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A RESILIÊNCIA COMO CARTOGRAFIA DOS SABERES
ESCOLARES
Maria Elisa Pacheco de Oliveira Medeiros*
RESUMO — Evolução, superação, eficácia, ação educativa, capacidade
e resiliência são temáticas presentes no campo da Psicologia da Educação
quando as discussões envolvem avaliar as implicações dos processos
pedagógicos, saberes e práticas no desenvolvimento do estudante. Focalizada
numa perspectiva psicoeducativa, a resiliência pode ser entendida como
um processo dinâmico que recorre aos mecanismos adaptativos frente às
situações de adversidade, e nesse sentido a soma de fatores e elementos
que constituem recursos promotores da adaptação pode ser apreendida
nas propostas curriculares, mais especificamente no conjunto de saberes
dispostos ou impostos pela escola aos estudantes. Discuti-los, profanálos, subvertê-los são escolhas que ora favorecem a resiliência, ora impedem
sua expressão, assim compreendemos.
PALAVRAS-CHAVE: Resiliência. Currículo. Desenvolvimento.
INTRODUÇÃO
O estudo do desenvolvimento humano amalgama-se em
campos do conhecimento bio-psico-social, envolvendo macro
e micro saberes relativos aos aspectos constitutivos e estruturais
do sujeito.
Tratando-se do campo da Psicologia da Educação, além
da utilização de conclusões obtidas por meio dos estudos das
áreas da ciência psicológica, interessa todo um universo de
saberes tangenciais que estão relacionados aos sujeitos em
situação pedagógica (GOULART, 2002).
** Prof. Auxiliar (DEDU/UEFS). Mestre em Educação (UFBA).
E-mail: [email protected].
Universidade Estadual de Feira de Santana – Dep. de
Educação. Tel./Fax (75) 3224-8084 - BR 116 – KM 03, Campus Feira de Santana/BA – CEP 44031-460. E-mail: [email protected]
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Não obstante, o estudo cartográfico dos saberes escolares
permite focar e tangenciar, ao mesmo tempo, aspectos e elementos
próprios das relações pedagógicas, aqui entendidas como
propostas e propósitos que definem e configuram a práxis
propriamente dita, mas também as estratégias e tópicos que
essencializam e dão corpo às ações educativas.
É, pois, com o espírito de quem acredita que o desenvolvimento
do ser humano, tal como as mudanças pedagógicas, são resultantes
de demandas concretas, tanto oriundas do próprio sujeito,
tanto das adequações socioculturais, que este escrito lançase na aventura de cartografar uma das possíveis relações
entre a resiliência, fatores que se combinam no sujeito para
que supere as adversidades, e os saberes escolares, considerandoos como uma das fontes de provável adaptação do sujeito às
condições que a vida lhe impõe.
Com esse fito, o convite à reflexão inicia-se por rever
conceitos, por saber sobre a história do construto de resiliência,
como via para a compreensão da relação entre desenvolver e
adaptar-se. Em decorrência do entendimento sobre o processo
de adaptação, nos sentidos biológico e social, além do próprio
entendimento psicológico que o conceito carrega, conversamos
com as idéias concebidas por Larrosa (2004), quando ironiza
o espaço escolar, alinhado de tal maneira que não parece
possibilitar a ação adaptativa que o ato de estudar certamente
promoveria, não fosse por conta das “grades curriculares”,
inventariadas e rigidamente ordenadas, segundo os saberes
valorados por uma determinada cultura, o que aliena, amedronta,
ameaça, conforme se apreende na exposição que ele promove:
Somente o estudo ameaça o estudante. Porque no
estudo, no seu abandonar-se ao estudo, o estudante
renunciou também a tudo que poderia tranqüilizálo. Não apenas às pequenas seguranças da vida
prática, desse mundo diurno da ação e do trabalho,
desse mundo seguro em que cada um é o que é, e
sabe o que fez ontem e o que fará amanhã, mas
também a outras seguranças da verdade, da cultura,
e da significação. O estudante renunciou àquilo
que o próprio estudo poderia tornar seguro. O estu-
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dante, no estudo, perde o pé, perde-se. Por isso o
estudo é aquilo que o coloca em perigo, no máximo
perigo. (LARROSA, 2004, p. 200).
A escola, então, o espaço propício à sabedoria, à sapiência,
ao estudo como fonte de adaptação social, pode e deve ser
repensado, agora como um eixo articulador do indivíduo-comunidade,
como parte que a integra e a transforma. Aqui se alude que os
saberes, enquanto componentes curriculares, são produções
interdependentes e promotoras do processo de resistir, crescer,
superar, vencer, tudo enfim que pressupõe relações diretas e
indiretas com a capacidade de produzir resiliência.
O QUE É RESILIÊNCIA?
O termo resiliência, cuja origem remete-se à Física e à
Engenharia, pode ser traduzido nesses campos como a condição
máxima que um material suporta e armazena de energia de
deformação, sem que se deforme permanentemente (YUNES,
2003). Isso significa pensar em termos das variadas relações
de tensão e deformação que comporta cada tipo de material,
logo, na necessidade de se conhecerem as possibilidades de
reações que guarda cada qual particularmente.
A importação do conceito de resiliência para os campos da
Psicologia e da Educação não pode ocorrer tão linearmente,
isso porque implicaria atribuir ao sujeito uma responsabilidade
inerente a sua própria natureza e singularidade biológica, de
tal maneira que incorreríamos no equívoco científico do prédeterminismo genético, posição já superada quando se trata de
compreender o processo de desenvolvimento humano nos planos
físico e intelectual. Assim, portanto, nas visões da Psicologia
e da Educação, como não cabe mais tomar o sujeito
unidimensionalmente, o conceito de resiliência convoca-nos a
pensar em flexibilidade e adaptabilidade como condições necessárias
à vida humana.
Vasto é o número que exemplifica a flexibilidade e a adaptação
como expressões nos estudos sobre a resiliência. A título de
comprovação, Zigler e Trickett, 1978; Tyler, 1984; Kliewer,
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1991; Luthar, 1991; Bronfenbrenner, 1979-1996; Rutter, 1996;
Del Prete e Del Prete 1999; Bronfenbrenner e Morris, 1998
(apud CECCONELLO; KOLLER, 2000) discorrem sobre os pontos
que os pesquisadores se ativeram para compreender o fenômeno.
De modo geral, os estudos apontam para as dinâmicas interativas
entre o homem e o ambiente, para as competências sociais
produzidas por predisposições que se potencializam em função
dos efeitos de um estressor. Um estudo mais específico dessa
dinâmica apresenta três fatores de proteção, que em situações
de stress permitem que o sujeito alcance bons resultados,
mediante condições adversas. São, pois:
Características individuais, como auto-estima,
inteligência, capacidade para resolver problemas e
competência social; apoio afetivo transmitido pelas
pessoas da família, através de um vínculo positivo
com os cuidadores; apoio social externo, provido
por pessoas significativas, como a escola, igreja e
grupos de ajuda. (GARMEZY; MASTEN, 1994
apud CECCONELLO; KOLLER, 2000, p. 3).
Um grifo na escola nos permite abstrair da sua própria
função social e das propostas educativas que se faz representante,
a possibilidade de lhe atribuir parte da responsabilidade na
produção da resiliência. Isso porque o espaço escolar, no
sentido lato, e ou pelos menos em tese, se encarrega de
capacitar indivíduos originários e pertencentes a qualquer
ambiente sociocultural, para integrá-los à sociedade, o que
requer saberes e habilidades tanto gerais como específicos.
Daí emerge, sem tanta precisão, um foro de debates sobre
estudos da resiliência, recente por contar apenas 30 anos de
interesse presente nas pesquisas, e cujos precursores são os
termos invencibilidade ou invulnerabilidade.
Yunes (2003) agrega algumas ponderações sobre o percurso
do construto resiliência a partir dos termos que lhe pré-sucederam.
Assim, lembra que ser invulnerável pode sugerir imutabilidade,
resistência absoluta, ilimitada, e ainda sugerir a idéia de ser
uma característica intrínseca a um sujeito, ao passo que as
pesquisas mais recentes comprovam o oposto: a resiliência tem
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suas bases constitucionais no indivíduo e nas condições ambientais.
Além disso, o grau de resiliência também se modifica em função
das circunstâncias, das contingências.
Uma compilação profícua sobre a construção desse construto
é amparada por Martineau (1999 apud YUNES 2003, p. 4),
quando apresenta características consideradas como próprias
do sujeito resiliente, a saber: [...] “sociabilidade, criatividade
na resolução de problemas e um senso de autonomia e de
proposta”. [...] “as idiossincrasias de memória, narrativa, identidade,
interpretação e subjetividade”. Para a compiladora do estudo,
no primeiro caso, as características são obtidas por meio de
testes e estudos psicométricos, enquanto que no segundo
caso, “são histórias de vida construídas e reconstruídas através
das múltiplas interpretações do indivíduo”. Ela critica a primeira
posição porque, ao mensurar a resiliência a partir de traços
presentes nas condutas do sujeito, tende-se a negá-la como
potencialidade “contingente, provisória, imprevisível e dinâmica”.
Os estudos temáticos nesse campo têm eleito dois focos
principais. O primeiro e mais numeroso, o foco individual, ou
seja, os estudos que buscam no indivíduo a caracterização ou
o potencial resiliente. E o foco familiar, em menor número,
porém mais abragente por favorecer o entrelaçamento com
estudos de gênero, crenças, religião, economia, sociologia,
educação, saúde, entre outros. (POLETTO, WAGNER; KOLLER,
2004).
HÁ RECIPROCIDADE ENTRE RESILIÊNCIA E EDUCAÇÃO?
A ressonância dos estudos sobre resiliência na educação
afeta os significados atribuídos à construção do conhecimento
escolar e, por conseguinte, nos desperta para a primitiva
relação do conhecimento com a existência humana, como passagem
obrigatória na construção da temporalidade histórica, como
ferramenta na produção dos bens, na organização social, e
como estratégias de superação das limitações biológicas, psicológicas
e existenciais, logo, sobre a produção de resiliência. Tão largo
é o alcance do conhecimento na existência concreta do ser
humano, que o poder se institui por via dos saberes, que assim
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se configuram em peças-chave de seleção social e de superação
das limitações individuais.
A escola é uma peça dessa engrenagem social para a
produção dos saberes, que pressupõem carrear o processo
histórico evolutivo do homem, e donde se espera também
emanar articulações entre as dimensões do pensar, sentir e
agir como trajetória de realizações, senão indagamos, assim
como Charlot (2000): que significado tem a escola para aqueles
que a constituem?
O reforço desses pressupostos encontra-se nas preocupações
explicitadas por estudiosos da educação, predispostos a contribuir
com reflexões instigadoras, pontuais e críticas, ao que nos
apoiamos e socializamos modesta e sinteticamente a seguir:
[...] o conhecimento relaciona-se inelutavelmente
com as práticas do fazer e do poder, assumindo um
papel fundamental no manejo do mundo natural, do
mundo social e do mundo mental, atuando na
dominação ou na emancipação das pessoas no
seio da sociedade (SEVERINO, 2004, p.37).
O processo emancipatório, portanto, impõe, conforme declara
o próprio autor, que o currículo escolar seja um instrumento
ensejador para a produção de conhecimentos preparatórios,
capacitadores, e que efetivamente se justifiquem como inserçores
dos sujeitos no campo social.
Na mesma direção, e de maneira eloqüente, o discurso de
Silva (2005) denuncia a omissão e o silêncio contido nos
currículos contra segmentos sociais, o que, portanto, alija do
processo de desenvolvimento, de inserção, como se faz pressupor
em seus princípios acadêmicos. Além disso, aponta quem se
encontra excluso das propostas curriculares, sobremodo naquilo
que lhe parece básico cumprir: a construção de conceitosinstrumentos para agir no campo social de maneira transformadora.
O silêncio mortificante das possíveis transformações que se
dariam, via currículo escolar, e que extinguiria a hegemonia
dos discursos e práticas de dominação, precisaria ser indagado,
conforme dispõe a seguir:
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Onde estão as línguas e as vozes dos silenciados,
exilados do currículo? Onde estão as vozes dos
índios, dos negros, das mulheres, dos gays, dos
sem-terras, dos sem-tetos? Pois, como assinala
Corazza (et al. 2004), assim como o pintor não
pinta nunca sobre uma tela virgem, nem o escritor
escreve sobre uma página em branco, porque tanto
a tela como a página estão cobertas de clichês
preestabelecidos, também o currículo não se
constrói sobre um zero, um nada, mas sobre a
realidade do pensamento curricular repleta de
clichês, que devem ser eliminados (SILVA, 2005,
p. 31).
E é assim que a autora concebe o distanciamento entre um
processo indiciado pelo currículo escolar que aliena, e a discrepância
com um projeto curricular que emanciparia. Sobre isso, acrescenta
que a formação docente é extremamente importante, que somente
se produzirão efeitos significativos nos processos e produtos
escolares quando o currículo de fato pensar, elaborar e realizar
ações pedagógicas abertas às situações reais, aos estudantes
reais.
Nosso entendimento sobre a resiliência e os saberes escolares
encontra fertilidade e comunhão nos argumentos apresentados
e em estudos publicados, senão vejamos: Trombeta e Guzzo
(2002) realizaram uma pesquisa em uma escola de adolescentes
de baixa renda, e entre as apreensões intentadas pelo estudo
estava a de conhecer a avaliação dos educadores sobre os
ajustamentos e desajustamentos emocionais e sociais dos estudantes.
Além dos fatores de risco identificados como propulsores e
presentes naquela população, como desemprego, baixa renda
familiar, falta de infra-estrutura básica para a moradia, entre
outros, marcou-se o baixo nível de escolaridade dos pais,
condição que naturalmente se reflete como fator de proteção
e redução nos impactos negativos às adversidades.
Todavia, a resiliência é um processo psicológico dinâmico,
que se desenvolve ao longo da vida, a partir da contraposição
dos fatores de risco com os fatores de proteção. Assim, por um
lado vêem-se as forças ameaçadoras, persecutoras, os perigos,
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as dores, os sofrimentos, as carências, enfim as condições
adversas, e por outro as competências, o sucesso, a capacidade
de enfrentamento, as condições adequadas para agir e reagir,
lançando-se à superação (PINHEIRO, 2004). Conta-se, portanto,
que os saberes escolares possam fornecer, subsidiar, amparar,
construir as forças protetoras, sobretudo para os estudantes
das classes populares que se encontram imersos e ou expostos
a condições mais adversas.
Na cotidianidade, assistimos, ainda que não perceptivelmente
conscientes, os sujeitos e suas amostras resilientes sob múltiplas
facetas, isso é fato. Nos centros urbanos, na zona rural, no seio
familiar, são fartos os exemplos de como se lança mão dos
saberes disponíveis para angariar sucesso, realizar obras,
atingir metas, mas também resistir ao fracasso, à derrota, à
discriminação, resistir à finitude física, à morte simbólica...
Indaga-se então: as prescritividades do currículo e todos os
saberes que daí se arrolam, inclusive sua pluralidade, será
uma construção “dada” pelas realidades sociais e culturais?
Berticelli (1998) nos responde que não se assevera mais
na idéia de currículo único, até porque há rejeição à concepção
de um currículo como um rol de informações que devam ser
transmitidas e assimiladas passivamente, e que possa lhe ser
atribuído um poder preparatório para a vida. Ao contrário, num
campo em que a cultura modela pensamentos, sentimentos e
atitudes, a diversidade cultural, as expressões humanas das
diversas realidades sociais são as matérias-primas da criação
e recriação, e aqui se acrescenta que são também os aspectos
propulsores à contestação, à criticidade, à transgressão, como
forma de dinamizar o currículo escolar. Tudo isso nos parece
pertinente para considerar que os saberes escolares, enquanto
componentes de um currículo cultural plural, possam ser promotores
da reciprocidade entre resiliência e educação.
Não sem propósito, portanto, nessa direção muitos autores
indicam a necessidade de se trabalhar com currículos que
contemplem a diversidade cultural. Observemos o que nos
esclarece Sacristán (1995) sobre a possibilidade da escola, a
partir das propostas curriculares, se tornar um ambiente acolhedor
às diferenças sociais e culturais e tolerante às idiossincrasias,
conforme o exposto:
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[...] a busca de um currículo multicultural é outra
manifestação particular de um problema mais amplo:
a capacidade da educação para acolher a
diversidade. Partiremos da observação de que a
cultura escolar não poderá, em seus conteúdos e
práticas, levar em consideração e fazer com que os
membros de uma minoria cultural se sintam
acolhidos, se toda a cultura escolar não trata
adequadamente o problema mais geral do currículo
multicultural; e não se poderá chegar a esse se não
se discute a questão da diversidade em geral
(SACRISTÁN, 1995, p. 82-83).
De forma preocupante, o problema do currículo multicultural
tem sido colocado pelo autor. Isso porque não diz respeito [...]
“apenas às minorias culturais, às raciais ou religiosas, com
vistas a que tenham oportunidade de se verem refletidas na
escolarização como objetos de referência e de estudo”. Ele
chama atenção para um ponto que afeta a “representatividade”
cultural do currículo comum, aquele que se adota e aplica-se
ao sujeito no processo de escolarização. Seu parecer sobre os
avanços e possibilidades do currículo como meio e instrumento
e viabilizador de transformações, mas também de respeito e
contemplação das diferenças culturais e sociais se apreende
na declaração seguinte:
Nossa conclusão final será que o currículo
multicultural exige um contexto democrático de
decisões sobre os conteúdos do ensino, no qual os
interesses de todos sejam representados. Mas
para torná-lo possível é necessária uma estrutura
curricular diferente da dominante e uma mentalidade
diferente por parte de professores, pais, alunos,
administradores e agentes que confeccionam os
materiais escolares. Essa mentalidade, essa
estrutura e esse currículo têm que ser elaborados
e desenvolvidos não apenas para ciganos, mas
para fazer da escola um projeto aberto, no qual
caiba uma cultura que seja um espaço de diálogo
e de comunicação entre grupos sociais diversos
(SACRISTÁN, 1995, p. 83).
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Configurar-se, pois, em um espaço aberto é também permitir
se tornar instância interlocutora entre o singular e o plural,
entre os saberes comuns a todos e as particularidades criativas
do ser, o que, sem dúvida, o currículo poderá promover, à
medida que viabilize um processo educativo, onde a flexibilidade
e a adaptabilidade estejam ancoradas na consistência de saberes
e competências necessárias à superação dos limites, lugares,
estados, cuja insuficiência de conhecimentos produz e cristaliza.
BREVES CONSIDERAÇÕES
À guisa de conclusão, o currículo é meio, é condição, é
instrumento teórico-metodológico que participa ativamente da
complexa tarefa da vida: desenvolver-se. Nesse ponto, há toda
uma composição que se faz realçar do desenvolvimento humano
ressignificado. É preciso mesmo acrescentar que o desenvolvimento
do sujeito não o torna mais suscetível às mudanças, mas o
próprio processo de desenvolver pode conter a transformação
como parte constitutiva de um novo modo de funcionamento.
Isso difere substancialmente de pensar que à medida que o
sujeito se desenvolve, no sentido mais estrito de crescimento
etário, agrega condições necessárias e suficientes para enfrentar
e superar as adversidades sociais.
Registrar algumas idéias sobre resiliência e saberes escolares,
cartografando como esses conceitos podem margear e se
imbricar numa trama curricular, foi um exercício qualitativo na
forma de pensar os aspectos e os elementos intercessores do
processo de crescer, evoluir, desenvolver. Foi uma experiência
preparatória para posições teóricas que, certamente, se farão
necessárias na trajetória de uma prática docente, a partir da
qual nos propomos observar e intervir no sentido de contribuir
para que a resiliência seja o resultado da produção de significados
do sujeito, dirigindo nosso olhar e esforços para a capacidade
de superação das limitações intelectuais de estudantes.
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RESILIENCE AS A CARTOGRAPHY TOWARD THE SCHOOL
LEARNING
ABSTRACT — The implications of the didactic methodology, knowledge
and practice of resilience in the development of the students are present
themes in the field of Psychology of Education. Focused on a psychoeducational perspective, the resilience may be understood as dynamic
process that searches for adaptable mechanisms to face adversity situation.
And in this case, the sum of factors and elements that establish resources
for the adaptation can be apprehended from syllabus proposals, more
specifically concerning the knowledge imposed by school. We understand
that the choice of arguing, profaning or subverting the concept of resilience
may favor or impede its expression.
KEY WORDS:
Resilience. Curricula. Development
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