AS ESCOLAS ISOLADAS NO OESTE CATARINENSE: UMA QUESTÃO DE
NACIONALIZAÇÃO (1935-1945)
Tatiane Modesti
UFSC – Universidade Federal de Santa Catarina
[email protected]
Palavras-Chave: Escolas Isoladas; Nacionalização; Oeste Catarinense.
Este trabalho é parte de minha dissertação de mestrado acerca das escolas
públicas primárias no oeste catarinense durante o governo Vargas, com um destaque
para o município de Chapecó. O objetivo aqui é analisar as escolas isoladas da região,
entre 1935 e 1945, como uma alternativa para levar a política nacionalista ao interior do
Estado, buscando assimilar grupos estrangeiros em localidades rurais. Para tanto, foram
tomadas como fontes: Relatórios do Interventor Nereu Ramos, Relatórios da Diretoria
de Instrução Pública, do Departamento de Educação e da Prefeitura Municipal de
Chapecó, além de jornais locais, com o intuito de observar, através dos referidos
documentos, a necessidade das escolas isoladas para a região, no tocante a política de
nacionalização, bem como as características dessas escolas.
No oeste catarinense, a política de colonização intensifica-se a partir dos anos de
1930 1. Os grupos que chegaram a região nesta época foram, principalmente, alemães e
italianos oriundos do Rio Grande do Sul. Dessa forma, a política de nacionalização do
governo Vargas aconteceu ao tempo em que estava ocorrendo o processo de
colonização da região. Isso, segundo Nodari (2009, p. 161) provocou um processo mais
de renegociação da cultura étnica do que de confronto. Além disso, os grupos que
migravam para a região eram de uma geração na nascida no Brasil. Mas isso não
impede que essas populações trouxessem consigo uma cultura própria, caracterizada por
sua língua, símbolos, festas e modos de viver.
Sendo que o projeto nacionalista, difundido no período do Estado Novo (19371945), deixava claro que não havia espaço para convivência de vários grupos
estrangeiros em território nacional, era preciso integrar essas populações à Nação. Uma
das maneiras encontradas para a assimilação desses grupos foi através de políticas
assistencialistas.
Campos (2008, p. 115-116) aponta que, em Santa Catarina, durante o governo
Nereu Ramos (1935-1945) as prioridades administrativas estavam ligadas à política
assistencialista, como educação, saúde e construção de estradas, pois essas políticas
proporcionavam ampliar o controle e a disciplina social colaborando para a
implementação de uma sociedade homogênea e afirmando os princípios da
nacionalidade.
A educação torna-se central nesse projeto de governo, que visava a formação do
cidadão brasileiro, mais que alfabetizado e apto para o trabalho, mas sim disciplinado
moralmente.
A escola parecia ser uma das instituições mais capacitadas a operar as
transformações em curso, acompanhando a produção de dispositivos
sociais capazes de constituir cidadãos laboriosos aptos a
converterem-se em homens ordeiros, idealizados conforme a ótica do
progresso e de construção da nacionalidade brasileira. (CAMPOS,
2008, p. 189)
1
O ensino deveria passar por um processo de modernização, que visava sua
padronização em todo o território nacional2, além da expansão no número de
estabelecimentos para que atingissem todas as regiões e servissem de base para a
concretização da política nacionalista. “A constituição da nacionalidade deveria ser a
culminação de toda a ação pedagógica (...)”. (SCHWARTZMAN; BOMEY; COSTA,
2000, p. 157).
Essa ação pedagógica buscava “dar um conteúdo nacional à educação
transmitida nas escolas”, conteúdo esse voltado para a exaltação da pátria, do ser
brasileiro, bem como visando o uso adequado e obrigatório da língua portuguesa em
todo o território nacional. (SCHWARTZMAN; BOMEY; COSTA, 2000, p. 157).
Buscava-se padronizar os conteúdos e os métodos de ensino visando a
assimilação cultural dos grupos estrangeiros em torno de uma identidade nacional
construída. A escola passou a ser vista como capaz de transmitir os saberes necessários
para a constituição de uma Nação forte e consolidada, assim a política nacionalista
visava a integração de vários grupos étnicos com os referencias nacionais, buscando
uma unificação em prol do Estado.
A região oeste, por concentrar grupos de origem estrangeira3, necessitava de
medidas eficazes de nacionalização, sendo a escola um dos meios utilizados pelo
governo para o êxito do projeto.
Mas, embora passado por um processo de colonização, o oeste catarinense nos
anos de 1930 ainda era pouco povoado, com uma população muito dispersa, “incipiente
se comparada com a extensão de terras existente”4. (NODARI, 2009, p. 29).
Esses migrantes acabavam se concentrando em pequenos grupos coloniais,
muitas vezes distantes das sedes municipais, continuando a existir uma população
dispersa na extensão territorial da região e representava um perigo para os ideais
nacionalistas, pois grupos de origem estrangeira, devido à distância que se encontravam
dos núcleos urbanos, poderiam facilmente manter sua cultura.
Nesses núcleos coloniais, devido à falta de escolas públicas e à distância entre as
colônias e a sede municipal, observa-se a constituição de escolas denominadas
coloniais, comunitárias ou paroquiais. Tais escolas que, muitas vezes, eram organizadas
por esses colonos recém-chegados ao oeste, foram as principais atingidas pela política
de nacionalização na região, em sua maioria consideradas estrangeiras5. (NODARI,
2009, p. 182).
A dispersão populacional foi um forte obstáculo para a constituição de um
modelo de escola graduada, os grupos escolares6, na região oeste catarinense,
colaborando para a permanência das escolas isoladas. Estas escolas eram muito
numerosas e típicas da zona rural, embora pudessem existir também no meio urbano.
“Nelas um só professor ensinava, no mesmo horário escolar e na mesma sala de aula, a
todos os alunos da escola, embora estes apresentassem diferentes níveis de
adiantamento escolar (...)”. (FIORI, 1975, p. 100).
As escolas isoladas permaneceram no interior de várias localidades do país,
sobretudo acabaram sendo difundidas no governo Vargas como alternativa para dar
segmento à política nacionalista.
No início do século XX, a maior parte da população encontrava-se distante dos
centros urbanos. Assim por conta da distância e de dificuldades materiais, a implantação
e manutenção de grupos escolares tornava-se inviável. Desta forma a alternativa
encontrada foi a difusão de escolas isoladas. (SILVA, 2004).
As escolas isoladas do estado de São Paulo, conforme explica Silva (2004),
funcionavam em péssimas condições, com falta de material, falta de professores e
fiscalização. Sendo que essas escolas pareciam ser vistas como um “mal necessário”,
2
pois poderiam atuar sem a necessidade de um prédio construído propriamente com a
finalidade de abrigar a escola, recebiam menos material e a mobília era composta por
objetos dispensados de outras escolas. Além disso, os professores eram recémformados, com salários inferiores, e o custo geral de manutenção era pequeno.
Levando isto em consideração, Nereu Ramos justifica a permanência de escolas
isoladas em Santa Catarina, conforme consta no relatório de 1939:
As escolas isoladas são ainda no interior do nosso país mal
necessário, já pela pouca densidade de sua população, já pela
escassez de recursos financeiros da maioria das suas unidades
federativas, já pela falta de professores habilitados para outro gênero
de escola. (SANTA CATARINA, 1940, p. 11) (Grifo meu).
Além da pouca densidade populacional, o interventor Nereu Ramos, justifica a
permanência das escolas isoladas devido a falta de recursos financeiros7 e falta de
professores habilitados para outros tipo de escola. Para exercer a função de professor
nos grupos escolares era necessário, nos anos de 1940, freqüentar o Curso Normal,
enquanto que para a docência nas escolas isoladas era exigida a formação nas Escolas
Complementares (antiga Escola Normal Primária)8. (DANIEL, 2009, p. 184-185).
Segundo Relatório da Diretoria de Instrução Pública de 1931, contratar
professores provisórios era menos oneroso para o estado: “545 provisórios representam
uma despesa para os cofres públicos pouco maior do que a que é feita com os 246
normalistas e 98 complementaristas”. (SANTA CATARINA, 1931, p. 11).
Embora, o referido relatório orientasse para uma necessidade de substituição
gradativa dos professores provisórios, em regiões do oeste catarinense, como no
município de Chapecó, os professores provisórios representavam, no início dos anos de
1930, 90% do magistério nas escolas estaduais da região9. (SANTA CATARINA, 1931,
quadro 1).
A falta de profissionais habilitados esbarrava ainda na distância entre os poucos
cursos de formação existentes. Pela reforma do ensino catarinense de 1935, a Reforma
Trindade, foram criados dois Institutos de Educação Públicos, nas cidades de
Florianópolis e Lages, além “de quatro escolas particulares equiparadas aos institutos
oficiais: uma em Florianópolis, anexa ao Colégio Coração de Jesus; outra anexa ao
Colégio Santos Anjos, em Porto União; a terceira anexa ao Colégio Aurora, em
Caçador; e a quarta anexa ao Colégio Coração de Jesus, em Canoinhas” (SILVA, 2005,
p. 41). Nestas escolas eram oferecidos os cursos normais para a formação dos
professores que atuariam nos grupos escolares.
O fato é que esses cursos eram insuficientes para a demanda do estado, faltavam
professores habilitados. “Em Santa Catarina, as Escolas Normais Primárias somavam,
em 1935, 41 estabelecimentos. Cabia a elas a formação de professores para atuar em
todas as Escolas Primárias Isoladas que, no mesmo ano, totalizavam 1989 unidades”.
(TRIDAPALLI, 2009, p. 92).
Além disso, muitos alunos não chegavam a concluir os cursos de formação.
Pereira (2004, p. 98) aponta que, a Escola Normal de Florianópolis, em 1927, registrou
uma matricula de 46 alunas, mas somente 10 alunas concluíram o curso. Neste mesmo
ano, o curso particular do Colégio Coração de Jesus, também em Florianópolis,
registrou uma matrícula de 54 alunas, mas somente 16 foram concluintes. Para a autora
“o número de professores não atendia às necessidades estaduais”.
Em Chapecó, o primeiro Curso Complementar (antiga Escola Normal Primária),
preparatório para a docência nas escolas isoladas, entrou em funcionamento somente no
ano de 194210.
3
Além da formação de professores não atender a necessidade do estado, muitos
professores não queriam se deslocar das capitais para o interior, devido a falta de
estrutura das localidades rurais, ou pediam constantes remoções e licenças.
Silva (2004, p. 04) aponta como principal motivo para a falta de estabilidade do
professorado nas escolas isoladas, as péssimas condições físicas dessas escolas. A
autora relata que não era raro encontrar pequenos casebres que funcionavam como
escola e moradia para o professor, muitas vezes em precárias condições de higiene.
O caso do professor João Telatim, do distrito de Mondai, no oeste catarinense,
foi relatado no jornal local. O professor teve que arrecadar fundos junto a comunidade
para a construção do prédio escolar, além disso chegou a ser ameaçado devido a um
desentendimento quanto ao pagamento do aluguel da casa que abrigava a escola. (A
VOZ DE CHAPECÓ, 08/08 e 20/08/1939. Situações como essa deixavam os
professores apreensivos e colaboravam para a desistência dos mesmos.
Na década de 1930 a situação da educação no oeste catarinense era precária, não
diferindo muito dos anos anteriores, faltavam escolas, professores e materiais
didáticos11. No relatório de receitas e despesas do município de Chapecó, encaminhado
ao governo do Estado em 1931, constava como
O problema de maior importância neste Município e, não há
contestar, a alfabetização do seu povo. (...) Devido a sua falha
organização, está ainda por principiar a Instrução Primária,
necessitando de prédios para o regular funcionamento destes
estabelecimentos de ensino. (CHAPECÓ, 1931).
Além disso, a maioria das escolas funcionavam em casas alugadas e alguns
impedimentos podiam atrasar o início do ano letivo, devido a não contratação do
aluguel, falta de pagamento, ou suas precárias condições, estas tanto em prédios
alugados como próprios.
Em uma matéria divulgada no jornal local, pode-se perceber como eram as
escolas da região:
A casa da escola, escola estadual, era um albergue, sem pintura, sem
vidraças, paredes não sarrafeadas, com frestas por onde o vento
suviava, e entrava chuva nos dias de inverno. (A VOZ DE
CHAPECÓ, 19/11/1939, p. 01).
Hoeller (2009, p. 147) aponta as péssimas condições em que se encontravam as
escolas isoladas do estado, principalmente nas localidades mais afastadas das sedes
municipais, as quais tinham instalações, bem como mobiliários e materiais de ensino
precários, sendo que a arquitetura desse tipo de escola “deixava muito a desejar frente
aos propósitos da educação republicana”.
As escolas isoladas eram o tipo de escola predominante no oeste catarinense,
visto o primeiro grupo escolar do município de Chapecó entrar em funcionamento
somente no ano de 194212. O quadro abaixo (Tabela 1) demonstra a quantidade de
escolas públicas isoladas existentes na região, entre os anos de 1935 e 1941:
4
Escolas Isoladas de Chapecó
Ano
1935
1936
1937
1938
1939
1941
Nº de escolas
Estadual
Municipal
20
18
19
18
21
21
21
8
46
35
45
32
Total
38
37
42
29
81
77
Tabela 1- Número de escolas isoladas em Chapecó, entre 1935 e 1941. Fonte: SANTA CATARINA,
1938, 1939, 1940, 1942.
Podemos constatar que havia uma equiparação na quantidade de escolas públicas
isoladas providas pelo governo estadual e pelo município, uma redução brusca no
número de escolas em 1938 e um aumento considerável a partir de então.
Essa redução, no ano de 1938, onde o número de escolas isoladas municipais cai
de 21 para 8, conforme demonstra a Tabela 1, pode ser compreendida pela rigidez da
política de nacionalização dada pelo Estado Novo e o fechamento de várias escolas
consideradas estrangeiras.
Tanto escolas particulares quanto públicas sofreram com essa política, muitos
professores acabaram sendo exonerados por não ministrarem as aulas em língua
portuguesa ou não serem brasileiros natos, o que provocou o fechamento de vários
estabelecimentos de ensino.
Considerando que a escola particular de Tombos, distrito de
Passarinhos, no município de Xapecó, regida pelo professor Huberto
Drumm, não ministrava o ensino em português, tanto que os alunos
não falavam a língua pátria;
Considerando que nas escolas rurais, proibido é o ensino em língua
estrangeira, aos menores de 14 anos,
RESOLVE fechar a escola de Tombos, no município de Xapecó (...).
(D’AQUINO, 1942, p. 113).
Juntamente com os professores, os inspetores aparecem “como uma figura-chave
na questão da difusão e sustentação do sentimento de nacionalidade”, nas décadas de
1930 e 1940, pois os inspetores eram responsáveis pela fiscalização dos
estabelecimentos de ensino e orientação aos docentes13. (PEREIRA, 2004. p. 200-201).
A região oeste catarinense representava uma dificuldade para a atuação dos
inspetores, pois seu trabalho era determinado por área, ou seja, cada inspetor deveria
percorrer as escolas existentes em sua circunscrição. Como a região era composta por
uma extensão territorial muito grande, com pequenas escolas dispersas nesse território,
dificultava a ação dos inspetores que não conseguiam fazer visitas constantes, conforme
denuncia um jornal local no ano de 1939: “A região escolar é muito grande e ao inspetor
é impossível visitar as escolas que lhe estão subordinadas” (A VOZ DE CHAPECÓ,
12/11/1939). Isso propiciava, muitas vezes, a continuidade de estabelecimentos de
ensino fora dos padrões determinados.
5
No ano seguinte, em 1939, encontramos um aumento significativo na criação de
escolas, que pode ser justificado também pela política de nacionalização, ao mesmo
tempo em que escolas são fechadas outras devem surgir para suprir a necessidade.
Relação das Escolas Municipais de Chapecó - 1939
Distrito e localidade da escola
XAPECÓ
Serrinha
Rodeio-chato
Faxinal do Rézas
São Rafael
Colônia Cela
Divisa
Bom Retiro
XANXERÊ
Pesqueira
Pesqueira do meio
Serrinha
ABELARDO LUZ
Passo da Antas
Jardim
Banhado Grande
Formigas
CAMPO-ERE
Três voltas
FAXINAL DOS GUEDES
Invernada Grande
GUATAMBU
Fazenda Nova Santo Antônio
Chalana
XAXIM
Pocinhos
Pesqueira de Baixo
PASSARINHOS
Palmitos
SÃO DOMINGOS
Ervalzinho
MONDAÍ
Mondaí - sede
SÃO CARLOS
Pinhalzinho
São Carlos - sede
Tabela 2 - Relação das Escolas Isoladas Municipais, em 10/05/1939. Fonte: CHAPECÓ, 1939.
Conforme dados apresentados na Tabela 2, a Prefeitura Municipal de Chapecó,
contava, até o dia 10 de maio de 1939, com 25 escolas municipais. Foram criadas
naquele início de ano, 17 escolas novas, em comparação aos dados do ano anterior que
haviam 8 escolas relatadas. Vale observar que esse número de 25 escolas expandiu de
maio a dezembro para 35 escolas.
Em todo o estado de Santa Catarina foram criadas, entre 1937 e 1942, 244
escolas isoladas estaduais, 22 grupos escolares, 36 cursos complementares, 407 escolas
isoladas municipais e 1 grupo escolar municipal. (PEREIRA 2004, p. 157). Essa criação
de escolas isoladas se mostra condizente com a política de nacionalização, ao fechar um
estabelecimento de ensino é preciso suprir a defasagem e garantir uma assimilação
cultural dessas populações através da educação.
Durante a Primeira República, segundo Nóbrega (2006, p. 112-114), a escola
isolada em Santa Catarina pode ser representada em três fases: a primeira entre 1903 e
1912, quando era o único tipo de escola existente no estado; a segunda entre 1913 e
1917 quando os primeiros grupos escolares entram em funcionamento, usando as
escolas isoladas para se constituírem. Ou seja, nos núcleos urbanos as escolas isoladas
são absorvidas pela implementação dos grupos escolares e também pelas escolas
reunidas, havendo uma redução na quantidade de escolas tipo isoladas. Em uma terceira
fase, entre 1918 e 1929, o autor identifica um aumento na quantidade de escolas
6
isoladas no estado, justificada pela urgência da nacionalização em populações
estrangeiras, por conseqüência da Primeira Guerra Mundial.
Durante o governo Vargas (1930-1945) esse aumento de escolas isoladas
continuou, em virtude da Segunda Guerra Mundial e da urgência em nacionalizar
populações estrangeiras que viviam em território nacional.
A implementação de um sistema de ensino moderno, com a inserção dos grupos
escolares, não significou a extinção das escolas isoladas, pelo contrário, era o modelo de
escola que poderia atingir as comunidades rurais mais afastadas, facilitando a
assimilação de grupos estrangeiros, embora funcionassem em condições inferiores aos
grupos escolares.
Dessa forma, as escolas isoladas continuam a existir no interior do Estado, nas
décadas de 1930 e 1940, como fórmula eficaz de nacionalização, sendo um “mal
necessário” justificado pelas condições políticas e financeiras do estado.
REFERÊNCIAS
BELLANI, Eli Maria. Santos Marinho e Passos Maia: a política no Velho Chapecó
(1917-1931).Chapecó: Litoprint, 1990.
________________. Escolas e Professores no Velho Chapecó. Diário da Manhã.
Chapecó, 03/07/1992.
BOMBASSARO, Ticiane. Semanas Educacionais: A arquitetura do poder sob a
celebração da didática. Dissertação de mestrado em Educação. Centro de Ciências da
Educação, Universidade Federal de Santa Catarina, Florianópolis, 2006.
CAMPOS, Cynthia Machado. Santa Catarina, 1930: da degenerescência à regeneração.
Florianópolis: UFSC, 2008.
CHAPECÓ. Decreto Nº 30, de 1 de Fevereiro de 1939. Regulamento e Programa para
as Escolas Isoladas do Município. Cruzeiro: Empresa Gráfica Cruzeiro, 1939.
CHAPECÓ. MARINHO, João. Relatório de receitas e despesas apresentado ao Exmo.
Sr. General Ptolomeu de Assis Brasil, Interventor Federal no Estado de Santa Catarina.
Chapecó, 1931.
D’AQUINO, Ivo. Nacionalização do ensino: aspectos políticos. Florianópolis: imprensa
oficial do Estado, 1942.
DANIEL, Leziany Silveira. João Roberto Moreira e o Movimento pela Escola Nova em
Santa Catarina (1934-1943). Revista Linhas. Programa de Pós-Graduação em Educação.
Universidade do Estado de Santa Catarina. Florianópolis, v. 10, n. 02, p. 181 – 207, jul.
/ dez. 2009.
FIORI, Neide de Almeida. Aspectos da evolução do ensino público: ensino público e
política de assimilação cultural no Estado de Santa Catarina nos períodos Imperial e
Republicano. Florianópolis: UFSC, 1975.
7
JORNAL A VOZ DE CHAPECÓ. Chapecó, 08 ago. 1939.
______________. Chapecó, 11 fev. 1940.
______________. Chapecó, 11 jun. 1939.
______________. Chapecó, 12 nov. 1939.
______________. Chapecó, 20 ago. 1939.
______________. Chapecó, 23 jul. 1939.
______________. Chapecó, 30 jul.. 1939.
______________. Chapecó, 19 nov. 1939.
HOELLER, Solange Aparecida de Oliveira. Escolarização da Infância Catarinense: a
normatização do ensino público primário (1910-1935). Dissertação de mestrado em
Educação. Universidade Federal do Paraná. Curitiba, 2009.
NOBREGA, Paulo de. Grupos Escolares: modernização do ensino e poder oligárquico.
In: DALLABRIDA, Norberto (Org.). Mosaico de escolas: modos de educação em Santa
Catarina na Primeira República. Florianópolis: Cidade Futura, 2003.
_______________. Poder Oligárquico, Nacionalização e Imigrantes no ensino público:
Modernização do Ensino Primário de Santa Catarina (1910-1930). Tese de Doutorado
em Educação. Centro de Ciências da Educação, Universidade Federal de Santa Catarina,
Florianópolis, 2006.
NODARI, Eunice Sueli. Etnicidades renegociadas: práticas socioculturais no oeste de
Santa Catarina. Florianópolis: UFSC, 2009.
PEREIRA, VERA REGINA BACHA. Nacionalização – Autoritarismo e Educação:
Inspetores e professores nas escolas catarinenses (1930-1940). Dissertação de Mestrado
em Educação. Centro de Ciências da Educação, Universidade Federal de Santa Catarina,
Florianópolis, 2004.
POLI, JACI. Caboclo: pioneirismo e marginalização. IN: CENTRO DE
ORGANIZAÇÃO DA MEMÓRIA SÓCIO-CULTURAL DO OESTE. Para uma
história do oeste catarinense: 10 anos de CEOM. Edição englobando os Cadernos do
CEOM de nº 1 a nº 8, Chapecó: UNOESC, 1995.
SANTA CATARINA. BARREIROS FILHO, Francisco. Relatório da Diretoria de
Instrução Pública apresentado ao Exmo. Sr. Dr. Manoel Pedro da Silveira, Secretário de
Interior e Justiça. Florianópolis, 1931.
SANTA CATARINA. RAMOS, Nereu. Relatório ao Exmo. Sr. Presidente da República
pelo Dr. Nereu Ramos, Interventor Federal no Estado de Santa Catarina. Exercício
1937. Florianópolis: Imprensa Oficial, 1938.
SANTA CATARINA. RAMOS, Nereu. Relatório ao Exmo. Sr. Presidente da República
pelo Dr. Nereu Ramos, Interventor Federal no Estado de Santa Catarina. Exercício
1938. Florianópolis: Imprensa Oficial, 1939.
SANTA CATARINA. RAMOS, Nereu. Relatório ao Exmo. Sr. Presidente da República
pelo Dr. Nereu Ramos, Interventor Federal no Estado de Santa Catarina. Exercício
1939. Florianópolis: Imprensa Oficial, 1940.
8
SANTA CATARINA. RAMOS, Nereu. Relatório ao Exmo. Sr. Presidente da República
pelo Dr. Nereu Ramos, Interventor Federal no Estado de Santa Catarina. Exercício
1941. Florianópolis: Imprensa Oficial, 1942.
SCHWARTZMAN, Simon; BOMENY, Helena Maria Bousquet; COSTA, Vanda Maria
Ribeiro. Tempos de Capanema. São Paulo: Paz e Terra, Fundação Getúlio Vargas,
2000.
SILVA, Ana Claudia. Instituto de Educação de Florianópolis (1930-1940): olhares
sobre a infância e a formação de professores. In: LAFFIN, Maria Hermínia L.; RAUPP,
Marilene D.; DURLI, Zenilde. (Orgs.). Professores para a escola catarinense:
contribuições teóricas e processos de formação. Florianópolis: UFSC, 2005.
SILVA, Denise Guilherme da. Ilhas de saber: representações e práticas das escolas
isoladas do estado de São Paulo (1933-1943). In: Anais do III Congresso Brasileiro de
História da Educação. PUC: Curitiba, 2004. Disponível em:
http://www.sbhe.org.br/novo/congressos/cbhe3/Documentos/Individ/Eixo4/160.pdf
Acesso em 05/09/2010.
TRIDAPALLI, Ana Laura. “O Sacerdócio Sublime do Magistério”: o Colégio Aurora
de Caçador (1928-1938). Dissertação de mestrado em Educação. Programa de PósGraduação em Educação. Universidade Federal de Santa Catarina, Florianópolis, 2009.
WERLANG, Alceu Antônio. A colonização as margens do Rio Uruguai no extremo
oeste catarinense: Atuação da Cia Territorial Sul Brasil 1925-1954. Dissertação de
mestrado em História. Universidade Federal de Santa Catarina, Florianópolis, 1992.
1
Esta região se caracterizou, segundo Poli (1995, p. 73) por um povoamento divido em: fase de ocupação
indígena, até meados do século XIX; fase cabocla, devido a miscigenação do indígena com o lusobrasileiro; e fase de colonização, com o estabelecimento de teuto e ítalos oriundo do Rio Grande do Sul.
O ano de 1917 marca a resolução do Contestado, disputa das terras no oeste catarinense pelos estados do
Paraná e Santa Catarina, que teve como marco a conhecida Guerra do Contestado entre 1912 e 1916,
envolvendo caboclos deslocados por conta da ocupação de terras cedidas à Brazil Railway Company para
a construção da Estrada de Ferro São Paulo-Rio Grande.
O oeste catarinense foi marcado por uma disputa territorial que se inicia com a contestação dos limites
definidos pelo Tratado de Santo Idelfonso, de 1777, o qual estabeleceu a divisa, entre as terras
portuguesas e espanholas na região, a partir dos rios Peperi e Santo Antônio. Em 1788 os demarcadores
espanhóis descobriram os rios Chapecó e Chopim, os quais foram denominados pelo país vizinho como
Peperi-Guaçú e Santo Antônio Guaçú, iniciando a disputa territorial justificada pelo entendimento diverso
do rio a qual se referia o tratado e dividiria as terras dos dois países. O governo imperial, afim de
assegurar os limites territoriais, criou as colônias militares de Chapecó e Chopim pelo Decreto nº 2.502,
de 06 de novembro de 1859. Em 1880, o Capitão José Bernardino Bormann, ex-combatente da Guerra do
Paraguai, é incumbido da tarefa da implantação da Colônia Militar de Chapecó. Em março de 1882 é
criada oficialmente a colônia na região da Campina do Xanxerê. (WERLANG, 1992). A disputa passa a
uma questão diplomática, sendo efetuadas várias tentativas de acordo entre as autoridades políticas dos
dois países. Em 1889 foi assinado um acordo, em Buenos Aires, que submetia a decisão arbitral ao
presidente dos Estados Unidos. (PIAZZA, 183, p. 578 apud NODARI, 2009, p. 25). Em 1895, o
Presidente americano Cleveland, reconhece a região como pertencente ao Brasil, colocando um fim no
conflito com a Argentina, mas a região passou a ser disputada entre o Paraná e Santa Catarina, sendo
resolvida a questão do Contestado em 1917, ano de fundação do município de Chapecó, referência neste
trabalho. Após resolvido o conflito do Contestado, a região oeste é incorporada a Santa Catarina e o
9
território dividido em quatro municípios: Mafra, Porto União, Cruzeiro (atual Joaçaba) e Chapecó. O
município de Chapecó era composto por uma faixa territorial muito abrangente, delimitado pelo Rio
Uruguai ao Sul, Rio Peperi-Guaçu ao Oeste, em divisa com a Argentina, a Leste fazia divisa com
Cruzeiro e ao Norte com o Paraná, com uma área de aproximadamente 14.000 Km2. (BELLANI, 1990, p.
18).
2
Em Santa Catarina, além da reforma do ensino de 1911, conhecida como Reforma Vidal Ramos, novas
mudanças ocorrem em 1935, com a chamada Reforma Trindade conduzida por Luiz Sanches de Bezerra
da Trindade, então Diretor da Instrução Pública no estado Esta reforma alterou novamente a estrutura do
ensino catarinense e se concentrou, principalmente, na formação de professores, visto como responsáveis
pela disseminação ideológica pretendida. (DAROS; DANIEL; SILVA, 2005). E evidenciava a tentativa
do estado em inserir novos métodos de ensino, sobretudo por influência do movimento “escola nova”.
(BOMBASSARO, 2006, p. 14).
3
Segundo relato do Secretário de Interior e Justiça de Santa Catarina, Ivo D’Aquino, em 1942, a região
possuía grupos de alemães nas localidades de “Cruzeiro (com uma colônia tirolesa), Concórdia (com uma
pequena colônia no distrito de Ipira), Campos Novos (com uma pequena colônia no distrito do Rio do
Peixe), Xapecó (com várias e densas colônias à margem do rio Uruguai)”. E grupos italianos divididos
em: “Concórdia, Campos Novos (com colônias à margem da linha da E.F.S. Paulo – Rio Grande),
Cruzeiro (com colônias à margem do Rio do Peixe e no interior), Xapecó (com colônias na linha limítrofe
de Cruzeiro)”. (D’AQUINO, 1942, p. 28-29).
4
Nodari (2009, p. 17-18, 29) faz um levantamento estatístico dos habitantes na região. Constata que em
um território de 21.248 Km2 de extensão, dividido em dois municípios criados após a resolução do
Contestado, Joaçaba e Chapecó, um total de população, em 1920, de 24.650 pessoas. Um crescimento
populacional entre 1920 e 1931 no município de Chapecó de 200 pessoas, com uma média de um
habitante por Km2 nas terras pertencentes a Chapecó, um aumento pequeno para um período de dez anos,
intensificando-se a partir daí a política de colonização. A autora constata ainda um aumento populacional
a partir dos anos de 1930, por conta das políticas de colonização, em 1940 a população total da região
passa a ser de 81.374 pessoas. Embora a população tenha aumentado foram criados pequenos núcleos
coloniais, na maioria das vezes muito distantes da sede municipal, deixando essas populações dispersas
na grande extensão territorial que englobava a região.
5
Conforme a lei n. 1283 de 15 de setembro de 1919, as escolas consideradas escolas estrangeiras eram
caracterizadas pelo ensino de uma ou mais disciplinas em língua estrangeira, mesmo que o professor
fosse de nacionalidade brasileira. (FIORI, 1975, p. 117). O Decreto-Lei nº 88, de 31/03/1938, determinou
que o ensino só poderia ser ministrado em língua portuguesa e os professores deveriam ser brasileiros
natos.
6
O grupo escolar “congregava diversas classes de alunos, cada uma delas com seu professor responsável,
sob a supervisão de um diretor. Esse tipo de escola vinha substituir a tradicional escola primária, onde não
havia seriação do ensino e um mesmo professor ensinava a todos os alunos”. (FIORI, 1975, p. 99).
7
Nóbrega (2003, p. 271-274) explica o endividamento do Estado afim de financiar a construção dos
primeiros grupos escolares na Primeira República, sendo contratados empréstimos com grupos
estrangeiros entre 1909 e 1911, a serem gastos com a construção de prédios escolares, aquisição de
mobiliário e material didático, bem como empregados em demais obras públicas. O fato é que esses
empréstimos comprometeram a renda do estado para os anos posteriores, “a partir de 1911 a maior
parcela do orçamento esteve comprometida com a dívida de forma ascendente”, chegando em 1921 a
comprometer 33,91% da arrecadação.
8
Pela Reforma Trindade, em 1935, foram criados dois Institutos de Educação públicos, nas cidades de
Florianópolis e Lages, além “de quatro escolas particulares equiparadas aos institutos oficiais: uma em
Florianópolis, anexa ao Colégio Coração de Jesus; outra anexa ao Colégio Santos Anjos, em Porto União;
a terceira anexa ao Colégio Aurora, em Caçador; e a quarta anexa ao Colégio Coração de Jesus, em
Canoinhas”. (SILVA, 2005, p. 41). Os Institutos de Educação comportavam Jardim de Infância, Grupo
Escolar, Escola Isolada, Escola Normal Primária, Escola Normal Secundária e Escola Normal Superior
Vocacional, esta com um curso de dois anos destinado a preparação de professores para os grupos
10
escolares e Escola Normal Primária, mas que esteve em funcionamento somente nos anos de 1937 e 1938.
(DANIEL, 2009, 184).
As Escolas Normais Primárias tinham um curso de três anos formavam para o magistério nas zonas
rurais, sendo extinta em 1938, voltando a Curso Complementar. As Escolas Normais Secundárias, com
um curso também de três anos, preparavam os egressos das Escolas Normais Primárias (FIORI, 1975, p.
147; DANIEL, 2009, p. 184).
Em 1939 ocorreu a reorganização dos Institutos de Educação Catarinenses, sob a égide do Decreto-lei nº
306, de 2 de março. A partir disso, os Institutos de Educação de Santa Catarina organizaram-se da
seguinte forma: Pré-primário, de três anos; Primário, de quatro anos; Fundamental, de cinco anos; e
Normal, de dois anos. A Escola Normal Superior Vocacional extinguiu-se e, em seu lugar, surgiu o Curso
Normal de dois anos. (DANIEL, 2009, p. 185).
9
O quando de docentes nas escolas estaduais do município de Chapecó era composto, em 1931, por: 1
professor normalista, 1 complementarista e 18 provisórios. (SANTA CATARINA, 1931, quadro 1).
10
O Decreto nº 1158, de 22 de dezembro de 1941, criou o Curso Complementar, na cidade de Chapecó,
anexo ao Grupo Escolar Coronel Fernando Machado.
11
Na década de 1920, a situação da educação em no município de Chapecó, oeste catarinense, era
“precária em todos os aspectos: faltavam escolas, professores e materiais para o atendimento da clientela
escolar”, além da falta de prédios para instalação das escolas, pois muitas funcionavam em casas
alugadas. (BELLANI, Eli Maria. Escolas e Professores no Velho Chapecó. Diário da Manhã. Chapecó,
03/07/1992).
12
O Decreto nº 998, de 23 de junho de 1941, criou o Grupo Escolar Coronel Fernando Machado, no
município de Chapecó, que entrou em funcionamento no ano de 1942.
13
“Nas escolas, entre os múltiplos aspectos que devia inspecionar, era necessário estar atento à
padronização da escrituração escolar, ao Regimento Interno dos Grupos Escolares, ao plano de atividades
da escola e aos planos de aula dos professores. Mas além desses aspectos, cujas normas gerais eram
fornecidas pelo Departamento de Educação, o Inspetor ministrava aulas-modelo aos professores, realizava
a integração entre a escola e a comunidade, mediante reuniões com pais de alunos e autoridades locais, e
estimulava iniciativas do professorado, por ele consideradas eficientes”. (FIORI, 1975, p. 161).
11