação são reduzidas - Concordo
 B.2.9 – Os fenómenos de agressões físicas são raros. - Concordo
Dimensão C – Promoção de Práticas Inclusivas
 C.1.1 – O ensino é programado, tendo em conta as necessidades de aprendizagem de
todos os alunos - Não Concordo
 C.1.2 – Nas aulas, todos os alunos são encorajados a participar - Não Concordo
 C.1.3 – As aulas desenvolvem a compreensão da diferença - Concordo
 C.1.4 – Os alunos são activamente envolvidos na sua própria aprendizagem Concordo
 C.1.5 – Os alunos aprendem cooperativamente - Não Concordo
 C.1.6 – A avaliação contribui para um melhor desempenho de todos os alunos - Não
Concordo
 C.1.7 – A disciplina na sala de aula baseia-se no respeito mútuo - Concordo
 C.1.8 – Os professores programam, ensinam e corrigem em cooperação uns com os
outros - Não Concordo
 C.1.9 - Os professores de apoio educativo apoiam a aprendizagem e participação de
todos os alunos - Não Concordo
 C.1.10 – Os trabalhos de casa contribuem para a aprendizagem de todos - Não
Concordo
 C.1.11 – Todos os alunos tomam parte em actividades fora da sala de aula Concordo
 C.2.1 – As diferenças entre os alunos são utilizadas como um recurso para o ensino e
a aprendizagem - Não Concordo
 C.2.2 – As competências dos profissionais são completamente rentabilizadas Concordo
 C.2.3 – Os profissionais desenvolvem recursos para apoio à aprendizagem e
participação - Não Concordo
 C.2.4 – Os recursos da comunidade são conhecidos e valorizados - Não Concordo
 C.2.5 – Os recursos da escola são distribuídos com justiça de forma a promover a
inclusão - Concordo
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Após o preenchimento dos diversos Indicadores das Dimensões A, B e C e
procedido sua análise e apesar de preocupado com os resultados obtidos, permito
limitar-me a apenas cinco Definições de Prioridades:
1. Profissionais, gestores, alunos e pais/encarregados de educação partilham uma
filosofia de inclusão
2. A escola usa um código de conduta para reduzir as barreiras à aprendizagem e
participação de todos os alunos
3. O ensino é programado, tendo em conta as necessidades de aprendizagem de todos
os alunos
4. Os professores programam, ensinam e corrigem em cooperação uns com os outros
5. Os profissionais desenvolvem recursos para apoio à aprendizagem e participação
Constato desde logo que as três últimas prioridades acabam por ser relacionadas
com a falta de cooperação dos professores na programação e elaboração matérias que
fomentem a aprendizagem. Assim, a escola deverá desde já preocupar-se com a
formação dos seus professores tendo em vista o trabalho conjunto e cooperativo. Para
tal poderemos propor acções de formação na área em questão, tanto ao nível da
disciplina/departamento, quer ao nível do Projecto Curricular de Turma.
Conclusão
A elaboração deste trabalho acabou por nos confirmar algumas das suspeitas
levantadas inicialmente. A escola que temos presentemente não é certamente a escola
que queremos. Concluímos que apesar das leis existentes, a escola não tem sido capaz
de corresponder às necessidades de todas as crianças.
A escola regular terá de se tornar efectivamente numa escola para todos. Não
uma escola apenas preocupada com as dificuldades dos alunos com Necessidades
Educativas Especiais, mas de facto uma escola que tentará fomentar oportunidades
13
iguais para todos. Uma escola que não dará a cada aluno o mesmo, mas que antes lhe
dará o que este necessita individualmente.
É está concretização de concepção de Escola Inclusiva, esta mensagem de
solidariedade para com todos os seus alunos, que acabará indubitavelmente por
transformar a mesma numa escola mais justa.
É por esta razão que a avaliação da escola se torna cada vez mais necessária. Uma
auto-avaliação eficaz garantirá em última análise o seu bom funcionamento,
possibilitando correcções, reajustamentos e novas soluções, de forma a garantir o
sucesso de todos os seus alunos.
A avaliação que realizei limitou-se apenas à minha auto-avaliação no contexto da
escola onde trabalho, mas deverá ser alvo de reflexão por parte de todos os seus
intervenientes. Poderá, certamente ir mais além recorrendo, se assim se desejar, a uma
avaliação externa, por entidades estranhas à escola, de modo a obter apreciações
rigorosos e imparciais.
Podemos concluir que há diferentes aspectos a avaliar numa escola e que todas as
instituições escolares são diferentes. Assim, uma avaliação diversificada e diferenciada
é não apenas desejável mas também necessária.
Afinal a avaliação das escolas pretende, mais do que julgar a performance daqueles
que nela intervêm, melhorar o percurso daqueles que a percorrem.
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Referências Bibliográficas
Ainscow, Mel, & Booth, Tony (2002), “Índex for Inclusion – Developing learning and
participation in Schools”, tradução portuguesa de Jorge Nunes Barbos (2005)
Ainscow, Mel, (1999), “From special education to effective schools for all”, Keynote
presentation at the International Special Education Conference 2005, Glasgow, Scotland
http://www.isec2005.org.uk/isec/abstracts/papers_a/ainscow_m.shtml
Bérnard da Costa, Ana Maria, (2006), “Promoção da Educação Inclusiva em Portugal”,
Fundamentos e sugestões, Lisboa
Correia, Luís de Miranda, (1997), “Alunos com Necessidades Educativas Especiais nas
classes regulares”, Porto Editora
Birch, J. W., (1974), Mainstreaming: Educable Mentally Retarded Children in Regular
Classes. Reston, Virginia, The Council for Exceptional Children In Rafael Bautista
Jiménez, (coord.), et al., (1993), “Uma Escola para todos: A integração Escolar”,
Necessidades Educativas Especiais, Lisboa, DINALIVRO
OCDE, (1995), “Schools under Scrutiny”, Paris, OCDE-CERI
UNESCO, (1994), "Declaração de Salamanca, Conferência Mundial sobre Necessidades
Educativas Especiais", Lisboa, Instituto de Inovação Educacional
VAN BRUGGEN, J. C., (2001), “Politicas europeias de avaliação da escola: situação
actual da relação com as políticas de autonomia, descentralização e auto-gestão (selfmanagement).”, Administração Educacional, nº 1
Legislação
Constituição da República Portuguesa de 2 de Abril de 1976
Decreto-Lei 319/91 de 23 de Agosto
Decreto-Lei n.º 115-A/98, de 4 de Maio
Despacho conjunto 105/97 de 1 de Julho
Lei n.º 24/99, de 29 de Abril
LEI N.º 46/86 DE 14 DE OUTUBRO - Lei de Bases do Sistema Educativo
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