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INSTITUTO FEDERAL GOIANO – CÂMPUS MORRINHOS
PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO
CURSO DE PEDAGOGIA
AGOSTO
2012
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SUMÁRIO
1 Identificação
2 Os cursos de licenciatura no contexto dos Institutos Federais
3 Curso de Pedagogia: História e Identidade
3.1 Surgimento do curso de Pedagogia no contexto nacional
3.2 As Faculdades de Educação como lócus na formação do pedagogo
3.3 O Movimento dos educadores nos debates para a definição do curso
3.4 O reflexo das discussões do movimento dos educadores nas IES
03
04
09
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11
13
17
4 Justificativa
5 Exigências para o desempenho profissional e legislação vigente
6 Campo de atuação profissional
7 Perfil do profissional a ser formado no curso de Pedagogia
8 Competências e habilidades face ao perfil do profissional a ser
formado
9 Dimensões da formação do pedagogo
10 As diretrizes curriculares para o curso de Pedagogia e as demandas
para o atual currículo
11 Proposta curricular do curso de Pedagogia
11.1 Perfil do profissional
11.2 Integralização
11.3 Conhecimentos teóricos e práticos e compromissos esperados para
o profissional pedagogo
11.4 Princípios Norteadores Da Proposta Curricular
12 Carga Horária por Áreas de Conhecimento
13 Concepção, formas e procedimentos de avaliação
14. Organização Curricular
14. Matriz curricular
15 Ementas
16 Equipe de Professores
Referências
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37
39
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41
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67
2
3
I.
IDENTIFICAÇÃO
Curso de Graduação em Pedagogia
Modalidade oferecida: Licenciatura
Titulação conferida: Licenciado em Pedagogia
Ano de início de funcionamento do curso: 2013
Turno de Funcionamento: Noturno
Tempo mínimo: 3 anos e meio
Tempo regular: 4 anos
Tempo máximo: 7 anos
Número de vagas oferecidas: 40 vagas
ENDEREÇO
INSTITUTO FEDERAL GOIANO – CÂMPUS MORRINHOS
Rodovia BR 153, km 633, Zona Rural
Morrinhos – Goiás
CEP 75650-000 Fone: 3416-1922
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2 OS CURSOS DE LICENCIATURA NO CONTEXTO DOS
INSTITUTOS FEDERAIS
A implantação dos Institutos Federais de Educação, Ciência e
Tecnologia - IFs, desde seus primeiros registros e debates, sempre esteve
relacionada ao conjunto de políticas para a educação profissional e tecnológica –
EPT - em curso. A concepção dessa modalidade de educação orienta os
processos de formação com base nas premissas da integração entre ciência,
tecnologia, trabalho e cultura, conhecimentos específicos e desenvolvimento da
capacidade de investigação científica como dimensões essenciais à manutenção
da autonomia e dos saberes necessários à atuação profissional, que se traduzem
nas ações de ensino, pesquisa e extensão. Por outro lado, tendo em vista que é
essencial à Educação Profissional e Tecnológica contribuir para o progresso
socioeconômico, as atuais políticas dialogam efetivamente com as políticas
sociais e econômicas, dentre outras, com destaque para aquelas com enfoques
locais e regionais.
Os Institutos Federais validam a verticalização do ensino na medida em
que balizam suas políticas de atuação pela oferta de diferentes níveis da
educação profissional e tecnológica, tomando para si a responsabilidade de
possibilidades diversas de escolarização como forma de efetivar o seu
compromisso com todos. Os Institutos Federais passarão, assim, a se ocupar, de
forma substantiva, de um trabalho mais contributivo, intrinsecamente voltado
para o desenvolvimento local e regional, entendendo desenvolvimento local e
regional como a melhoria do padrão de vida da população de regiões
geograficamente delimitadas (MEC, 2008).
Considera-se que os Institutos Federais, na construção de sua proposta
pedagógica, façam-no com a propriedade que a sociedade está a exigir e se
transformem em instrumentos sintonizados com as demandas sociais,
econômicas e culturais, permeando-se das questões de diversidade cultural ide
preservação ambiental, o que estará a traduzir um compromisso pauta dona
ética da responsabilidade e do cuidado. Consequentemente, a expansão da
educação profissional e tecnológica integra-se à agenda pública que prevê a
presença do Estado na consolidação de políticas educacionais no campo da
escolarização e da profissionalização. Assume, portanto, o ideário da educação
como direito e da afirmação de um projeto societário que corrobore uma
inclusão social emancipatória.
Os compromissos institucionais que os Institutos Federais assumem
com a sociedade brasileira, aliados ao seu amplo grau de abrangência e ao
trânsito pelos diversos níveis da Educação Profissional e Tecnológica dotam
5
essas Instituições de condições para estabelecer uma singularidade em sua
arquitetura curricular: a flexibilidade para instituir itinerários formativos que
permitam um diálogo rico e diverso em seu interior e a integração das
diferentes etapas da educação básica e do ensino superior, da educação
profissional e tecnológica, além de instalar possibilidades de educação
continuada, aspecto decorrente da dinâmica da realidade produtiva. Esse tipo
de concepção curricular cria perspectivas favoráveis quando se trata
deformação dos profissionais da educação.
Na história da educação brasileira, a formação dos profissionais da
educação esteve quase sempre no plano dos projetos inacabados ou de segunda
ordem, seja por falta de concepções teóricas consistentes, seja pela ausência de
políticas públicas contínuas e abrangentes. A fragilidade nas ações de
valorização da carreira concorre para agravar esse quadro, haja vista a grande
defasagem de profissionais habilitados em determinadas áreas.
No tocante à formação de professores para a educação básica (com
destaque para a área de ciências da natureza e mesmo para a matemática), essa
opção é crucial, tendo em vista a carência de professores. O relatório recente do
Conselho Nacional de Educação – CNE, que estimou essa demanda em 272.327
professores (MEC, 2007) apenas no campo das ciências da natureza, reforça essa
tese. Ressalta-se ainda que esse total se apresenta em perspectiva crescente face
à expansão expressiva da educação básica, profissional e tecnológica. A
natureza dos IFs remete à oferta de licenciaturas voltadas para a área das
ciências da natureza, sem que isso signifique um engessamento. O fundamental
é assegurar que as instituições atendam às demandas sociais locais, com ênfase
na garantia da qualidade do ensino que seja necessário à região. Portanto, os
Institutos Federais assumem o compromisso, quando na plenitude de seu
funcionamento, de garantir 20% de suas matrículas em cursos de licenciaturas,
que em grande parte poderão se destinar a própria educação profissional e
tecnológica.
Tendo em vista o compromisso dos IFs em atender as demandas sociais
é que se insere a necessidade da oferta de um curso de licenciatura em
Pedagogia no sul de Goiás. A região onde se encontra o Câmpus Morrinhos, do
Instituto Federal Goiano, dispõe da oferta de cursos de Pedagogia somente em
instituições privadas sendo que, apenas uma delas no município, na qual a
referida licenciatura é oferecida somente na modalidade à Distância.
A LDB 9394/96 estabelece em seu artigo 62 a exigência da formação
profissional em Pedagogia ou Normal Superior para a atuação na Educação
Infantil e nas séries iniciais do Ensino Fundamental; em seu artigo 63, atribui
aos institutos superiores de educação a responsabilidade em manter “cursos
formadores de profissionais para a educação básica, inclusive o curso normal
6
superior, destinado à formação de docentes para a educação infantil e para as
primeiras séries do ensino fundamental”; e o artigo64, segundo o qual:
A formação de profissionais de educação para administração,
planejamento, inspeção, supervisão e orientação educacional para a
educação básica, será feita em cursos de graduação em pedagogia ou
em nível de pós-graduação, a critério da instituição de ensino,
garantida, nesta formação, a base comum nacional.
Justifica-se, portanto a legitimidade e, acima de tudo a necessidade da
oferta de uma licenciatura em Pedagogia na modalidade pública e gratuita pra
atuar nas séries iniciais da educação básica na região onde se situa o Campus
Morrinhos.
O processo de formação do professor no decorrer dos cursos de
licenciatura dos IFs, em seus diferentes momentos, deve propiciar aos alunos
oportunidades de vivenciarem situações de aprendizagem de maneira a
construir um perfil profissional adequado à formação de professores para a
educação básica, e também compatível com a possibilidade de atuação na
educação profissional, principalmente no caso do ensino médio integrado, no
sentido de:
• compreender o processo de construção do conhecimento bem como
do significado dos conteúdos das suas áreas de conhecimento e de habilitação
específica para a sociedade, enquanto atividades humanas, históricas,
associadas a aspectos de ordem social, econômica, política e cultural;
• estabelecer diálogo entre a área educacional, a área de conhecimento
específico e as demais áreas, objetivando a articulação do processo de vivências
de situações de aprendizagem na produção do conhecimento e na prática
educativa;
• apresentar domínio teórico-prático inter e transdisciplinar na
perspectiva de acompanhar criticamente as mudanças que vêm ocorrendo,
principalmente a partir das últimas décadas do século XX, alterando deforma
significativa a realidade geossocial;
• aplicar novas tecnologias em atendimento à dinâmica do
mundocontemporâneo, tendo sempre presente a reflexão acerca dos riscos
ebenefícios das práticas científico-tecnológicas;
• ter autonomia para atualização, (re)construção, divulgação e
aprofundamento contínuos de seus conhecimentos científico, tecnológico e
humanístico;
7
• fazer a leitura do mundo, questionar a realidade na qual vive,
sistematizar
problemas,
construir
conhecimentos
necessários
às
problematizações e buscar criativamente soluções;
• comprometer-se com a ética profissional voltada à organização
democrática da vida em sociedade;
• valorizar a construção coletiva do conhecimento, organizando,
coordenando e participando de equipes multiprofissionais, multidisciplinares e
interdisciplinares;
• compreender-se como profissional da educação consciente de seu
papel na formação do cidadão e da necessidade de se tornar agente interferidor
na realidade em que atua;
• dialogar com a comunidade visando à inserção de sua prática
educativa desenvolvida no contexto social regional, em ações voltadas à
promoção da sustentabilidade;
• desenvolver trabalho educativo centrado em situações-problema
significativas, adequadas ao nível e às possibilidades dos alunos, analisando-as
a partir de abordagens teóricas que buscam a interação dos diversos campos do
saber, na perspectiva de superá-las;
• desenvolver procedimentos metodológicos adequados à utilização de
tecnologias aplicadas ao processo de construção de conhecimento e de
ambientes de aprendizagem;
• compreender o processo de aprendizagem, considerando as relações
intra e interinstitucionais;
• estruturar os saberes da sua área de conhecimento, buscando a
interação intertemática e transdisciplinar a partir de metodologias, estratégias e
materiais de apoio inovadores;
• elaborar, analisar e utilizar diferentes procedimentos de avaliação do
processo de aprendizagem, tendo em vista a superação da ênfase na abordagem
meramente informativa/conteudista;
• reconhecer a importância da adoção de procedimentos contínuos e
sistemáticos de avaliação na perspectiva de acompanhar a aprendizagem do
aluno;
• integrar os conhecimentos científicos, tecnológicos, sociais e
humanísticos, que compõem o núcleo comum de conhecimentos gerais e
universais do ensino médio de uma forma geral, e aqueles relacionados às
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atividades técnicas de trabalho e de produção relativas ao ensino médio
integrado;
• estar alicerçado em bases científicas, nos conceitos e princípios das
ciências da natureza, da matemática e das ciências humanas, presentes nas
tecnologias e que fundamentam suas opções estéticas e éticas e seu campo de
atuação;
• apoiar-se em bases instrumentais relativas a linguagens e códigos,
que permitem ler e interpretar a realidade e comunicar-se com ela, e em
habilidades mentais, psicomotoras e de relacionamento humano;
• ser capaz de compreender, de forma reflexiva e crítica, o mundo do
trabalho, seus objetos e sistemas tecnológicos, e as motivações interferências das
organizações sociais pelas quais e para as quaisestes objetos e sistemas foram
criados e existem;
• Analisar a evolução do mundo natural e social do ponto de vista das
relações humanas com o progresso tecnológico, assim como os produtos e
processos tecnológicos são concebidos, fabricados e como podem ser utilizados;
• saber desenvolver comportamentos proativos e socialmente
responsáveis com relação à produção, distribuição e consumo da tecnologia;
• dialogar sobre métodos de trabalho dos ambientes tecnológicos e
desorganizações de trabalho;
3 CURSO DE PEDAGOGIA: HISTÓRIA E IDENTIDADE
9
A preocupação com a formação dos educadores no interior do curso de
pedagogia é alvo de reflexão e investigação de muitos estudiosos da área
(Fávero, 1987; Gadotti e Pino, 1979; Franco e Balleta, 1979; Freitas, 2002;
Brzezinski, 1996 e Silva, 2003), não sendo poucas as críticas e propostas de
reformulação para tais cursos, já que a complexidade da identidade desse
profissional acarreta diferentes propostas de formação, segundo os diferentes
entendimentos da especificidade do profissional formado.
O curso de Pedagogia, desde sua criação e no decorrer de sua história (no
Brasil), é marcado pela incerteza quanto à sua finalidade e, dessa forma, pela
incerteza de que profissional deveria formar: deveria ocupar-se da formação de
professores (magistério)? Deveria ocupar-se da formação de especialistas (curso
técnico)? Deveria ocupar-se da formação de professores e de especialistas
(habilitações)? Ou deveria ocupar-se da formação de professores/especialistas
(educadores cuja base da formação é a docência)?
Em decorrência dessa incerteza, muitas foram as propostas e
implementações desde sua criação na década de 1930 até os dias atuais, sendo a
conformação das políticas de Formação dos Profissionais da Educação, em
nosso país, entendida como o resultado do embate entre duas forças. A
primeira delas, denominada Poder Instituído, baseia-se em conceitos como
capacitação em serviço, treinamento dos professores e formação de especialistas
voltados para a necessidade do mercado de trabalho com o objetivo de
aumentar a produtividade; é representada pelo Ministério da Educação e
Cultura (MEC) e o Conselho Federal de Educação (CFE). A segunda diz
respeito aos Movimentos dos Educadores e se apoia nos conceitos de escola
como instituição social, lugarde produção de conhecimentos historicamente
construídos, em sua relação com a sociedade, seu papel social entendido como
um ato político, sendo o educador um agente transformador da realidade; é
representada por organizações de grupos de educadores em torno das políticas
de formação. Essas instâncias representativas passam por três momentos
organizacionais com características diferenciadas: Comitê Nacional PróFormação do Educador (1980 a 1983),Comissão Nacional de Reformulação dos
Cursos de Formação do Educador (Conarcfe – 1983 a 1990) e Associação
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Nacional pela Formação dos Profissionais da Educação (Anfope – 1990 até os
dias atuais).
É através dessas duas forças e de suas conquistas e retrocessos que os
cursos de pedagogia, assim como a atuação profissional e formação esperada
desses cursos vão sendo forjadas nacionalmente (através de implementações
legais) e pontualmente (dentro dos cursos e Faculdades de Educação), no
contexto educacional brasileiro.
3.1 Surgimento do curso de Pedagogia no contexto nacional
O curso de Pedagogia tem sua origem na seção de pedagogia da
Faculdade de Filosofia da Universidade do Brasil através do decreto-lei nos
1.190de 4 de abril de 1939.
Na ocasião o curso foi estruturado pelo chamado “esquema 3+1”, em que
a formação do bacharel se dava em 3 anos e do licenciado com o acréscimo
demais 1 ano dedicado às disciplinas de didática. Em decorrência desta divisão
entre a formação do bacharele do licenciado, em que a compreensão da
licenciatura estava fundamentalmente ligada à pura aquisição de métodos
vinculados às disciplinas de didática, podemos perceber, já em momento de sua
criação, uma fragmentação dentro da proposta de formação e uma indefinição
acerca da formação propiciada pelo curso de pedagogia. Conforme ressalta
Silva,
Em sua própria gênese, o curso de pedagogia já revelava muitos dos
problemas que o acompanharam ao longo do tempo. Criou um
bacharel em pedagogia sem apresentar elementos que pudessem
auxiliar na caracterização desse novo profissional. Dentre as
finalidades definidas para a faculdade Nacional de Filosofia é possível
reconhecer a que é dirigida ao bacharel em geral. É a que se refere ao
preparo de ‘trabalhadores intelectuais para o exercício das altas
associada da Pedagogia.( SILVA, 2002)
O curso permaneceu orientado por este decreto-lei até a década de 1960,
sendo o “esquema 3+1” reforçado por nova regulamentação contida no parecer
251/1962, decorrente dos postulados da lei no. 4024/1961 que estabeleceu o
currículo mínimo do curso de pedagogia.
11
Durante o período de recuperação econômica (iniciado com o golpe
militar de 1964), seguiu-se a fase da retomada da expansão com grande
desenvolvimento do setor industrial, acentuando-se a divisão social do trabalho
a necessidade de formação de mão-de-obra qualificada.
A educação emerge, neste momento, como área estratégica, já que era
através dela que ocorreria esta formação de mão-de-obra, propondo-se para ela
uma série de medidas de médio e longo alcance. Essas medidas se
materializaram nas leis que alteravam a forma de organização e estruturação da
educação brasileira: Lei 5.540/68, que normatizou o funcionamento do ensino
superior e a Lei 5.692/71, que reestruturou a educação básica.
Neste contexto de reformulação do ensino para adequação às
necessidades impostas pelo modelo econômico vigente (desenvolvimentista
/tecnicista), surgem as Faculdades de Educação.
3.2 As Faculdades de Educação como lócus na formação do pedagogo
Nascidas do processo de desarticulação das Faculdades de Filosofia e
Letras, que se subdividiram em vários institutos e faculdades e tendo o curso de
pedagogia como unidade nuclear, as Faculdades de Educação surgem das
seções de pedagogia. (Freitas, 1996) A dinâmica da estrutura da Faculdade de
Educação foi definida pelo Parecer 252/1969 e pela Resolução 2/1969. Estes
documentos regulamentaram conteúdo e o período de duração dos cursos de
pedagogia, definindo as disciplinas obrigatórias da parte comum e a parte
diversificada do curso.
Dentro dessas faculdades o curso de Pedagogia foi construído de forma
fragmentada, sendo organizado por diferentes departamentos e por disciplinas
dadas de forma independente, dentro de uma visão unilateral em cada uma
elas.
O modelo tecnicista de formação de professores e de especialistas
mantinha a coerência tecnicista, já que fragmentava as tarefas dos
profissionais na escola como ocorre na fábrica, consonantemente à
própria divisão do trabalho nas sociedades capitalistas (Freitas, 1996:
76).
12
Nos cursos oferecidos, acentuava-se a dicotomia e fragmentação já
existente para a formação do educador. Tratava-se da formação de professores e
de técnicos, sendo as Faculdades de Educação o lócus para a formação desse
técnico, agora chamado especialista. É, portanto, nesta lógica de divisão do
trabalho do pedagogo que surgem as habilitações.
Com a predominância das habilitações dentro do curso de Pedagogia,
acentua-se a separação entre o trabalho de elaboração – especialistas – e o de
execução – professores.
Em síntese, a reforma universitária, durante o governo militar,
reformulou o curso de pedagogia pelo parecer 252/1969, provocando
mudanças estruturais que aprofundaram ainda mais a indefinição de
sua identidade ao fragmentar a formação do pedagogo em
habilitações técnicas efetivadas na graduação. (Brezezinski, 1996: 78)
Os questionamentos a esse modelo opunham-se a uma lógica de
formação de profissionais por meio de estudos sobre técnicas e métodos de
educação deforma acrítica, que originavam uma atuação profissional (trabalho
pedagógico)
fragmentada;
questionavam,
também
a
implementações
arbitrárias, advindas do poder instituído.
Em decorrência do “pacote pedagógico” que surgia como proposta para
formação do pedagogo, vê-se ganhar força o movimento dos educadores que
opunham resistência ao poder instituído, em especial do CFE (Conselho Federal
de Educação). Este “pacote” era constituído pelas Indicações 67/1975 e 70/1976,
que discorreram sobre os estudos superiores em educação, pretendendo
inserirmudanças nos cursos de formação do magistério e pelas Indicações
68/1975 e71/1976 que complementavam as anteriores.
3.3O Movimento dos Educadores nos debates para definição do curso
A partir desse histórico e preocupados com o rumo da formação dos
educadores no Brasil, começa-se a debater, desde o final de 1970, a identidade
do pedagogo, “identidade fragmentada por um currículo e por uma
profissionalização
insatisfatória
para
educativa”(Scheibel e Aguiar, 1999).
realizar
uma
tarefa
efetivamente
13
Segundo esclarece Silva,
Foi no final da década de 1970, a partir da notícia de que as indicações
sustadas começavam a ser reativadas pelo MEC, que professores e
estudantes universitários se organizaram para controlar o processo de
reforma dos cursos de formação de educadores no Brasil, através de
movimentos que perduram até nossos dias. (...)No que se refere ao
curso de pedagogia, o I Seminário de Educação Brasileira realizado na
Universidade de Campinas, em 1978, constituiu-se numa
oportunidade para iniciar-se uma reação mais organizada no intuito
de se pensar conjuntamente os estudos pedagógicos em nível
superior. (2002: 62)
Havia a necessidade de os educadores se mobilizarem em âmbito
nacional para uma ampla discussão a respeito da formação do educador, porém
apenas a partir de 1980, quando o MEC pretendia retomar a matéria a partir das
Indicações CFE de no. 67/75 e no. 70/76, é que os educadores movimentaramse paradesencadear a mobilização em nível nacional.
Na I Conferência Brasileira de Educação, realizada na PUC de São Paulo,
foi
criado
o
“Comitê
Nacional
Pró-reformulação”,
formado
por
integrantesoriginários de vários pontos do país e com atuação nacional através
dos comitês regionais.
As Conferências Brasileiras de Educação (CBEs) passaram a representar a
possibilidade concreta de os educadores tomarem para si os rumos das
discussões e políticas educacionais para o setor. Elas foram co-promovidas pela
Associação Nacional de Pós-graduação e Pesquisa em Educação (Anped), o
Centro de Estudos Educação e Sociedade (Cedes) e a Associação Nacional de
Docentes do Ensino Superior (Andes).
Dada as formas de organização e mobilização, o Comitê Nacional
funcionou inicialmente como núcleo irradiador dos objetivos do movimento,
mas este movimento se configurava como um movimento de bases, visto que
dependia das bases regionais e estaduais.
A identidade pretendida pelo movimento não era o que era proposto
pela legislação em momento da criação do curso, nem a que vinha sendo
construída nas legislações criadas de forma autoritária. A identidade do curso
de pedagogia necessitava ser construída e para isso havia também a
necessidade de divulgação e ampliação das discussões acerca dessa identidade
(formação do pedagogo).
14
O processo natural de amadurecimento dos estudos e das experiências
vividas pelas instituições, até então, indicava que as duas primeiras CBEs
contaram com a co-promoção do Centro de Estudos e Cultura Contemporânea
(CEDEC).
Havia um longo caminho a percorrer para propor reformulações
curriculares, mas ao mesmo tempo os educadores estavam ameaçados
por uma proposta que poderia advir dos gabinetes do ministério, após
consultas a ‘especialistas’ e ‘autoridades’. (Brezezinski, 1996: 122)
Com a amplitude das discussões e a necessidade de se pensar em
proposições diretas para a reformulação do curso, em 1983 foi formada a
Comissão Nacional de Reformulação dos Cursos de formação dos Educadores
(Conarcfe) em substituição ao Comitê, criado em 1980.
Neste mesmo encontro de 1983, em Belo Horizonte, surgiu a discussão
sobre a base comum nacional, que permanece até hoje como proposta para a
formação dos educadores e que prevê a docência como base da formação de
todo educador.
A ideia de base comum nacional origina-se na formulação de
princípios no I Encontro Nacional, em Belo Horizonte (1983). Essa
base se insurgia contra a formação do pedagogo apenas especialista
sem que se formasse professor. (...) ela [a base comum nacional]
mostra a resistência do movimento ao currículo mínimo fixado pelo
CFE e nega a ideia de um elenco de disciplinas, que poderia restringir
essa definição a um rolde matérias que se agrupariam num núcleo
comum de conhecimentos básicos de formação do educador.
(Brezezinski, 1996: 122)
No II Encontro Nacional, em 1986, a discussão sobre a base comum
nacional é ampliada, elucidando melhor suas concepções e as consequências de
sua aceitação por parte dos educadores. Define-se que a base comum nacional
deverá abranger três dimensões:
a) a dimensão profissional que define a docência como base da formação
do educador quando afirma que “comoprofessores, devemos confluir num
certo saber e num certo fazer”;
b) a dimensão política que aponta para a necessidade de os profissionais
do ensino estarem capacitados para repensar e recriar a relação teoria-prática,
entender as relações educação-sociedade e o seu papel na sociedade,
“comprometidos com a superação das desigualdades”; e
15
c) a dimensão epistemológica que “remete à natureza dos profissionais
da escola, instituição necessária à transmissão e à elaboração de um saber, onde
o científico deve ter um espaço privilegiado”. (Conarcfe 1988, apud Freitas
1996:69).
Ainda nesse encontro, retomam-se algumas discussões acerca da
identidade do curso de Pedagogia, entretanto, em decorrência da ênfase na
questão das habilitações, naquele momento não foi possível fazer o estudo
detalhado do curso de Pedagogia propriamente expresso em sua totalidade,
retardando a discussão da especificidade desse curso, que é tratado pelo
movimento como uma licenciatura, sem deixar de lado seu papel na construção
da ciência da educação.
Segundo Freitas (1996), o movimento, a esta altura, passa a demarcar as
diferenças existentes entre a questão da identidade do curso - “a política
científica para a área” - e a discussão sobre a extinção ou manutenção das
habilitações - “apolítica profissional para o pedagogo”.
O IV Encontro Nacional, em 1989, reafirmou os princípios gerais do
movimento e avançou na formulação de outros dois princípios:
a) os cursos de formação do educador deverão estruturar-se de forma a
propiciar o trabalho interdisciplinar e a iniciação científica no campo da
pesquisa em educação;
b) paralelamente à política profissional haverá o desenvolvimento de
uma política científica que permita aos discentes o envolvimento significativo
com a iniciação científica no campo da pesquisa em ensino. (Conarcfe1989,
apud Freitas 1996:70);
O V Encontro, realizado em 1990, foi o local principal de discussão da
questão do trabalho docente como base da formação do pedagogo. Isso se deve
ao surgimento de divergências em relação à identidade da pedagogia, que
giravam em torno de duas concepções: a primeira, que afirmava que o objeto de
5º III Encontro Nacional realizou-se em agosto de 1988, durante a V CBE em
Brasília e teve um trabalho apenas organizativo.
Este encontro marcou um momento importante no movimento dos
educadores, pois nele foram aclaradas e reafirmadas todas as tendências de
16
reformulações curriculares, como também foi criada a Associação Nacional pela
Formação dos Profissionais da Educação (Anfope) em substituição à Comissão
Nacional de Reformulação dos Cursos de Formação de Educadores (Conarcfe)
criada em 1983.
Essa Associação teve seus objetivos redimensionados com a promoção de
estudos, a serem considerados como referenciais para as reformulações dos
cursos de formação dos profissionais da educação. O VI Encontro, realizado em
1992, avança para a formulação de uma proposta concreta para uma política de
formação do profissional da educação. Esta proposta, segundo Freitas (1996),
rompe com a tendência do movimento de não sugerir alternativas para a
organização das agências de formação do profissional da educação,
apresentando uma estrutura que coloca nas Faculdades de Educação o lugar
onde deve ocorrer essa formação.
Os princípios apresentados pela Anfope para a reformulação dos cursos
deformação dos profissionais da educação incluíram princípios como: a
contextualização da educação e compromisso com a mudança, na direção de
relações sociais mais democráticas e igualitárias; o compromisso do Estado
coma educação pública de qualidade; a valorização do trabalho docente; a
docência como base comum nacional da formação em Pedagogia; o trabalho
interdisciplinar e articulado, a pesquisa com constituinte da identidade do
pedagogo; a indissossiabilidade teoria-prática; a gestão democrática; a
autonomia universitária.
3.4 O reflexo das discussões do movimento dos educadores nas IES
Em meados da década de 1980, os cursos de Pedagogia de Universidades
comprometidos com as reflexões acerca da formação dos profissionais da
educação passaram a apresentar modificações em seus currículos de modo a
abranger a formação do educador e dos professores de primeira a quarta séries
educação infantil.
Entretanto, foi durante a década de 1990 que houve um maior
incremento das reformulações e algumas Faculdades de Educação Públicas
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protagonizaram propostas de reformulação dos cursos de Pedagogia
fundamentadas nos princípios da ANFOPE (Brzezinski, 1995), merecendo
especial destaque as seguintes universidades: Universidade Federal Fluminense
(1994), Universidade Federal de Minas Gerais (1996), Universidade Federal de
Mato Grosso (1994) e a Universidade Estadual de Campinas (1992 e 1997).
4 JUSTIFICATIVA
18
Mãos de homens e de povos que se estendam menos em
gestos de súplica, e se vão fazendo cada vez mais, mãos
humanas que transformem o mundo... Paulo Freire
4.1 Contexto Teórico
Em 16 de maio de 2006 foi publicada no Diário Oficial da União a
Resolução CNE/CP nº. 1, de 15 de maio de 2006 que institui as diretrizes
curriculares nacionais para ocurso de graduação em Pedagogia, licenciatura. A
aprovação desta legislação é marcada por uma história de luta da área desde a
LDB (Lei 9.394/96) para que o curso tivesse, a partir de uma ampla discussão
com a comunidade acadêmica, diretrizes nacionais para o curso de Pedagogia.
A década de 90, no campo da educação, é marcada, assim, pela
aprovação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação que, de acordo com DEMO
(1997), propiciou “ranços e avanços” em relação à temática no Brasil. A
existência legal do curso de Pedagogia e de seu campo epistêmico foi garantida
por lei em nosso país. A LDB, Lei n.º 9.394 de dezembro de1996, em seu artigo
64, estabelece que
A formação dos profissionais de educação para administração,
planejamento, inspeção, supervisão e orientação educacional para a
educação básica será feita em cursos de graduação em pedagogia ou
em nível de pós-graduação, a critério da instituição de ensino,
garantida nessa formação, a base comum nacional.
Os preceitos legais estabelecidos indicam para este curso a condição de
um “bacharelado profissionalizante”, destinado a formar os especialistas em
gestão administrativa e coordenação pedagógica para os sistemas de ensino,
seja em cursos de graduação, seja de pós-graduação. O que é a base comum
nacional não fica claro no texto legal. Talvez possamos enxergar uma
similaridade com a nomenclatura também utilizada pela ANFOPE, mas, ao
mesmo tempo, o texto não esclarece seu significado e sentido além de não
determinar por normatizações posteriores como isso se daria. Assim, com a
LDB (Lei n° 9.394/96) foram desencadeadas, novamente, ações do MEC e do
Conselho Nacional da Educação (CNE) no sentido de redefinir a formação do
profissional do magistério, segundo as novas possibilidades colocadas pela
legislação, mesmo sem muita clareza do termo utilizado.
Para essa legislação, vigente até maio de 2006 (quase dez anos), a
formação do professor para atuar na Educação Infantil e nos Anos Iniciais do
19
Ensino Fundamental foi retirada do âmbito dos Cursos de Pedagogia, pois com
as determinações do Parecer 133/2001, impediram os cursos de pedagogia das
Instituições de Ensino Superior não-universitárias deformar professores de
Educação Infantil e dos anos iniciais do Ensino Fundamental.
Depois de muitos embates, ocorridos por ocasião da formulação de
normas complementares à LDB, a atribuição da formação de professores para a
Educação Infantil e os Anos Iniciais do Ensino Fundamental ficou assegurada
também para o curso de Pedagogia, mas apenas para aqueles que se situam em
instituições universitárias (universidades ou centros universitários). Para os
cursos de Pedagogia fora destas instituições não existiu, a partir daí, permissão
para a citada formação (Parecer CNE-CES 133/2001). Pela Lei de Diretrizes e
Bases da Educação fica esta formação destinada ao Curso Normal Superior,
conforme artigo 63: “os institutos superiores de educação manterão: I - cursos
formadores deprofissionais para a educação básica, inclusive o curso normal
superior, destinado à formação de docentes para a educação infantil e para as
primeiras séries do ensino fundamental; (...)”.
A partir do Decreto n° 3554/1999 de 07/08/2000, modifica-se a exigência
em relação ao curso Normal Superior, com o seguinte texto: “A formação em
nível superior de professores para a atuação multidisciplinar, destinada ao
magistério na educação infantil e nos anos iniciais do ensino fundamental farse-á, preferencialmente, em cursos normais superiores.”
A questão é que a LDB estabeleceu uma nova estrutura institucional, que
são os Institutos Superiores de Educação – ISEs e suas diversas modalidades de
formação, enquanto espaço privilegiado para a formação de professores, tal
como definido por esse Decreto. O questionamento principal foi sobre a
descaracterização do Curso de Pedagogia como licenciatura e a tentativa de
colocá-lo como um bacharelado, uma vez que a legislação determinava que os
professores para a Educação Básica fossem formados, preferencialmente, nos
ISEs no curso Normal Superior.
Na década de 90, no Brasil, existiram, assim, dois lugares para formar
professores: ocurso Normal Superior, dentro dos Institutos Superiores de
Educação e o curso de Pedagogia, em Universidades e Centros Universitários.
20
Dois espaços diferentes, com concepções diferentes, abrigando a mesma
formação. Contradições que impedem e impediram até então a confirmação do
perfil dos profissionais da educação no Brasil.
Configura-se, dessa maneira, um paradoxo na LDB 9394/96 e nos seus
documentos normatizadores. De um lado, cria os Institutos Superiores de
Educação (Resolução 1/99), define o Curso Normal Superior como espaço
preferencial para a formação dos professores da Educação Básica (Decreto
3.554/2000) e, de outro, preserva esta função ao curso de Pedagogia (Art.62 da
LDB 9394/96), tendo como consequência dois cursos em espaços distintos, com
a mesma atribuição acadêmica.
Por isso, o tocante ao curso de Pedagogia na LDB 9394/96 consiste em
ambiguidades e interpretações diferenciadas. A LDB 9394/96, além de
possibilitar a criação de uma novainstituição responsável pela formação do
professor da educação básica, alterou, por meio dos seus desdobramentos em
pareceres, decretos e resoluções, a organização de todos os cursos de
licenciatura a partir de duas resoluções.
Assim, em 2002, surgiu a primeira Resolução do CNE/CP n° 01/02 que
criou as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação de Professores para
a Educação Básica, em nível superior, curso de licenciatura, de graduação plena.
E a segunda Resolução CNE/CP n°02/02 que instituiu a duração e a carga
horária dos cursos destinados à formação deprofessores da Educação Básica. O
período entre o final da década de 90 e o início de 2000pode ser considerado
como um momento de mudanças e rupturas para o curso de Pedagogia e a
Formação de professores no Brasil.
Nessa perspectiva, aquela concepção de pedagogo, especialista em
educação para atuar apenas nas instituições de educação formal, não conseguiu
abarcar as possibilidades do trabalho pedagógico emergentes na realidade
social mais ampla. Vários são os espaços instituições hoje que demandam um
profissional da educação, além do ambiente escolar. Esta lacuna, na nossa visão,
não foi suprida por tantas modificações no perfil da formação do curso de
Pedagogia.
21
Ainda para completar o quadro de mudanças, mais uma vez o Conselho
Nacional de Educação, por meio da Resolução n° 1 de 1° de fevereiro de 2005,
estabeleceu as normas para o apostilamento em diplomas de curso de
graduação em Pedagogia do direito ao exercício do magistério nos quatro anos
iniciais do Ensino fundamental, com a exigência curricular de três aspectos:
metodologias do magistério para os quatro primeiros anos do Ensino
Fundamental; disciplina, estrutura e funcionamento do ensino; e trezentas
horas de estágio supervisionado.
De acordo com a resolução, atendidas estas exigências, poderia ser
apostilado o magistério no curso de Pedagogia em graduação plena, nas
instituições não-universitárias impedidas anteriormente pelo Parecer 133/2001.
Cenário descrito, vale destacar que hoje se vive um outro momento no
curso de Pedagogia, em que as diretrizes nacionais (Resolução do CNE/CP nº 1,
de 15 maio de 2006)encontram-se em vigor com outra dimensão, visando
à formação inicial para o exercício da docência na Educação Infantil e
nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental, nos cursos de Ensino
Médio de modalidade Normal em cursos de Educação profissional na
área de serviços e apoio escolar, bem como em outras áreas nas quais
sejam previstos conhecimentos pedagógicos. A formação oferecida
abrangerá integradamente a docência, a participação da gestão e
avaliação de sistemas e instituições de ensino em geral, a elaboração, a
execução, o acompanhamento de programas e atividades educativas.
(Parecer CNE/CP nº5/2005, 13 dez. 2005, p. 6).
O curso de Pedagogia, dessa forma, é responsável pela formação do
professor e deveráintegrar também a formação do pedagogo, sem denominação
das habilitações, mas com atividades de gestão e coordenação do ensino ou
como atividades educativas. As Diretrizes Nacionais do curso fundamentam
que este trabalho pedagógico, ora classificado como docência em várias áreas,
ora
como
a
participação
no
planejamento,
gestão
e
avaliação
de
estabelecimentos de ensino, de sistemas educativos escolares, bem como
organização e desenvolvimento de programas não-escolares, poderá ser
realizado, como o próprio texto diz, em espaços escolares e não-escolares que
têm a docência como base.
Para a organização curricular, as Diretrizes propõem a criação de três
núcleos, um deestudos básicos, outro de aprofundamento e diversificação de
estudos e, o terceiro, núcleo de estudos integradores. Em sua duração, difere da
22
legislação acerca das demais licenciaturas, propondo a seguinte configuração:
2800 horas de atividades formativas; 300 horas de estágio curricular e 100 horas
de atividades complementares.
Talvez o grande marco dessa legislação recentíssima (Resolução
CNE/CP nº 1, 15maio 2006, que institui as diretrizes nacionais do curso de
Pedagogia) seja a definição do curso de Pedagogia como um curso de
licenciatura, de formação de professores prioritariamente para a Educação
Infantil e Anos Iniciais do Ensino Fundamental. Defende a Pedagogia como
campo teórico-investigativo da educação, do ensino, do trabalho pedagógico
que se realiza na práxis social.
A educação do licenciado em Pedagogia deve, pois, propiciar, por
meio de investigação, reflexão crítica e experiência no planejamento,
execução, avaliação de atividades educativas, a aplicação de
contribuições de campos de conhecimentos, como o filosófico, o
histórico, o antropológico, o ambiental-ecológico, o psicológico, o
linguístico, o sociológico, o político, o econômico, o cultural. O
propósito dos estudos destes campos é nortear a observação, análise,
execução e avaliação do ato docente e de suas repercussões ou não em
aprendizagens, bem como orientar práticas de gestão de processos
educativos escolares e não-escolares, além da organização,
funcionamento e avaliação de sistemas e de estabelecimentos de
ensino. (Parecer CNE/CP nº 5/2005, 13 dez. 2005, p. 6).
Desaparecem, assim, as terminologias de habilitação no curso de
Pedagogia: orientação educacional, supervisão escolar, administração escolar e
inspeção escolar para aparecer um conceito mais amplo sobre as finalidades de
formação do pedagogo, compreendendo-o como um professor que também se
desenvolverá nas ações de planejamento, execução e avaliação de atividades
educativas. De fato, as Diretrizes apontam, a partir do histórico já descrito, o
currículo como campo de lutas e contradições.
Os currículos são a expressão do equilíbrio de interesses e forças que
gravitam sobreo sistema educativo num dado momento, enquanto
que através deles se realizam os fins da educação no ensino
escolarizado. (...) O currículo, em seu conteúdo e nas formas através
das quais se nos apresenta e se apresenta aos professores e alunos, é
uma opção historicamente configurada, que se sedimentou dentro de
uma determinada trama cultural, política, social e escolar; está
carregado, portanto, de valores e pressupostos que é preciso decifrar.
(SACRISTÁN, 2000, p.17)
Este movimento dialético que acompanha esta “trama” na elaboração de
uma legislação nacional com as diretrizes para o currículo do curso de
23
Pedagogia, precisa ser compreendido neste campo, pois apesar de recente, já é
alvo de tensões e discordâncias sobreo seu conteúdo. Algumas críticas iniciais
sobre essa legislação já foram divulgadas por autores, tais como Kuenzer e
Rodrigues (2006) e Libâneo (2006), que se aproximam na compreensão de que a
Resolução trouxe uma redução da formação do pedagogo à formação do
professor. Segundo esses autores, a Pedagogia, ao longo de sua história, já havia
conquistado espaços de atuação, que foram eliminados pelas diretrizes, quando
forma, prioritariamente, o professor da Educação Infantil e dos anos iniciais do
Ensino Fundamental.
Nesse sentido, é importante historicizar os conflitos internos da Pedagogia
nesta década, desvelando as posições antagônicas e comuns em relação à
formação do pedagogo, essencialmente no que se refere à tese da base docente
na formação.
Sabemos que a defesa da ANFOPE não é unânime no universo acadêmico.
Existe um outro grupo, do qual podem ser apontados como representantes
Libâneo (1997, 1999, 2002,2004, 2006) e Pimenta (1991, 1996, 1997, 2002, 2004),
que discordam de várias teses defendidas, inclusive a da base docente e a da
exclusividade da docência no curso de Pedagogia, pois para eles:
O curso de Pedagogia destinar-se-á à formação de profissionais
interessados em estudos do campo teórico-investigativo da educação
e no exercício técnico-profissional como pedagogos no sistema de
ensino, nas escolas e em outras instituições educacionais, inclusive as
não-escolares. (LIBÂNEO e PIMENTA,2002, p. 15).
Ainda completam que existe uma diferença entre a docência e o
pedagogo. Segundo eles, é um equívoco lógico-conceitual querer juntar as duas
funções em um mesmo profissional. “A Pedagogia é uma reflexão teórica a
partir e sobre as práticas educativas. (...) Não é possível mais afirmar que o
trabalho pedagógico se reduz ao trabalho docente nas escolas.” (LIBÂNEO e
PIMENTA, 2002, p. 29). Defendem um curso específico de Pedagogia e, por
consequência, um local institucional específico para formar professores: o
Centro de Formação, Pesquisa e Desenvolvimento Profissional de Professores –
CFPD. Deve-se ressaltar aqui que tal proposta se diferencia dos Institutos
Superiores de Educação, pois exige a pesquisa como meio de formação nos
Centros.
24
Este “campo de lutas”, evidenciado pela história e a identidade do curso
de Pedagogia, busca, ao longo de sua trajetória um status ou um locus para a
formação do profissional da educação. As várias legislações denunciam, pela
ambiguidade, a dificuldade em encontrar um consenso neste campo de
formação. Em uma análise preliminar, poderíamos inferir que as teses da
ANFOPE foram consideradas no texto final das Diretrizes, bem como a
tentativa de uma aproximação com o outro grupo essencialmente formado por
Libâneo e Pimenta, ampliando a atuação do pedagogo para além das
instituições escolares. O texto das Diretrizes ao mesmo tempo em que amplia
para estas possibilidades, limita a formação na docência para a Educação
Infantil e anos iniciais do Ensino Fundamental.
Em síntese, em meio a este conturbado histórico, a Pedagogia também
enfrenta a “crise epistêmica”, evidenciada no fato de que, para alguns, ela deve
ser considerada como Ciência da educação e, para outros, como uma teoria
pedagógica dentro da Didática. De que concepção partiremos, no projeto
político pedagógico do curso de Pedagogia do IFGoiano - Câmpus Morrinhos,
para enxergar o lugar complexo em que nos situamos? Como compreender o
campo epistêmico da Pedagogia a partir dessa conflituosa história?
De acordo com Libâneo (1997), existem quatro concepções sobre o estudo
científico da educação e das possibilidades de organização do conhecimento
pedagógico:
a) Na primeira posição, defende-se a unicidade da ciência pedagógica. A
pedagogia seria a única ciência da educação, as demais ciências chamadas
auxiliares seriam ramos da pedagogia, ou seja, ciências pedagógicas. Essa
posição é criticada por pretender exclusividade no tratamento científico da
educação.
b) A segunda concepção refere-se à ciência da educação no singular, num
enfoque positivista da ciência bastante impregnado da ideia de experimentação
educacional, por um lado, e da tecnologia educacional, por outro.
c) A denominação ciências da educação está bastante difundida em vários
países como França, Itália, Alemanha, Espanha, Portugal. A educação é objeto
de estudo de um conjunto de ciências e, em alguns lugares, desaparece o campo
25
de conhecimento conhecido por pedagogia, embora essa não seja uma
concepção unânime.
d) A quarta concepção adere à denominação ciências da educação, em que cada
uma toma fenômeno educativo sob um ponto de vista específico, mantendo-se,
todavia, a pedagogia como uma dessas ciências.
Essa última posição será o nosso referencial de partida, por assegurar o
caráter multidimensional e interdisciplinar do fenômeno educativo, sem
descartar o caráter peculiar da Pedagogia e da tradição de seus estudos.
O educador português Estrela (1992) é bastante explícito quanto aos
equívocos trazidos pela utilização da expressão ciências da educação, seja pela
falta de elucidação da problemática que a expressão envolve, seja pela sua
vulgarização como substituto do termo pedagogia. Após reconhecer as
dificuldades da pedagogia em alcançar um autêntico estatuto científico, afirma
que “A necessidade de cientifização tem levado o interventor pedagógico a
recorrer a conceitos e a métodos das ciências já constituídas, que poderão ter
aplicação no seu campo específico, o da Educação.” (ESTRELA, 1992, p. 12).
Essas questões como essenciais para a reflexão sobre a formação do
pedagogo, pois a concepção em que se compreende a pedagogia como uma das
ciências da educação recoloca o status e importância da área para a
interpretação da complexidade dos fenômenos educativos.
A Pedagogia, com isso, é um campo de estudos com identidade e
problemáticas próprias. Seu campo compreende os elementos da ação
educativa e sua contextualização, tais como o aluno como sujeito do
processo de socialização e aprendizagem; os agentes de formação
(inclusive a escola e o professor); as situações concretas em que se dão
os processos formativos (entre eles o ensino); o saber como objeto de
transmissão/assimilação; o contexto socio institucional das
instituições (entre elas as escolas e salas de aula). Resumidamente, o
objetivo do pedagógico se configura na relação entre os elementos da
prática educativa: o sujeito que se educa, o educador, o saber e os
contextos em que ocorre. (LIBÂNEO, 2004, p. 38).
Identificar e inserir a Pedagogia neste campo epistêmico pode contribuir
para modificar ações e interpretações que não a enxergam como ciência da
educação. A partir desta configuração, Libâneo (2004) reitera que
(...) na busca da legitimidade dos estudos científicos denominados de
Pedagogia é considerar a educação, a prática educativa como objeto
de estudo e, portanto, um fenômeno passível de ser descrito e
explicado dentro da totalidade da vida social, mediante
26
procedimentos metodológicos e formulação de conceitos compatíveis
com os processos de investigação das ciências sociais. (p. 136).
Em suma, a Pedagogia pode ser compreendida como uma das ciências
da educação que contribui com o seu olhar para o objeto de estudo (prática
educativa) e, dessa forma, reafirma o seu lugar e espaço na busca de uma
formação inicial que possibilite a determinação de sua epistemologia.
4.2 A Pedagogia e o contexto regional do Câmpus Morrinhos
O Câmpus Morrinhos encontra-se localizado na região Sul de Goiás, a
qual apresenta uma população estimada em mais de 1.272.697habitantes, que
correspondem a 21,29% da população do estado e apresenta uma taxa
geométrica de crescimento populacional na faixa dos 1,77 ao ano, sendo que
destes números, a cidade de Morrinhos apresenta, de acordo com dados do
MEC uma população estimada em 41.457 habitantes1, conforme a tabela abaixo.
MEC
Tabela 1 – Dados Populacionais da região da cidade de Morrinhos - GO
Tipo
População
Município:
Municípios Vizinhos:
Microrregião: Meia Ponte
% Estado
41.457
0.69%
169.998
2.84%
361.360
6.04%
Mesorregião: Sul Goiano
1.272.697
21.29%
Estado: Goiás
5.979.300
100%
Fonte:
Nos
últimos anos, o IDEB do município oscilou entre 4,1 e 4,9%, conforme dados
apresentados pelo Inep (Vide tabela 2), enquanto o governo federal espera
atingir a meta de 6,2 no ano de 2021.
Tabela 2 – IDEB do Estado de Goiás2
1 Fonte: http://painel.mec.gov.br/painel/mapas/mapaProInfancia/creche/creche/2012_2014
2 Fonte: http://g1.globo.com/vestibular-e-educacao/noticia/2010/07/melhor-no-ideb-cajurusp-alia-investimento-projeto-pedagogico.html
27
Entre as cidades que apresentaram maior IDEB, estudos apontam que
um dos fatores fundamentais para o salto qualitativo foi justamente a formação
de professores, especificamente pedagogos, para a atuação na educação infantil.
Nessa perspectiva de cumprir com a sua função social, contribuindo para
o desenvolvimento da região na qual encontra-se inserida, é que o Câmpus
Morrinhos do Instituto Federal Goiano propõe a abertura do curso de
Licenciatura em Pedagogia.
Diversos fatores foram levados em consideração para que essa decisão
fosse tomada, dentre elas, o fato de que na microrregião do Meia Ponte, na qual
se encontra nosso Câmpus, composta pelas cidades de Água Limpa, Aloândia,
Bom Jesus de Goiás, Buriti Alegre, Cachoeira Dourada, Caldas Novas,
Cromínia, Goiatuba, Inaciolândia, Itumbiara, Joviânia, Mairipotaba, Marzagão,
Morrinhos, Panamá, Piracanjuba, Pontalina, Porteirão, Professor Jamil, Rio
Quente e Vicentinópolis, o curso de Licenciatura em Pedagogia só é oferecido
em instituições particulares.
A ausência de instituições públicas que ofereçam o referido curso, deve
ser associada a uma demanda constante por profissionais com a formação em
pedagogia, para atuar na educação infantil e séries iniciais do ensino
fundamental de acordo com o que está previsto nas legislações educacionais em
vigência.
Atualmente, diversos programas do governo federal têm oferecido
incentivos para os cursos cujo alvo seja a formação de professores, tais como o
PIBID, o Prodocência e o LIFE – Programa de apoio a laboratórios
interdisciplinares de formação de educadores, ambos sob a supervisão da
Capes, para os quais têm sido lançados editais constantemente, tornando clara a
política governamental de apoio a cursos dessa natureza.
Foi amplamente divulgado no site do Mec que, dentro do programa
“Pró-Infância”, o governo federal irá promover a construção de mais 4.943
creches, sendo 198 no estado de Goiás. No programa “Brasil Carinhoso” está
prevista a ampliação da oferta de creches e o aumento dos recursos para esse
setor. Isto resultará em um aumento da procura de profissionais com formação
pedagógica para atuar nesse setor.
Somado a esses fatores, o Câmpus Morrinhos conta ainda com mais um
fator positivo, relacionado ao seu quadro docente. Devido à oferta de cursos
técnicos na modalidade integrada, possuímos em nosso quadro atualmente com
10 professores licenciados nas mais diversas áreas do conhecimento os quais
compõem o quadro de docentes que poderão atuar no curso de Pedagogia,
28
oferecendo-lhes a possibilidade de atuar no ensino superior e desenvolver
pesquisas na área de formação de professores.
Todos esses fatores somados nos fazem acreditar que o Curso de
Pedagogia é uma necessidade real em nossa região, necessidade esta que
estamos aptos a atender com nossa infraestrutura física e docente atual.
5 EXIGÊNCIAS PARA O DESEMPENHO PROFISSIONAL E LEGISLAÇÃO
VIGENTE
A demanda das classes populares pela Instituição Escolar mudou o
sentido outrora atribuído à educação para a vida. São outras as vidas que agora
acorrem à escola – além daquelas oriundas das classes média e alta, clientela
por excelência dos períodos anteriores-exigindo um novo projeto de escola que
29
atenda essas vidas diferentes e que tenha, portanto, como norte a superação das
desigualdades sociais.
A situação da Instituição Escolar se torna mais complexa, ampliando a
complexidade para a esfera profissional. Os Processos de Ensino e
Aprendizagem já não podem mais ser vistos como reduzidos ao domínio dos
conteúdos das disciplinas e à técnica para transmiti-los.
É agora exigido do profissional da Educação que lide com um
conhecimento em construção-e não mais imutável – e que analise a Educação
como um compromisso político, carregado de valores éticos e morais, que
considere o desenvolvimento da pessoa e a colaboração entre iguais e que seja
capaz de conviver com a mudança e com a incerteza.
Aprender a ser um profissional da Educação, nesse contexto, não é,
portanto, tarefa que se conclua após estudos de um aparato de conteúdo e de
técnicas para a transmissão deles. É uma aprendizagem que deve se dar por
meio de situações práticas que sejam efetivamente problemáticas, o que exige o
desenvolvimento de uma prática reflexiva competente. Exige ainda que, para
além de conceitos e de procedimentos, sejam trabalhadas atitudes, sendo estas
consideradas tão importantes quanto aqueles.
Essa ideia de continuum obriga ao estabelecimento de um fio condutor
que vá produzindo os sentidos e explicitando os significados ao longo de toda a
vida profissional, por meio de um processo constante de reflexão na e sobre a
ação. Destaca-se, nesse processo de desenvolvimento ao longo da vida, a
importância e o papel da formação inicial que tem a universidade como seu
“locus” privilegiado.
O Projeto Pedagógico do curso de Pedagogia da IFGoiano – Câmpus
Morrinhos está pautado pela Legislação em vigor, a saber:
_ Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional- 9394/96- em especial
os artigos 61 a64, que dispõem sobre a formação de profissionais da Educação.
_ Resolução nº. 1 CNE/CP, de fevereiro de 2002, que institui as Diretrizes
Curriculares Nacionais para a Formação de Professores da Educação Básica em
nível superior, curso de Licenciatura, de Graduação Plena.
30
_ Resolução nº. 2 CNE/CP, de fevereiro de 2002, que institui a duração e a
carga horária dos cursos de Licenciatura, de Graduação Plena, de formação de
professores da Educação Básica em nível superior.
_ Resolução CNE/CP nº1, de 15 de maio de 2006, que institui Diretrizes
Curriculares Nacionais para o Curso de Graduação.
6 CAMPO DE ATUAÇÃO PROFISSIONAL
A formação do Pedagogo não se restringe às necessidades imediatas do
mercado de trabalho, embora não possa desconsiderá-las. A preocupação básica
inclui e supera a qualificação técnica, e afirma como núcleo central à
31
apropriação/construção
de
um
referencial
teórico-prático
vigoroso,
cientificamente consistente, que possibilite ao futuro profissional atuar com
competência na docência das séries iniciais do Ensino Fundamental, assim
como na Gestão do Trabalho Pedagógico, incluindo atividades de Orientação,
Supervisão e Administração Educacional.
O Pedagogo, como profissional cuja identidade está vinculada ao ensino
e à gestão de sistemas, unidades e projetos educativos, tem seu espaço de
atuação diversificado, podendo trabalhar em instituições escolares e nãoescolares, públicas, privadas ou comunitárias.
O Licenciado em Pedagogia pode exercer as seguintes funções:
. Docente em escolas da rede Pública; docente em escolas das redes
Particular e Comunitária;
. Orientador Educacional em escolas da rede Pública;
. Orientador Educacional em escolas das redes Particular e Comunitária;
. Supervisor e Coordenador de escolas da rede Pública;
.Supervisor
e
Coordenador
de
escolas
das
redes
Particular
e
Comunitária;
. Diretor e Assistente de Diretor de escolas da rede Pública;
. Diretor e Assistente de Diretor de escolas das redes Particular e
Comunitária;
. Supervisor de Ensino do sistema Público Estadual e Municipal;
. Assessoria Pedagógica;
. Dirigente de Ensino do sistema Público Estadual e Municipal.
32
O licenciado em Pedagogia, diante da emergência e diversificação dos
espaços educativos na atualidade e tendo como objeto de trabalho específico os
Processos de Ensino e de Aprendizagem, tem ampliado as possibilidades de sua
inserção profissional para além dos espaços escolares; atuando em Clínicas
Psicopedagógicas, programas de Terapia Ocupacional, Empresas, Serviços de
Difusão e de Comunicação de Massa, Serviços de Saúde, desenvolvimento de
Ações Educativas e de Pesquisas Educacionais em Organizações NãoGovernamentais e em outros espaços de educação não-formal.
7 PERFIL DO PROFISSIONAL A SER FORMADO NO CURSO DE
PEDAGOGIA
Com a universalização do acesso à Escola, a sociedade brasileira - e em
especial a Escola – tem enfrentado o desafio de incorporar grupos sociais que
historicamente
foram
excluídos
dos
processos
de
escolarização.
No
33
enfrentamento desse desafio, cabe ao Pedagogo contribuir na tarefa de
democratizar o aceso aos conhecimentos visando, entre outros objetivos, a
promoção da melhoria nas condições de vida das pessoas. De modo mais
específico isso implica em ser um profissional capaz de investigar, refletir, gerar
conhecimento, gerir e ensinar tanto no âmbito escolar como em espaços nãoescolares. Tais competências são coerentes com aquilo que o “perfil do
profissional a ser formado pelo IFGoiano – Câmpus Morrinhos” acentua:

aprender de forma autônoma e contínua, realizando o duplo movimento de

derivar o conhecimento;
“atuação inter/multi/transdisciplinarmente”, trabalhando em “equipes
multidisciplinares”; “pautar-se na ética e na solidariedade enquanto ser
humano, cidadão e profissional”.
Em face dessa realidade, o Curso de Pedagogia do Instituto Federal
Goiano – Câmpus Morrinhos, comprometido com a qualidade social da
Educação, tem como objetivo formar o Pedagogo para atuar na Docência das
séries iniciais, na Orientação, Supervisão e Administração do Trabalho
Educativo.
De modo específico, o objeto de trabalho específico do Pedagogo
formado pelo Câmpus Morrinhos centra-se nos Processos de Ensino e de
Aprendizagem relacionados à Educação Escolar, sendo, por isso, a prática
pedagógica o componente curricular central que permeia todo o processo de
formação, o que não impede que esse profissional esteja apto a atuar também
em outros contextos educativos.
O para quê e para quem os processos de ensino e de aprendizagem estão
voltados compõem as estruturas da atuação profissional, levando-se em conta
os contextos passados, presentes e os desejados.
Colocar a prática pedagógica como componente curricular privilegiado
significa, por um lado, a possibilidade de evidenciar a centralidade do estatuto
da cientificidade da Pedagogia como eixo norteador do processo formativo do
profissional da educação e, por outro lado, a possibilidade de estabelecer uma
articulação orgânica entre teoria-prática, o que favorece a criação de reais
situações de aprendizagem para o futuro profissional da educação.
34
A prática pedagógica profissional como fonte permanente e privilegiada
de reflexão e de atuação na formação do futuro profissional da Educação
propicia a análise do movimento complexo existente entre as construções
teóricas e as sinalizações da prática, assegurando uma compreensão da
natureza e da especificidade do conhecimento pedagógico, de modo a propiciar
o desenvolvimento de um compromisso ético e político com uma sociedade
democrática.
Historicamente, a Escola e os Sistemas aos quais as escolas estão
vinculadas têm sido o campo de trabalho (como professores, diretores,
coordenadores, orientadores, supervisores, planejadores, técnicos) e objetos de
estudo privilegiado do Pedagogo, o que tem confundido tais espaços com a
identidade desse profissional.
Esta identificação entre Pedagogos e os Sistemas ou as Instituições
Escolares tem uma razão histórica. Responsável pela socialização dos saberes
formais, a Escola precisa de profissionais que saibam ensiná-los. Assim, cuidar
de questões ligadas ao ensino parece ser o elemento que define a atuação do
Pedagogo nos Sistemas Educacionais.
No presente Projeto, são referências básicas para a formação do
Pedagogo as concepções:

De que a Escola - especialmente a Escola Pública – é uma
importante agência para a criação e democratização do conhecimento e
para e transmissão do patrimônio cultural da humanidade;

De que múltiplos processos educativos ocorrem de forma
difusa, de maneira informal, envolvendo a sociedade como um todo;

De que há outros espaços de Educação onde os Processos
de Ensino e de Aprendizagem podem ser planejados, além da Educação
Escolar;

De que o conhecimento se dissemina de maneira cada vez
mais acelerada e diversificada;

De que as necessidades atuais da sociedade e do mundo do
trabalho exigem dos profissionais de Educação uma diversificação maior
de funções.
35
8
COMPETÊNCIAS
E
HABILIDADES
FACE
AO
PERFIL
DO
PROFISSIONALA SER FORMADO
As competências e habilidades entendidas como essenciais a serem
desenvolvidas no decorrer do Curso para atender ao perfil profissional, foram
selecionadas dentre as indicadas pela Comissão de Especialistas de
Pedagogia/MEC:

Compreensão ampla e consistente do fenômeno e da prática
educativos que se dão em diferentes âmbitos e especialidades;
36

Capacidade de identificar problemas sócio-culturais e
educacionais propondo respostas criativas às questões da qualidade do
ensino e medidas que visem superar a exclusão social;

Compreensão e valorização de diferentes linguagens
manifestas nas sociedades contemporâneas e de sua função na produção
do conhecimento;

Capacidade
de
identificar
as
dinâmicas
culturais
relacionadas ao fenômeno educativo e de planejar intervenções
pedagógicas que as considerem;

Capacidade para identificar a problemática pedagógica
envolvida na educação das pessoas com necessidades educativas
especiais;

Capacidade de articular ensino e pesquisa na produção do
conhecimento e da prática pedagógica;

Utilização de conhecimentos sobre a realidade econômica,
cultural, política e socialbrasileira, para compreender o contexto e as
relações em que está inserida a prática educativa;

Compromisso com uma ética de atuação profissional e com
a organização democrática da vida em sociedade;

Articulação da atividade educacional nas diferentes formas
de gestão educacional, na organização do trabalho pedagógico escolar,
no planejamento, execução e avaliação de propostas pedagógicas da
escola;

Capacidade de promover uma prática educativa que leve
em conta às características dos alunos e da comunidade, os temas e
necessidades do mundo social e os princípios, prioridades e objetivos do
projeto educativo e curricular, conhecendo e dominando os conteúdos
básicos relacionados às áreas/disciplinas de conhecimento e às questões
sociais que serão objeto da atividade docente, adequando-os às
atividades dos alunos;

Compreensão dos Processos de Ensino e Aprendizagem na
Escola e nas suas relações como contexto no qual se inserem as
Instituições de Ensino e atuação sobre ele;

Elaboração de Projetos Pedagógicos, sintetizando as
atividades de ensino, gestão escolar e orientação educacional;
37

Capacidade de realizar atividades de planejamento,
organização, coordenação e avaliação pautadas em valores como:
solidariedade, cooperação, responsabilidade e compromisso;

Estabelecimento de relações de parceria e colaboração com
a comunidade externa à escola e, de modo especial, com os pais dos
alunos, a fim de promover sua participação na comunidade escolar e
uma comunicação fluente entre eles e a escola.

Capacidade de planejar, desenvolver e avaliar aulas, com
domínio de conteúdo e de conhecimento pedagógico dos conteúdos, bem
como de condução de aula e preparo de materiais, adequados aos
sujeitos da educação infantil, da educação fundamental e da EJA.

Capacidade de identificar e analisar na Educação Infantil,
no Ensino Fundamental e na EJA a evolução de concepções, condições e
práticas desenvolvidas nos sistemas públicos de ensino, com destaque
para o contexto brasileiro;

Capacidade de localizar e analisar os conhecimentos
pedagógicos contemporâneos sobre ensino, currículo e avaliação
desenvolvidos sobre a educação básica, em vista do contexto mundial e
brasileiro atuais.
38
9 DIMENSÕES DA FORMAÇÃO DO PEDAGOGO
O grande eixo articulador do Currículo de Formação dos Pedagogos do
IF Goiano – Câmpus Morrinhos é constituído pelas relações entre a realidade
dos contextos de trabalho educativo e as disciplinas e atividades desenvolvidas
no curso. Tais relações devem ser explicitadas para os alunos nas disciplinas e
outras atividades desenvolvidas como parte de seu processo deformação.
Para que esse eixo se concretize no projeto formativo, propõe-se que, do
ponto de vista metodológico, o eixo articulador do currículo seja a pesquisa,
entendida como princípio educativo. A finalidade deste eixo é formar o aluno
inquiridor, capaz de propor questões e não só de dar respostas às tarefas
solicitadas; capaz de levantar hipóteses explicativas a situações educativas e de
propor alternativas de ação pedagógica com vista à inclusão pedagógica e
social, favorecendo a aprendizagem de todos os seus alunos.
O curso é estruturado a partir de um núcleo de disciplinas obrigatórias e
um núcleo de disciplinas optativas. A flexibilidade trazida pela presença de
disciplinas optativas, objetiva o aprofundamento desse currículo básico e ao
mesmo tempo oportunizar ao aluno a possibilidade da escolha no caminho a
ser seguido em sua carreira como Pedagogo. Essas disciplinas serão oferecidas
conforme a disponibilidade do Corpo Docente e, na medida do possível,
procurar-se-á atender as demandas do Corpo Discente. Todavia, buscar-se-á a
inclusão no quadro das optativas de disciplinas de outros cursos de
Licenciatura do Câmpus Morrinhos que venham a complementar e aprofundar
a formação do futuro Pedagogo.
39
O princípio básico da formação do Pedagogo em nosso Câmpus
contemplará três dimensões organicamente relacionadas: Docência, Gestão
Democrática e Pesquisa.
A Docência confere a identidade do Pedagogo no campo específico de
intervenção profissional na prática social. Para tanto, considera-se: os diferentes
âmbitos e especialidades da prática educativa; o processo de construção do
conhecimento no indivíduo inserido no seu contexto; a identificação de
problemas educativos e a proposição de alternativas criativas e viáveis às
questões da qualidade do ensino, assim como respostas que visem superar a
exclusão social.
A
Gestão
Democrática,
concebida
como
processo
político-
administrativo-pedagógico, através, do qual a prática social da Educação é
organizada, orientada e viabilizada.
Assim, pretende-se contemplar as atividades educativas nas diferentes
formas de gestão e organização de processos educativos, no planejamento,
execução e avaliação de propostas pedagógicas.
A Pesquisa, como princípio educativo, trata de questões que emergem
da vivência e da reflexão, configurando-se como um exercício de organização e
produção de conhecimentos aprendidos e permanentemente reelaborados.
Neste sentido, a Pesquisa impõe a análise e compreensão da realidade na
qual ocorrem processos educativos e, consequentemente, da produção de
conhecimento sobre os mesmos, ao tempo em que possibilita a reflexão sobre a
própria prática profissional, referenciada na perspectiva anterior e a tomada de
decisões que permitam articular os níveis da teoria e da prática.
O Pedagogo formado pelo curso de Licenciatura em Pedagogia do
Câmpus Morrinhos poderá atuar no magistério das Séries Iniciais do Ensino
Fundamental, magistério da Educação Infantil, magistério da Educação de
Jovens e Adultos, Gestão Educacional (Orientação Educacional, Supervisão
Educacional, Administração Educacional e Coordenação Pedagógica).
A seguir são detalhadas as bases de conhecimento para a Docência e a
Gestão
40
Democrática, pilares básicos em que assenta a formação do Pedagogo no
presente projeto, mediatizadas pela Pesquisa como princípio educativo.
10 AS DIRETRIZES CURRICULARES PARA O CURSO DEPEDAGOGIA E
AS DEMANDAS PARA O ATUAL CURRÍCULO
A publicação das Diretrizes Curriculares para o Curso de Pedagogia
(maio de 2006) trouxe a necessidade premente de revermos alguns dos aspectos
do nosso currículo, notadamente os estágios, as distintas práticas de formação e
a carga horária do curso. É importante salientar que, embora as diretrizes
carreguem em seu bojo as contradições e conflitos de interesses que marcam as
políticas educacionais no Brasil – como é de se esperar -, elas representam um
relevante avanço nas perspectivas de formação do pedagogo, na medida em
que:



assumem a docência como base da formação do pedagogo;
propõem uma formação integrada e multidisciplinar, não


fragmentada em habilitações;
incorporam a gestão como componente central da formação;
ampliam a perspectiva de formação para além da visão
disciplinar;
 destacam a centralidade da pesquisa e do estágio curricular;
ampliam a carga horária para a formação em Pedagogia, o que implica
em no mínimo 4 anos para a realização dessa formação.
Em certa medida, as diretrizes vieram na mesma direção já apontada
pelo currículo da Pedagogia, e certamente a participação das IFEs em seu
processo de discussão, em conjunto com a ANFOPE, ANPEd, CEDES E
FORUMDIR, foi importante para a consolidação dos princípios elencados.
41
Passados, porém, 10 anos de formação com base esse modelo de
currículo, alguns elementos foram consolidados, assim como outros mereceram
rediscussão e aperfeiçoamento: o eixo da pesquisa, os estágios curriculares, os
núcleos
temáticos,
a
matriz
curricular
“fechada”.
São
aspectos
que
constantemente aparecem nos debates.
A partir do histórico acima apresentado, assim como os recentes
avanços referentes à temática, o presente projeto político pedagógico foi
elaborado, procurando avançar no sentido de uma formação profissional mais
consistente.
42
11 PROPOSTA CURRICULAR DO CURSO DE PEDAGOGIA
11.1) Perfil do Profissional
Licenciado: O percurso de formação do licenciado em Pedagogia objetiva
qualificação para o trabalho em instituições educativas para atuar no magistério
na Educação Infantil, Anos Iniciais do Ensino Fundamental, disciplinas
pedagógicas de cursos de formação em nível médio e Educação Especial, na
gestão pedagógica e educacional, no âmbito escolar e institucional. Qualifica
também para o trabalho em instituições não-escolares e não formais. Faz parte
dessa formação profissional a experiência investigativa, bem como de reflexão
acerca de aspectos políticos e culturais da ação educativa.
11.2 Integralização
Para graduar-se neste curso, o aluno deverá perfazer todas as disciplinas
previstas na matriz, perfazendo um total de (2.800 horas).
Os limites para integralização do Curso ficam assim estabelecidos tendo como
mínimo o período de 7 semestres e o máximo: 14 semestres, perfazendo um
total de 3480 horas, sendo:





2880 horas em disciplinas teórico-práticas;
400 horas em estágio;
400 horas em práticas curriculares;
200 horas em atividades complementares
Limite de Créditos para matrícula semestral: 20 horas
43
Pré-requisitos: não haverá pré-requisitos para as disciplinas do currículo,
objetivando-se conferir maior flexibilidade e autonomia ao aluno na escolha das
disciplinas.
Para matricular-se nas disciplinas de Estágio, o aluno deverá ter cumprido o
equivalente a 30% das disciplinas do Curso.
11.3 Conhecimentos Teóricos e Práticos e compromissos esperados para o
profissional pedagogo
a) capacidade de entender os novos parâmetros da cultura como atividade
humana, como prática de produção e de criação;
b) compreender o processo de trabalho pedagógico que ocorre nas condições da
escola, da educação formal e não formal e as condições de desenvolvimento da
criança de 0 a 10 anos;
c) compreender a dinâmica da realidade, utilizando-se das diferentes áreas do
conhecimento para produzir a teoria pedagógica;
d) identificar os processos pedagógicos que se desenvolvem na prática social
concreta, que ocorrem nas instituições escolares e também fora delas, nos
movimentos sociais;
e) equacionar os fundamentos das políticas públicas, em especial no campo
educacional e, a partir deles, intervir nas diferentes instâncias - em nível dos
sistemas
municipal,
estadual
e
federal
-
em
condições
de
propor/alterar/contrapor políticas educacionais, pedagógicas e curriculares
que busquem a eliminação da discriminação e a seletividade que hoje impedem
o acesso e o direito à educação;
f) buscar articuladores que garantam a unidade teoria/prática no trabalho
pedagógico, tendo parâmetros claros que orientem a tomada de decisão em
relação à seleção, organização e seqüênciasequência dos conteúdos curriculares
que superem a forma atual de organização da escola e do currículo;
g) vivenciar o trabalho coletivo e interdisciplinar na ação pedagógica, de forma
interrogativa e investigativa, contribuindo para a construção de saberes
reconhecimentos no campo educacional;
44
h) implementar formas de gestão democrática na escola, estando em condições
de organizar e gerir, como profissional, a articulação dos sujeitos escolares entre
si e destes com os movimentos sociais fora da escola;
i) assumir o compromisso com a educação pública de qualidade, para todos;
j) assumir o compromisso de transformar a educação e as condições sociais
sobre as quais ela se dá, tendo como norte a transformação da sociedade.
11.4 Princípios Norteadores Da Proposta Curricular
a) Valorização do trabalho pedagógico como base da formação do
profissional da educação, independente do campo de atuação futura.
b) Formação teórica sólida, interdisciplinar e articulada, permitindo a
compreensão da educação em todas as suas dimensões, de modo a responder às
exigências da realidade atual em relação à educação - escolar e não escolar - e
também às necessidades e problemas sociais e às demandas da escola pública.
A busca pela formação teórica sólida, neste momento histórico, encaminha para
uma formação que demanda um tempo mínimo de 4anos, como indicam as
diretrizes curriculares, e implica assumir posição contrária às propostas
vigentes de aligeiramento e formação à distância.
c) Pesquisa como eixo de formação. O eixo da pesquisa não somente se
evidencia em disciplinas específicas como Pesquisa e Prática Pedagógica,
Metodologia de Pesquisa em Ciências da Educação e Trabalho de Conclusão de
Curso, mas perpassa a discussão e produção de conhecimento em todas as
disciplinas do Currículo.
d) As práticas e o Estágio como eixos de formação / articulação, entendidos a
partir da perspectiva de indissociabilidade teoria-prática, que permite constante
diálogo, construção, elaboração e ressignificação dos elementos teóricos, bem
como das experiências advindas da prática. O estágio, proposto a partir da
metade do Curso, não tem caráter meramente ilustrativo, mas pressupõe
imersão nos contextos educativos, em projetos articulados.
45
e) Trabalho partilhado/coletivo - que envolva os docentes do curso em
discussões coletivizadas e articuladas, a partir da Pesquisa e Prática Pedagógica,
dos Seminários de Integração Curricular e dos Estágios.
f) Possibilidade de ampliação e aprofundamento de conhecimentos, quer seja
nos Seminários Eletivos oferecidos no final do Curso, quer seja nas disciplinas
eletivas, em que se busca a abertura do currículo para outros institutos /
faculdades da Unicamp.
g) Reconhecimento de experiências não disciplinares como elementos
curriculares altamente relevantes para a formação do pedagogo, por meio das
Práticas Curriculares.
46
12 CARGA HORÁRIA POR ÁREAS DE CONHECIMENTO
- 2880 h/a para os conteúdos curriculares de natureza científico-cultural, que
envolvem os conhecimentos referentes às áreas abaixo relacionadas:
· Fundamentos Histórico-Filosóficos;
· Fundamentos Psicológicos;
· Fundamentos Sociológicos;
· Didática e Currículo;
· Metodologia e Prática de Ensino nas séries iniciais do ensino
fundamental, na educação infantil e na educação de jovens e adultos;
· Gestão Educacional;
- Disciplinas optativas.
- 400 h/a de prática, que, de acordo com o caráter da disciplina, pode
envolver experimentação, simulação, observação etc., em atividades de
Pesquisa, Ensino e Extensão relativas a Processos de Ensino e Aprendizagem,
de Gestão Educacional (Orientação Educacional, de Administração e
Supervisão Escolar).
Como parte dos créditos práticos, os futuros Pedagogos desenvolverão
atividades relacionadas ao seu Trabalho de Conclusão de Curso (TCC), cuja
temática deverá necessariamente ter dimensão pedagógica, estar referenciada
em conhecimento produzido na área de educação e versar sobre aspectos dos
processos de ensino e aprendizagem.
- 400 horas de Estágio Supervisionado, as quais podem ser desenvolvidas a
partir de atividades que envolvam o conhecimento da vida profissional, o
ensinar um certo conteúdo num contexto o que implica processos formais de
ensino e aprendizagem. Tais situações podem incluir, por exemplo, o
desenvolvimento de atividades de pesquisa-ação ou de parcerias entre futuros
professores e aqueles mais experientes. Os Estágios Docentes em Alfabetização
e Letramento, Educação Infantil e Séries Iniciais do Ensino Fundamental
Regular serão realizados no período diurno, pois essas modalidades de ensino
funcionam nesse período nas escolas.
47
- 200 horas de atividades acadêmico-científico-culturais que podem incluir,
além de disciplinas, a participação em atividades em contextos sociais variados
e situações não formais de ensino e aprendizagem, bem como iniciação
científica e monitorias.
A Coordenação de Curso ficará encarregada de montar um prontuário
para cada aluno e atribuir a carga horária referente às atividades comprovadas.
A cada final de período ou ano (conforme norma da Divisão de Alunos) a
Secretaria de Coordenação de Curso enviará ao setor de Registros Escolares
uma planilha com a pontuação em horas de cada aluno, de modo que essa
informação seja registrada no Histórico Escolar.
Os alunos do curso de Licenciatura em Pedagogia podem participar de
atividades de Pesquisa e de Extensão junto com seus professores. Nas
atividades de Pesquisa, juntam-se a Grupos de Estudos e desenvolvem
atividades de Iniciação Científica, com ou sem financiamento.
Nas atividades de Extensão, tanto participam de disciplinas de Cursos de
Formação Inicial e Continuada, como de trabalhos realizados por Docentes
junto a professores e outros agentes educacionais.
Participam
ainda
de
eventos
promovidos
pelos
Departamentos
(seminários, congressos, minicursos).
Há, além disso, a participação em atividades de monitoria – bolsista ou
voluntária -nas quais os alunos selecionados acompanham os trabalhos
Docentes em uma disciplina já cursada, em processo de Aprendizagem
Docente.
Além disso, Bolsas Treinamento, de Extensão e de Monitoria, de
responsabilidade do Instituto, juntam-se a bolsas de Pesquisa de órgãos
externos (CNPQ, CAPES e FAPEG) para possibilitar participação efetiva dos
alunos de Graduação em atividades de apoio e complementares à sua formação.
As Atividades Acadêmico-Científico-Culturais (200 horas) para efeito de
integralização de créditos podem ser:
a. Disciplinas Eletivas (até 02disciplinas por ano);
b. Participação certificada em atividades de Extensão homologadas pela
Diretoria de Extensão (até 120 horas anuais);
48
c. Participação em disciplinas de Cursos FIC (até 02 disciplinas por ano);
d. Participação certificada em encontros, reuniões científicas, congressos,
simpósios ou outros eventos na área da educação (até 40 horas anuais);
e. Participação na organização de eventos na área de educação (até 40
horas anuais);
f. Apresentação de trabalhos (orais, painéis, pôsteres) em congressos e
outros encontros científicos na área de educação (até 40 horas anuais);
g. Publicação de artigos relacionados à área de educação (até 120 horas
anuais);
h. Publicação de resumos em anais de congressos e encontros científicos
na área de educação (até 60 horas anuais);
i. Participação em projeto de Iniciação Científica - PIBIC, FAPEG ou
PIBID (até 120 horas anuais);
j. Participação em atividades de Monitoria - bolsista ou voluntário – (até
120horas anuais);
n. Representação nos Conselhos Departamental e de Curso (até 30 horas
anuais);
o. Atuação voluntária em Instituições Educacionais e Organizações Não
Governamentais voltadas para a área de Educação e Cultura (120 horas anuais).
49
13 - CONCEPÇÃO, FORMAS E PROCEDIMENTOS DE AVALIAÇÃO
A avaliação, no curso de Pedagogia, é concebida como um processo.
Segundo Perrenoud (1999), podem-se distinguir duas lógicas a ela subjacentes:
alógica da seleção e a lógica da aprendizagem. A primeira corresponde tão
somente às funções de classificação e de certificação. Já a segunda tem como
função precípua o diagnóstico das aprendizagens dos alunos, como
possibilidade de promoção da aprendizagem e não só de verificação do que o
aluno sabe ou não. Embora o curso procure se pautar pela segunda, não pode
descurar da primeira, já que tem como finalidade a formação de profissionais, o
que envolve certificação.
Pela lógica da aprendizagem, é preciso estabelecer os mínimos
necessários à formação do profissional desejado, que são considerados como
“pontos de chegada” configurados pelos objetivos específicos de cada
disciplina, em função do perfil do profissional que se quer formar. Trata-se,
então, de efetivamente buscar atingir tais mínimos necessários, e não se
contentar com os mínimos considerados possíveis em dada situação.
Sendo a aprendizagem um fenômeno individual, espera-se da avaliação
que considere cada aluno como um aprendiz. Para isso, prevê o Projeto
Pedagógico do curso cautela quanto a procedimentos de avaliação grupais, já
que mascaram o processo individual de elaboração dos conteúdos de
aprendizagem.
A avaliação é, ainda, vista como indutora de mudanças em outros
componentes dos Processos de Ensino e Aprendizagem. O acompanhamento da
aprendizagem dos alunos, na perspectiva do diagnóstico, vai possibilitando
análises dos métodos e técnicas de ensino utilizados – considerando-se a relação
entre forma e conteúdo -, bem como dos objetivos formulados e da própria
formação do profissional desejado.
Nessa mesma lógica, a avaliação precisa considerar pelo menos três tipos
de conteúdos: os conceituais, os procedimentais e os atitudinais, conforme
estabelece a tipologia de Zabala (1999) e não ficar restrita aos do primeiro tipo.
50
Isto porque a formação profissional exige a consideração, minimamente, de
fatos, conceitos, procedimentos e atitudes. Esse entendimento obriga a utilizar
tipos, formas e procedimentos de avaliação variados, adequados às
características das diferentes disciplinas, a fim de permitir a avaliação das
competências e habilidades previstas no projeto pedagógico e no perfil do
egresso.
De acordo com esses princípios, o processo de avaliação dos futuros
Pedagogos deverá incluir, entre outras possibilidades, situações de elaboração
de conhecimentos teórico-prático se de análise da realidade educacional, por
meio de atividades tais como:

Identificação e análise de situações educativas complexas
e/ou problemas em uma realidade;

Elaboração de projetos
para
resolver
problemas
identificados num contexto observado;

Elaboração de planos de trabalho a partir de observações
realizadas;

Elaboração de planos de trabalho a partir do trabalho com
conteúdos de ensino, das séries iniciais do ensino Fundamental;

Desenvolvimento e avaliação de situações de ensino e
aprendizagem em contextos reais das escolas;

Definição de intervenções adequadas, alternativas às que
forem consideradas inadequadas para promover a aprendizagem dos
alunos;

Planejamento de situações didáticas consoantes com um
modelo teórico estudado;

Reflexão escrita sobre aspectos estudados, discutidos e/ou
observados em situação de estágio;

Análise e caracterização de situações de ensino e
aprendizagem em diferentes espaços escolares;

Síntese integradora de conteúdos desenvolvidos e relação
deles com as realidades do ensino e da aprendizagem, com os contextos
escolares e com os percursos formativos dos alunos;
A concepção de avaliação adotada no projeto Pedagógico do curso de
Pedagogia é coerente com aquela encontrada nos documentos legais, como, por
exemplo, o relatório, datado de 08/05/2001, elaborado pela Comissão
51
Bicameral designada pelo Conselho Nacional de Educação para análise da
Proposta de Diretrizes para a Formação de Professores da Educação Básica
formulada pelo MEC. Nesse documento, os conselheiros indicam que “...A
avaliação é parte integrante do processo de formação, uma vez que possibilita
diagnosticar lacunas a serem superadas, aferir os resultados alcançados
considerando os objetivos propostos e identificar mudanças de percurso
eventualmente necessárias”.
O referido documento indica, ainda, sua dupla finalidade: “... a avaliação
destina-se a analise da aprendizagem dos futuros professores, de modo a
favorecer seu percurso e regularas ações de sua formação e tem, também, a
finalidade de certificar sua formação profissional.”
Nesse sentido aponta como objeto da avaliação não “só a quantidade de
conhecimento adquirido, mas a capacidade de acioná-los e de buscar outros
para realizar o que é proposto”.
Nessa perspectiva destaca a avaliação como parte integrante do processo
formativo.
14. ORGANIZAÇÃO CURRICULAR
14.1
Regime de Matrícula: Anual
52
14.2Requisitos e Forma de Acesso:
O requisito para ingresso no curso de licenciatura em Pedagogia é que o
indivíduo tenha concluído o Ensino Médio.
As formas de acesso ao curso serão: Exame de Seleção do IF Goiano, Enem e
Sisu, respeitando as orientações da Pró-Reitoria de Ensino do IF Goiano.
14.3 NÚMERO DE VAGAS OFERECIDAS/ TURNO/ COORDENAÇÃO
NÚMERO DE VAGAS: 40 vagas
TURNO: Noturno
COORDENAÇÃO: MSc. Thelma Maria de Moura Bérgamo
14.4 ATIVIDADES COMPLEMENTARES
As atividades Complementares ao Currículo (ACC) caracterizam pelo
conjunto de ações que imbricam as dimensões científico, acadêmico e cultural,
bem como procuram articular vivências no campo do ensino, pesquisa e
extensão, estes últimos que correspondem ao tripé da universidade, necessárias
à formação ampla do estudante em nível de graduação. Trata-se de atividades
obrigatórias a todos os alunos do Curso de Licenciatura em Pedagogia do
Instituto Federal Goiano – Câmpus Morrinhos.
No ato do ingresso no curso, os alunos poderão começar a
realizar/participar das atividades curriculares, no entanto, é válido mencionar
que o total de horas computadas para aproveitamento como Atividade
Complementar Curricular devem estar distribuídas em pelo menos 4 (quatro)
semestres, dos 8 (oito) previstos para o Curso de Licenciatura em Pedagogia.
Ainda que o Câmpus tenha responsabilidade no tocante a promoção de
eventos e outras ações que possam ser revertidas em ACC para os alunos, a
inciativa do estudante é fundamental para que o total de horas possa ser
cumprido. Por assim dizer, orienta-se que os alunos participem de eventos
acadêmicos (palestras, mesas-redondas, conferências, simpósios, seminários,
encontros e congressos) ou artístico-culturais promovidos por Instituições de
53
Ensino Superior ou entidades de reconhecimento público com registros legais
devidamente comprovados.
Além destes, também a realização de cursos de extensão promovidos no
âmbito do próprio IF Goiano; atuação em projetos de pesquisa, projetos
sociais/comunitários entre outras atividades extracurriculares, sob orientação
de um professor do curso poderão ser considerados como ACC.
14.5 ESTÁGIO CURRICULAR
O Estágio Supervisionado do Curso de Pedagogia é atividade curricular
obrigatória na formação do licenciado em Pedagogia conforme Resolução
CNE/CP nº 01/2006 que prevê uma carga horária mínima de 300 horas. O
Estágio Curricular será realizado na Educação Infantil, nas Séries Iniciais do
Ensino Fundamental e com participação em atividades da gestão de processos
educativos, no planejamento, implementação, coordenação, acompanhamento e
avaliação de atividades e projetos educativos (Gestão educacional), perfazendo
um total de 400 horas, a iniciar-se na segunda metade do curso (5º semestre).
O Estágio supervisionado será desenvolvido nas escolas da rede
municipal de Educação, preferencialmente na cidade de Morrinhos, a qual
conta com 08 (oito) escolas vinculadas à Secretaria Municipal de Educação de
Morrinhos.
Vale ressaltar que a referida Secretaria já possui convênio para
atividades de caráter pedagógico com o Câmpus Morrinhos.
14.6 TRABALHO DE CURSO
Para a integralização do curso de licenciatura em Pedagogia, existe a
obrigatoriedade da elaboração e defesa de um Trabalho de Conclusão de Curso,
o qual será elaborado pelo aluno, sob a orientação de um professor do curso,
tendo como objeto a análise de questão levantada no seu campo de pesquisa/
estágio, exigindo-se uma exposição oral do Trabalho. As normas específicas de
desenvolvimento do TCC serão detalhadas em regimento próprio e serão
aprovadas pelo Colegiado do Curso.
O Aluno de Pedagogia só estará habilitado a receber sua Colação de
Grau quando integralizar a carga horária prevista, contemplando todas as
disciplinas do curso, incluindo a aprovação do Trabalho de Conclusão de
Curso.
54
15. MATRIZ CURRICULAR
MATRIZ CURRICULAR
DISCIPLINAS OBRIGATÓRIAS
1º SEMESTRE
Nº Aulas
CH
CP
HIS1
História da Educação I
2
40
10
SOC1
Sociologia da Educação I
4
80
10
ART1
Arte e Educação I
2
40
10
PSI1
Psicologia da Educação I
2
40
4
80
4
80
18
360
40
2º SEMESTRE
Nº Aulas
CH
CP
HIS2
História da Educação II
2
40
10
HIS1
SOC2
Sociologia da Educação II
4
80
10
SOC1
ART2
Arte e Educação II
2
40
10
ART1
PSI2
Psicologia da Educação II
2
40
Fundamentos do Ensino de
Matemática II
4
80
Fundamentos de Língua
Portuguesa II
4
80
#REF!
360
40
Nº Aulas
CH
CP
4
80
10
2
40
10
2
4
40
80
10
FMAT1
FLP1
Fundamentos do Ensino de
Matemática I
Fundamentos de L.
Portuguesa I
CARGA HORÁRIA TOTAL
FMAT2
FLP2
CARGA HORÁRIA TOTAL
3º SEMESTRE
MCH1
Crescimento e
desenvolvimento motor
Fundamentos e
Metodologia de Ciências
Humanas nos anos iniciais
do Ensino Fundamental I
PSI3
ALF2
Psicologia da Educação III
Alfabetização e
CDM
CE
PRÉ-REQ
CE
PRÉ-REQ
10
PSI1
10
FMATI
FLP1
CE
PRÉ-REQ
PSI2
55
Letramento I
FILO1
Filosofia da Educação I
2
40
EDI1
Educação Infantil I
4
80
10
18
360
40
Nº Aulas
CH
CP
Educação Infantil II
Fundamentos e
Metodologia de Ciências
Humanas nos anos iniciais
do Ensino Fundamental II
Alfabetização e
Letramento II
Estatística aplicada à
Educação
4
80
10
EDI1
2
40
10
MCH1
4
80
10
ALF1
2
40
Filosofia da Educação II
Metodologia de ensino de
Matemática nos anos
Iniciais do Ensino
Fundamental I
2
40
FILO1
80
FMAT1
CARGA HORÁRIA TOTAL
18
360
30
Nº Aulas
CH
CP
2
40
20
4
80
20
FLPII;ALFII
4
80
20
EMATI
2
40
4
80
CARGA HORÁRIA TOTAL
4º SEMESTRE
EDI2
MCH2
ALF1
EST
FILO2
EMAT1
5º SEMESTRE
CE
CE
EST1
Fundamentos e
Metodologia de Ciências
Naturais nos anos Iniciais
do Ensino Fundamental I
Metodologia de Ensino de
Língua Portuguesa nos
anos Iniciais do Ensino
Fundamental I
Metodologia de ensino de
Matemática nos anos
Iniciais do Ensino
Fundamental II
Educação e Antropologia
Cultural
Jogos, Brinquedos e
Brincadeiras
Estágio em Educação
Infantil1
DID1
Didática: teoria pedagógica
2
40
CARGA HORÁRIA TOTAL
18
360
60
40
Nº Aulas
CH
CP
CE
2
40
20
4
40
20
MCN1
MLP1
MPE
ANTR
BRI
6º SEMESTRE
DID2
EJA
Didática e formação de
professores
Educação de Jovens e
Adultos
40
PRÉ-REQ
PRÉ-REQ
CO-DID1
PSI3
PRÉ-REQ
DID1
56
MLP2
Metodologia de Ensino de
Língua Portuguesa nos
anos Iniciais do Ensino
Fundamental II
2
80
Escola e Currículo
Fundamentos e
Metodologia de Ciências
Naturais II
Estágio em Educação
Infantil II
Bases Epistemológicas da
Educação
4
80
2
40
4
80
CARGA HORÁRIA TOTAL
18
360
60
40
Nº Aulas
CH
CP
CE
PRÉ-REQ
Libras
4
80
20
Optativa I
Metodologia de Pesquisa
em Ciências da Educação
Políticas Educacionais e
educação brasileira
2
40
2
40
4
80
2
40
40
EST2
ESP
História Social da Infância
Estágio nas Séries Iniciais
do Ensino Fundamental
Fundamentos de Educação
Especial
EST4
Estágio em EJA
CUR
MCN2
EST2
EPIS
7º SEMESTRE
LIB
OPI1
TSE
PEB
HSI
EST3
CARGA HORÁRIA TOTAL
20
MCN1
40
4
80
10
PSI3
60
18
360
30
100
8º SEMESTRE
Nº Aulas
CH
CP
CE
AVA
Avaliação Educacional
4
80
OPI2
Optativa II
Educação, Comunicação e
Mídias
Gestão e organização do
trabalho pedagógico
Financiamento da
Educação no Brasil
Práticas Investigativas em
Educação: TCC
Estágio nas séries Iniciais
do Ensino Fundamental
2
40
4
80
2
40
2
40
4
80
CARGA HORÁRIA TOTAL
18
360
100
40
Nº Aulas
CH
CP
CE
2
40
2
2
40
40
ECM
OTP
FEB
TCC
EST5
OPTATIVAS
AMB
TEC
EAD
Educação Ambiental
Tópicos em educação do
Campo
Educação a Distância:
EST1
CO-EST3
PRÉ-REQ
DID2
20
80
TSE
40
EST3; EST4
PRÉ-REQ
57
ETP
Fundamentos e Políticas
Estudos Textuais e
produção linguística
2
40
LIT
Literatura Infantil
2
40
ALC
Alfabetização Cartográfica
2
40
EDS
Educação, Corpo e Arte
2
40
TOTAL DE HORAS - ATIVIDADES FORMATIVAS
2880
ATIVIDADES ACADÊMICO-CIENTÍFICO-CULTURAIS
200
ESTÁGIO SUPERVISIONADO
400
PRÁTICA DE ENSINO
400
INFORMAÇÕES ESPECÍFICAS
DISCIPLINAS OBRIGATÓRIAS
DISCIPLINAS OPTATIVAS
CARGA HORÁRIA TOTAL DO CURSO
2800
80
3480
58
16 EMENTAS DAS DISCIPLINAS
1. HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO I
A história como Ciência. Estudo da evolução do processo educacional no
decorrer da história: os grupos primitivos, as civilizações orientais, a educação
grega, a educação romana e a educação medieval. A evolução da educação no
contexto latino-americano.
BIBLIOGRAFIA BÁSICA
CAMBI, Franco. História da Pedagogia. Trad. Álvaro Lorencini. São
Paulo:Edunesp, 1999.
ENGELS, J.F. A origem da família, da propriedade privada e do Estado.
trad.J.S.Paes. São Paulo: Global, 1984.
FAORO, Raimundo. Os donos do poder: formação do patronato político
brasileiro. 2a.ed.rev. e aumentada. São Paulo Ed.USP: 1975. vol.1
LE GOFF, Jacques. História e Memória. Campinas: Edunicamp, 1990.
MANACORDA, Mario Alighiero. História da Educação: da antiguidade aos
nossos dias. São Paulo:Cortez, 1999.
BIBLIOGRAFIA COMPLEMENTAR
PRADO JR., Caio. Evolução política do Brasil.(Colônia e Império). 14 ªed. São
Paulo: Brasiliense, 1985.
PRADO JR, Caio. História Econômica do Brasil. 10ª .ed. São Paulo: Brasiliense,
1967.
PRIORE, Mary Del. Ao sul do corpo:condição feminina, maternidades e
mentalidades no Brasil Colônia. Rio de Janeiro: José Olympio/D.F.Edinub,
1993.
PRIORE, Mary Del. História das Mulheres no Brasil. (org.) São Paulo:Contexto,
1991.
PINHO, Wanderley. Salões e Damas do II Império. São Paulo: Martins Fontes,
1970.
RIBEIRO, Arilda Ines Miranda. A Educação da mulher no Brasil-Colônia. São
Paulo: Arte & Ciência, 1997.
RIBEIRO, Arilda Inês Miranda. A Educação feminina durante o séc.XIX: O
Colégio Florence de Campinas (1863-1889). Campinas: Ed. Unicamp/Centro de
Memória, 1996.
RIBEIRO, Arilda Inês Miranda. É hora de colocar a mão na massa. In:
Universidade e Formação docente: Mudança de paradigmas ou de política de
formação. Cadernos Adunesp. (1) 1-18, São Paulo, Unesp, 2002
RIBEIRO, Arilda Inês Miranda. Formação educacional: instrumento de acesso à
cidadania? In: Santos, Gislene. Universidade, Formação e Cidadania. São
Paulo:Cortez, 2001. p.63-74
59
2. SOCIOLOGIA DA EDUCAÇÃO I
Condições histórico-sociais e intelectuais do surgimento da Sociologia. O objeto
e o método da Sociologia em Durkheim, Marx e Weber. A organização da vida
social. A educação como processo social.
Condições histórico-sociais e intelectuais do surgimento da Sociologia. O objeto
e o método da Sociologia em Durkheim, Marx e Weber. A educação como
processo social. Os autores clássicos da sociologia e o seu pensamento sobre a
educação: positivismo, materialismo histórico dialético e sociologia
compreensiva.
BIBLIOGRAFIA BÁSICA
ADORNO, Theodor W. Educação após Auschwitz. In:Educação e Emancipação.
2.ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1995. p. 119–133.
BOURDIEU, P. e PASSERON, J-C. A Reprodução. Rio de Janeiro, Francisco
Alves, 1982.
BOURDIEU, Pierre. A Escola conservadora: as desigualdades frente à escola e à
cultura. In: NOGUEIRA, Maria Alice, CATANI, Afrânio. Escritos de Educação.
8.ed. Petrópolis RJ: Vozes, 1998. p 39–64.
CUNHA, Luiz Antonio. A Educação na Sociologia: um objeto rejeitado?
Cadernos Cedes, Campinas, n. 27, p. 9–22, 1992.
FORACCHI, M. H. (org.). Educação e Sociedade. São Paulo, Nacional, 1978
WEBER, M. Ciência e política: duas vocações. 12. ed. São Paulo: Cultrix, 2004.
BIBLIOGRAFIA COMPLEMENTAR
APPLE, Michael. Ideologia e Currículo. São Paulo, Brasiliense, 1982.
CATANI, Afrânio M., CATANI, Denice B., PEREIRA, Gilson R.M. Pierre
Bourdieu: as leituras de sua obra no campo educacional brasileiro. In: TURA,
Maria de Lourdes Rangel (org.). Sociologia para educadores. Rio de Janeiro:
Quartet, 2001. p. 127–160.
DUBAR, Claude. A socialização: construção das identidades sociais e
profissionais. Porto: Porto Editora, 1997.
DURKHEIM, E. As formas elementares da vida religiosa. São Paulo: Martins
Fontes, 2000.
DURKHEIM, E. Educação e Sociologia. 11ª edição, São Paulo, Melhoramentos,
1978.
FREITAG, B. Escola, Estado e Sociedade. 6ª edição, São Paulo, Moraes, 1986.
GENTILI, P. (org.). Pedagogia da Exclusão. 9ª edição, Petrópolis, Vozes, 2001.
GENTILI, P. eSILVA, T. T. (orgs.). Neoliberalismo, Qualidade Total e
Educação. 10ª edição, Petrópolis,Vozes, 2001.
60
3. ARTE E EDUCAÇÃO I
Conceito de Arte. Apreciação estética. Potencial criador. A dupla faceta da Arte
na Educação: como fator integrante e integrador das demais áreas de saber. A
Música na educação. Percepção e expressão em Música. Apreciação musical.
Repertório para Educação Infantil e anos iniciais do Ensino Fundamental.
Música e movimento. Dança como expressão corporal. Cultura lúdica.
BIBLIOGRAFIA BÁSICA
BARBOSA, Ana Mae (Org.) Arte-Educação Contemporânea. Consonâncias
Internacionais. São Paulo: Cortez, 2005.
BARBOSA, Ana Mae. A imagem no ensino da arte: anos oitenta e novos
tempos. São Paulo: Perspectiva, 1996.
BENJAMIN, Walter. Reflexões: a criança, o brinquedo, a educação. 2. ed. São
Paulo: editora 34, 2009.
BITTENCOURT, Cândida A. de Carvalho. Arte e Educação. Da Razão
Instrumental à Racionalidade Emancipatória. São Paulo: Juruá, 2004.
COLI, Jorge. O que é arte? São Paulo: Brasiliense, 2006.
BIBLIOGRAFIA COMPLEMENTAR
COSTA, Cristina. Questões de arte. A natureza do belo, da percepção e do
prazer estético. São Paulo: Moderna, 1999.
DUARTE JR., João Francisco. Por que arte-educação? Campinas: Papirus, 1991
ECO, Umberto. História da Beleza. São Paulo: Record, 2007.
FUSARI, Maria F. de Rezende; FERRAZ, Maria Heloísa T. Arte na educação
escolar. São Paulo: Cortez, 1993.
GOMBRICH, Ernst. A História da Arte. São Paulo: LTC, 2000.
HAAR, Michel. A obra de arte. Rio de Janeiro: DIFEL, 2000.
HUISMAN, Denis. A estética. Lisboa: Edições 70, 1994.
HUYGHE, René. O poder da imagem. Lisboa: Edições 70, 1986.
KIVY, Peter. Estética: fundamentos e questões de filosofia da arte. São Paulo:
Paulus, 2008.
LEITE, Maria Isabel; OSTETTO, Luciana Esmeralda. Museu, Educação e
Cultura. Encontros de crianças e professores com a arte. Campinas: Papirus,
2005.
MEIRA, Marly. Filosofia da criação. Reflexões sobre o sentido do sensível. Porto
Alegre: Mediação, 2003.
PAREYSON, Luigi. Os problemas da estética. São Paulo: Martins Fontes, 1997.
61
4. PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO I
História e eixos epistemológicos da Psicologia; Psicologia e Educação;
desenvolvimento cognitivo, afetivo, social e psicomotor da criança ao adulto e
suas implicações no processo ensino-aprendizagem. Abordagens teóricas:
comportamental e psicanalítica e suas contribuições para a compreensão dos
processos educativos.
BIBLIOGRAFIA BÁSICA
BOCK, Ana M. Bahia; FURTADO, Odair, TEIXEIRA, Maria de Lourdes T.
Psicologias: uma introdução ao estudo de psicologia. São Paulo: Saraiva, 1991.
FADIMAN, James. Teorias da Personalidade. São Paulo: Harbra, 2002.
GALVÃO, Izabel. Henri Wallon: uma concepção dialética do desenvolvimento
infantil. Petrópolis: Vozes, 2002.
RAPPAPORT, Clara Regina. Psicologia do Desenvolvimento. São Paulo: EPU,
1981.
REGO, Tereza Cristina. Vygotsky: uma perspectiva histórico-cultural da
educação. Petrópolis, RJ: Vozes, 2003.
SKINNER, B. F. Ciência e comportamento humano. São Paulo: EDART: EDUSP,
1974.
BIBLIOGRAFIA COMPLEMENTAR
BATTRO, Antônio M. O pensamento de Jean Piaget: psicologia e epistemologia.
Rio
de
Janeiro:
Forense
Universitária,
1976.
BEE, Helen. A criança em desenvolvimento. São Paulo: Herper e Row do Brasil,
1997.
BIGGE, Morris L. Teorias da aprendizagem para professores. São Paulo: EPU,
1977.
CAMPOS, Jaciara Calazans, CARVALHO, Hilza Aparecida Gouveia. Psicologia
do desenvolvimento: influência da família. São Paulo: Edicon,1983.
CÓRIA – SABINI, Maria Aparecida. Psicologia aplicada à educação. São Paulo:
EPU, 1986.
FARIA, Anália Rodrigues. O desenvolvimento da criança e do adolescente
segundo
Piaget.
São
Paulo:
Ática,
1989.
PIAGET, Jean. Seis estudos de Psicologia. Rio de Janeiro: Forense Universitária,
1993.
RODRIGUES, Marlene. Psicologia educacional: uma crônica do
desenvolvimento humano. São Paulo: McGraw-Hill do Brasil, 1976.
62
5. CRESCIMENTO E DESENVOLVIMENTO MOTOR
Disciplina de caráter teórico-pratico que visa fundamentar a prática do
profissional no ensino fundamental com ênfase na visão desenvolvimentista
do comportamento motor humano. São apresentadas as teorias em que se
fundamenta o desenvolvimento motor, a influência do meio e da herança,
interação entre crescimento e maturação, aquisição de habilidades motoras e
desenvolvimento da aptidão física em crianças, bem como fatores que
influenciam o desenvolvimento motor.
BIBLIOGRAFIA BÁSICA
BEE, H. A Criança em Desenvolvimento. São Paulo: Harbra, 1984.
GALLAHUE, D. L.; OZMUN, J. T. Compreendendo o Desenvolvimento Motor.
São Paulo: Phorte, 1999.
GALLAHUE, D. L.; DONNELLY, F. C. Educação Física Desenvolvimentista
para todas as crianças. 4 ed. São Paulo: Phorte, 2008
FERREIRA NETO, C. A. Motricidade e jogo na infância. Rio de Janeiro: Editora
Sprint, 1995.
GALLAHUE, D. L.; OZMUN, J. C. Compreendendo o desenvolvimento motor:
bebês, crianças, adolescentes e adultos. São Paulo: Phorte, 2005.
PAPALIA, E.; OLDS, S. W. O mundo da criança: da infância à adolescência. São
Paulo: Editora Mcgraw-hill do Brasil, 1989.
PAPALIA, E.; OLDS, S. W. Desenvolvimento humano. Porto Alegre: Artmed,
2006.
BIBLIOGRAFIA COMPLEMENTAR
KRILS, R. J. Desenvolvimento Humano: Modelos e Estudos. Santa Maria:
CasaEditorial, 1998.
MARCONDES, E. Crescimento Normal e Deficiente. São Paulo: Sanvier, 1989.
MEINEL, L. Motricidade II: Desenvolvimento Motor do Ser Humano. Rio
deJaneiro: Livro Técnico, 1984.
SCHMITH, R. A.; WRISBERG, C. A. Aprendizagem e performance motora. 4ª
Ed. Porto Alegre: Artmed, 2010
63
6. FUNDAMENTOS DE LÍNGUA PORTUGUESA I
Os principais fundamentos da língua no tocante a seus fins, enquanto expressão
subjetiva e realização estética, instrumento voltado à prática comunicativa e
interpretação do real. A língua enquanto instrumento de poder. A integração
social através da prática comunicativa. Diferenças entre as modalidades oral e
escrita. Leitura, interpretação e produção de textos. Análise dos níveis
lingüísticos: fonológico, morfológico e sintático. As estruturas lingüísticas com
base no princípio das equivalências. Estudos das estruturas complexas, a partir
do reconhecimento e da reconstrução. Uso de textos sobre a área de literatura e
ensino de língua portuguesa.
BIBLIOGRAFIA BÁSICA
BECHARA, E. Moderna gramática portuguesa. Rio de janeiro: Lucena, 2004.
GUIMARÃES, E. A Articulação do texto. São Paulo: Atlas, 2004.
LOPES, E. Fundamentos da lingüística contemporânea. São Paulo: Cultrix, 2003.
MARTINS, D. S. Português instrumental. Porto Alegre: Atlas, 2007.
SERAFIM, M. T. Como escrever textos. Rio de Janeiro: Globo, 2004
BIBLIOGRAFIA COMPLEMENTAR
BECHARA, E. Lições de português pela análise sintática. Rio de Janeiro:
Lucena, 2005.
BERLO, D. K. O Processo da comunicação: introdução à teoria e à prática. São
Paulo: Martins Fontes, 2001.
CITELLI, A. Linguagem e persuasão. São Paulo: Ática, 2004.
CHALHUB, S. Funções da linguagem. São Paulo: Ática, 2000.
GARCIA, O. M. Comunicação e prosa moderna. Rio de Janeiro: FGV, 2004.
64
7. HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO II
A educação escolar na Modernidade. Origens da educação pública. A educação
popular. Reformas educacionais: relação público/privado; relação
centralização/descentralização; formação e profissionalização de professores.
Pensamento pedagógico brasileiro.
BIBLIOGRAFIA BÁSICA
BORGES, Vera Lúcia Abrão (2004). Educação e Modernização: O Ensino
Normal na Primeira República. Faculdade de Educação da Universidade
Federal de Uberlândia. Mimeo.
BRASIL. Congresso Nacional. Lei das Diretrizes e Bases da Educação (1998): Lei
nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Ester Grossi, apresentação. Rio de Janeiro:
DP&A Editora.
CADERNOS
DE
HISTÓRIA
DA
EDUCAÇÃO.
Disponível
em
http://www.faced.ufu.br/nephe/che.htm. Acessado em 07 de novembro de
2007.
CAMBI, Franco (1999). História da Pedagogia. São Paulo. Editora da UNESP.
FARIA FILHO, Luciano e VIDAL. Diana Gonçalves (2000). Os tempos e os
espaços escolares no processo de institucionalização da escola primária no
Brasil. Revista Brasileira de Educação. No. 14. MaiAgo. p. 19-34
BIBLIOGRAFIA COMPLEMENTAR
MANACORDA, Mario Alighiero (1989). História da Educação: da Antigüidade
aos nossos dias. 4ª Ed. São Paulo: Cortez.
MATTOS, Selma Rinaldi de (2000) O Brasil em lições: a história como disciplina
escolar em Joaquim Manuel de Macedo. Rio de Janeiro: Access.
MENDONÇA, Ana Waleska P. C. (2000) A universidade no Brasil. Revista
Brasileira de Educação. No. 14. Mai-Ago. p. 131-50.
NAGLE, Jorge (1976). Educação e sociedade na Primeira República. SP:
EPU/MEC.
RIBEIRO, Maria Luísa Santos (1998). História da Educação Brasileira. 15ª Ed.
(revista e ampliada). Campinas/SP. Editora Autores Associados.
ROMANELLI, Otaíza de Oliveira (1998). História da Educação no Brasil. 9ª ed.
Petrópolis. Vozes.
TANURI, Leonor Maria (2000). História da Formação de Professores. Revista
Brasileira de Educação. n.14. Mai./Ago. p. 61-88.
XAVIER, Maria S. P. (1990). Capitalismo e Escola no Brasil. A constituição do
liberalismo em ideologia educacional e as reformas do ensino (1931-1961). São
Paulo, Papirus.
65
8. SOCIOLOGIA DA EDUCAÇÃO II
Concepções de educação dos clássicos da sociologia (Durkheim Marx e Weber).
Educação e a organização da cultura em Gramsci. Educação e teoria da prática
em Bourdieu. A compreensão sociológica da educação no Brasil.
Educação e a organização da cultura em Gramsci. Educação e teoria da prática
em Bourdieu. A compreensão sociológica da educação no Brasil. As teorias pósestruturalistas e a pedagogia crítica: os conceitos de representação e de poder,
de identidade e de diferença.
BIBLIOGRAFIA BÁSICA
CORCUFF, P. As novas sociologias: construções da realidade social, Bauru:
EDUSC, 2001.
CUCHE, D. A noção de cultura nas ciências sociais. 2.ed. Bauru: EDUSC, 2002.
BOURDIEU, P. A economia das trocas simbólicas. São Paulo: Perspectiva, 1987.
BOURDIEU, P. Reprodução cultural e reprodução social. In.: ____. A economia
das trocas simbólicas. 2.ed., São Paulo: Ed. Perspectiva, 1987, p.295-336.
DANDURAND, P. OLLIVIER, E. Os paradigmas perdidos: ensaio sobre a
sociologia da educação e seu objeto,Teoria e Educação, Porto Alegre, nº 3, 1991,
p.120-142.
DURKHEIM, Émile. Educação e Sociologia. São Paulo: Melhoramentos, 1965.
BIBLIOGRAFIA COMPLEMENTAR
FRIGOTTO, Gaudêncio Educação e crise no capitalismo Real. São Paulo:
Cortez, 1995.
GENTILI, P.(Org.). Pedagogia da exclusão: crítica ao neoliberalismo em
Educação. Petrópolis, Vozes, 1995.
GREEN, B. e BIGUM, C. “Alienígenas em sala de aula”, In.: Silva, T.T.(org.)
Alienígenas em sala de aula: uma introdução aos estudos culturais em
educação, Petrópolis: Vozes, 1995, p. 208-45.
KUPER, A. Cultura: a visão dos antropólogos, Bauru: EDUSC, 2002.
NOGUEIRA, M. A eCATANI, A. Pierre Bourdieu: escritos de educação.
Petrópolis: Vozes, 1998.
OLIVEIRA, D. A. Educação básica: gestão do trabalho e da pobreza. Petrópolis:
Vozes, 2000.
PETITAT, A.Produção da escola, produção da sociedade: análise sócio-histórica
de alguns momentos decisivos da evolução escolar no ocidente. Porto Alegre:
Artes Médicas, 1994.
66
SANTOS, J. O que é pós-modernismo. 13.ed., Rio de Janeiro, Brasiliense, 1994.
SILVA, T. T. O que se produz e o que se reproduz em educação, Porto Alegre:
Artes Médicas, 1992.
TURA, M.L.R.(org.) Sociologia para educadores. Rio de Janeiro: Quartet, 2001.
9. ARTE E EDUCAÇÃO II
Expressão dramática: arte e criatividade. Os jogos dramáticos. Expressão
verbal e não verbal. A expressão plástica. A arte na formação do sujeito. A
arte como conhecimento. Legislações sobre educação e arte no ensino no
Brasil. Diferentes formas de educação artística. O ensino de arte na educação
infantil e nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental.
BIBLIOGRAFIA BÁSICA
CAVALCANTI, Zélia. Arte na sala de aula. Porto Alegre: Artes Médicas, 1995.
COURTNEY, Richard. Jogo, Teatro e Pensamento. São Paulo: Editora
Perspectiva, 1980.
DUARTE-JR, João Francisco. Por Que Arte-Educação? São Paulo: Papirus, 1991.
FERRAZ, Maria Heloísa C. de T. Metodologia do Ensino de Arte. São Paulo:
Cortez, 1993.
LAVELBERG, Rosa. Para Gostar de aprender arte. Porto Alegre: Artes Médicas,
2003.
ROSSI, Maria Helena Wagner. Imagens que falam; leitura da arte na escola.
Porto Alegre: Mediação,2003.
BIBLIOGRAFIA COMPLEMENTAR
MERQUES, Isabel A. Ensino de Dança Hoje. São Paulo: Cortez, 1999.
MOISÉS, Massaud. A Criação Poética. São Paulo: Melhoramentos, 1977.
MOURA, Ieda Camargo de. Musicalizando crianças –2 ª ed. São Paulo: Ática,
1996.
OSTROWER, Fayga. Criatividade e Processo de Criação. Petrópolis: Vozes,
1982.
67
PELEGRINI FILHO, Américo. Antologia do Folclore Brasileiro, São Paulo:
Edart, 1982.
PORCHER,Luis. Educação Artística – Luxo ou Necessidade? São Paulo:
Summus Editorial.
10. PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO II
Teorias interacionistas em Psicologia e o desenvolvimento infantil; dificuldades
de aprendizagem nos anos iniciais do Ensino Fundamental; possibilidades de
intervenção psicológica no cotidiano escolar.
BIBLIOGRAFIA BÁSICA
BECKER, F. Educação e construção do conhecimento. Porto Alegre: ArtMed,
2002.
PATTO, M.H.S. (org.) Introdução à Psicologia Escolar. São Paulo: T.A. Queiroz,
1991.
COLLARES, Cecília Azevedo Lima e Moysés, Maria Aparecida Affonso. A
Transformação
do Espaço Pedagógico em Espaço Clínico (A Patologização da Educação)
FRELLER, C.C. O trabalho com os alunos. In Histórias de indisciplina escolar: o
trabalho de
um psicólogo numa perspectiva winnicottiana. São Paulo: Casa do Psicólogo,
2001, p. 59-102.
BIBLIOGRAFIA COMPLEMENTAR
GALLOIS, C ; KIELING, C. ; BENETTI, L. ; MIGUEL, E. ; ROHDE, LA .
Transtorno de déficit de atenção/hiperatividade: Considerações clínicas e
terapêuticas. Revista de psiquiatria clínica, São Paulo, v. 31, p. 124-131, 2004.
68
KALMUS, J. E PAPARELLI, R. Para Além dos Muros da Escola: as
Repercussões do Fracasso Escolar na Vida das Crianças Reprovadas. In:
Machado, A.M. e Souza, M.P.R.,orgs. Psicologia Escolar: em busca de novos
rumos. São Paulo: Casa do Psicólogo, 1997, p.153-181.
MIZUKAMI, Maria da Graça Nicoletti. Ensino: as abordagens do processo. São
Paulo , EPU, 1986. Capítulo 2: Abordagem comportamentalista (pp. 19-36).
MIZUKAMI, Maria da Graça Nicoletti. Ensino: as abordagens do processo. São
Paulo , EPU, 1986. Capítulo 3: Abordagem humanista (pp. 37-57).
11. ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO I
Linguagem, sociedade, cultura, discurso e ensino de língua. Alfabetização e
letramento. Concepções teóricas de aquisição e desenvolvimento da linguagem
escrita. Práticas lingüístico-discursivas e formação do leitor e do escritor.
Literatura e alfabetização.
BIBLIOGRAFIA BÁSICA
BARBOSA. J.J. Alfabetização e Leitura. 2ºed. São Paulo: Cortez, 1994.
BATISTA, A A Gomes; VAL, M.G Costa (orgs.). Livros de Alfabetização e de
Português: os professores e suas escolhas. Belo Horizonte, CEALE/Autêntica,
2004.
BECKER, Fernando. A epistemologia do professor: o cotidiano da escola.
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1995.
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CAGLIARI, L. C. Alfabetização e Lingüística. São Paulo: Scipione, 2002.
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BIBLIOGRAFIA COMPLEMENTAR
GARCIA, Regina Leite. Novos olhares sobre a alfabetização. São Paulo: Cortez,
2001.
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perspectivas piagetianas.Porto Alegre, Artes Médicas, 1995.
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aprendizado. São Paulo, ÍCONE/EDUSP, 1988.
MARUNY Curto, Luis, MORILLO, Maribel Ministral, TEIXIDÓ, Manuel
Miralles. Escrever e ler: materiais e recursos para a sala de aula. Porto Alegre:
Artmed Editora. 2000.
12 FUNDAMENTOS DE LÍNGUA PORTUGUESA II
O papel da escola na formação do leitor. Origem, evolução e tendências da
leitura infantil na Europa e no Brasil. Características dos contos de fadas
tradicionais e modernos. Vertentes atuais da literatura infantil brasileira.
Características dotexto literário infanto-juvenil: linguagem, conteúdo e forma.
Critérios de seleção de texto literários infanto-juvenis. Análise de obras.
BIBLIOGRAFIA BÁSICA
FERREIRO, Emília; TEBEROSKY, Ana. Psicogênese da língua escrita. Porto
Alegre: Artes Médicas, 1999.
JOLIBERT, J. Formando crianças produtoras de textos. Porto Alegre: Artmed,
1994.
MOLL J. Alfabetização possível: reinventando o ensinar e o aprender. Porto
Alegre: Mediação, 1996.
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1994. (Coleção Educação e Pedagogia).
BIBLIOGRAFIA COMPLEMENTAR
AZENHA, M. G. Imagens e letras. São Paulo: Ática, 1997.
70
AZEVEDO, M. A; MARQUES, M. L.(orgs.) Alfabetização hoje. São Paulo:
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BRASIL, Ministério da Educação e Cultura. Parâmetros Curriculares Nacionais.
Língua Portuguesa - ensino fundamental 1ª a 4ª séries. Brasília: MEC/SEF, 1997.
CHARMEUX, E. Aprender a ler: vencendo o fracasso. São Paulo: Cortez, 2000.
FERREIRO, Emília. Reflexões sobre alfabetização. São Paulo: Cortez, 2001.
______. Com todas as letras. São Paulo: Cortez, 2001.
13. FUNDAMENTOS E METODOLOGIA DE LÍNGUA PORTUGUESA
NOS ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL I
Concepções de linguagem e de aquisição de línguanas práticas de educação
infantil e nos anos iniciais do Ensino Fundamental. Reflexões sobre a
história da Língua Portuguesa e da língua escrita. Análise sobre as práticas
de linguagem oral, leitura e produção escrita. Reflexões sobre as propostas
pedagógicaspara o ensino
da Língua Portuguesa (PCN, Propostas
Pedagógicas - Estadual e Municipal) e suas abordagens
didáticometodológicas dos conteúdos de Língua Portuguesa na Educação Infantil e
nos cinco anos iniciais do Ensino Fundamental
BIBLIOGRAFIA BÁSICA
ANTÔNIO, Severino. A utopia da palavra: linguagem, poesia e educação:
algumas travessias. Rio de janeiro: Lucerna, 2002. .KLEIMAN, Ângela B. &
MORAES, Silvia. E. Leitura e Interdisciplinaridade: tecendo redes nos projetos
da escola.Campinas/SP: Mercado de Letras,1999.
KRAMER, Sônia & OSWALD, Maria Luiza. Didática da linguagem: ensinar a
ensinar ou ler e escrever?.Campinas,SP: Papirus, 2001.
PRETTI, Dino. Sociolingüística: os níveis de fala. São Paulo: Ed. Nacional., 1982.
REGO, Lúcia Lins. Literatura infantil: uma nova perspectiva de alfabetização na
pré-escola. 2ª ed. São Paulo, FTD. 1995.
BIBLIOGRAFIA COMPLEMENTAR
KOCH, Ingedore V. A inter-ação pela linguagem. São Paulo: Contexto, 2001.
MARCUSCHI, Luiz Antonio. Da fala para a escrita: atividades de
retextualização. São Paulo: Cortez, 2003.
______. & XAVIER, Antonio C. (orgs.). XAVIER, Antonio C. (orgs.). Hipertexto
e gêneros textuais. Rio de Janeiro: Lucerna, 2005.
71
OLIVEIRA, Helênio F. Lingüística aplicada ao ensino da Língua Portuguesa.
Rio de Janeiro: UFRJ/Vitae, 1993.
PARÂMETROS Curriculares Nacionais: Língua Portuguesa. Brasília: Secretaria
de Educação Fundamental, 1997.
SENNA, Luiz Antonio G. Pequeno manual de lingüística geral e aplicada. Rio
de Janeiro: Edição do Autor, 1991.
TRAVAGLIA, Luiz Carlos. Gramática: ensino plural. São Paulo: Cortez, 2003.
VALENTE, José A. & ALMEIDA, Maria Elizabeth. Formação de educadores a
distância e integração de mídias. São Paulo: Avercamp, 2007.
14. FUNDAMENTOS E METODOLOGIA DAS CIÊNCIAS HUMANAS
NOS ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL I
Conceito de Ciência. Objeto das Ciências Humanas. Concepções teóricas na área
das Ciências Humanas. O método das Ciências Humanas. As Ciências
Humanas na educação infantil e nas séries iniciais do ensino fundamental. A
formação dos conceitos fundamentais das Ciências Humanas e suas relações
com conteúdos programáticos e currículos.
BIBLIOGRAFIA BÁSICA
CASTRO, A. D. A articulação da prática de ensino com as matérias pedagógicas
In: BERNARDO, M. V. C. (org.) Formação do Professor: atualizando o debate.
São Paulo, Educ, 1989 (Cadernos PUCSP)
CAVALCANTI, Lana de Souza. Geografia e Práticas de Ensino - Goiânia:
editora fim do século: anova raridade. São Paulo: Contexto, 2001. Alternativa,
2002.
CITELLI, Adílson. Outras Linguagens na Escola: publicidade, cinema e tevê,
rádio, jogos,informática. São Paulo: Cortez, 2000.
FAVARETTO, C. F. Sobre o ensino de Filosofia Revista da Faculdade de
Educação, v. 19, n. 1, jan. jun 1993, São Paulo, FEUSP, 1993.
MACHADO, O. Introdução e O retorno da sociologia ao currículo do 2º grau.
In: O ensino de ciências sociais na escola média. São Paulo: FEUSP, 1996
(dissertação de mestrado).
MACHADO DE ASSIS. Como de escola. In Várias Histórias. Rio de Janeiro,
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MEC/SEAF, Parâmetros curriculares nacionais: 3º e 4º ciclos.
Versões
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Brasília, MEC/SEAF, 1997.
72
MORAES, A. C. Métodos inovadores no ensino de Sociologia no 2º grau. São
Paulo: Mimeo, 1997.
PENTEADO, H. D. O. Prática de Ensino de Ciências Sociais In: CARVALHO, A.
M. P. (org.) A formação do Professor e a Prática de Ensino. São Paulo: Pioneira,
1988.
BARBOSA, Rommel Melgaço. Ambientes Virtuais de Aprendizagem. Porto
Alegre: Artmed, 2005.
BIBLIOGRAFIA COMPLEMENTAR
SCHEFFLER, I. Metáforas em educação. In : A Linguagem da Educação. São
Paulo, EDUSP/Saraiva, 1974.
SCHION, D. Formar professores como profissionais reflexivos. In NÓVOA, A.
(org.)Os 11 professores e a sua formação. Lisboa: D. Quixote, 1992.
WEBER, M. Ciência como vocação. In:Ciência e Política: duas vocações, 4. ed.,
Brasília, UnB, 1983.
15.PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO III
Teorias interacionistas em Psicologia e o desenvolvimento infantil.Dificuldades
de aprendizagem nos anos iniciais do Ensino Fundamental.Possibilidades de
intervenção psicológica no cotidiano escolar. Desenvolvimento psicológico e
aprendizagem em adultos.
BIBLIOGRAFIA BÁSICA
CASTORINA, José Antônio et alii. Piaget - Vygotsky Novas contribuições para
o debate. São Paulo: Ática, 2003.
COLL, César. Desenvolvimento psicológico e educação: psicologia da educação.
2.ed. Porto Alegre: Artes Médicas, 2004. v2.
MOREIRA, Marco Antônio. Teorias de aprendizagem. São Paulo: EUP, 1999.
BIBLIOGRAFIA COMPLEMENTAR
CARRAHER, Terezinha Nunes. Aprender pensando - contribuições da
psicologia cognitiva para a educação. Petrópolis: Vozes, 1998.
COLL, César et alii. O construtivismo na sala de aula. São Paulo: Ática, 2003.
16. ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO II
73
Estudo da alfabetização, letramento e cultura escrita. O processo de
construção/aquisição da leitura e da escrita. Estudo e análise dos métodos de
alfabetização. Análise e produção de materiais didáticos para a Alfabetização.
BIBLIOGRAFIA BÁSICA
FREIRE, P. A importância do ato de ler: Em ter artigos que complementam. São
Paulo: Cortez, 1987.
JOLIBERT, J. Formando crianças leitoras. Porto Alegre: Artes Médicas, 1994.
MARCUSCHI, L. A Da fala para a escrita: atividades de retextualização. São
Paulo: Cortez, 2001.
BIBLIOGRAFIA COMPLEMENTAR
GADOTTI, M. “Alfabetização e letramento tem o mesmo significado”. In: Pátio.
v. 8, n.º 34. Porto Alegre, mai/jun 2005.
KLEIMAN, A. (Org.) (1999). Os significados do Letramento. Campinas:
Mercado de Letras
SCHNEWLY, B. Gêneros orais e escritos na escola. Campinas: Mercado de
Letras, 2004.
SOARES, M. Alfabetização e Letramento. São Paulo: Contexto, 2007.
SOARES, M. Letramento: um tema em três gêneros. Belo Horizonte: Autêntica,
2006.
17. FILOSOFIA DA EDUCAÇÃO I
74
A filosofia antiga e sua implicação no processo de formação do homem.
Princípios e conceitos éticos e a educação na antiguidade. Princípios e conceitos
políticos e a educação. Relação entre o conceito de homem e sua formação na
Paidéia grega. A filosofia moderna e sua implicação no processo de formação
do homem. Princípios e conceitos éticos e políticos na educação.
BIBLIOGRAFIA BÁSICA
ADORNO, T. Educacão e emancipação. São Paulo: Melhoramentos, 1995.
SANTO AGOSTINHO. De magistro. São Paulo: Vozes, 2009.
ARISTÓTELES. Ética a Nicômacos. São Paulo: Abril Cultural, 1973.
JAEGER, W. Paidéia – A formação do homem grego. São Paulo: Martins Fontes,
1991.
KANT, I. Sobre Pedagogia. Piracicaba: UNIMEP, 1996.
MARROU, H. História da Educação na Antigüidade. São Paulo: EPU, 1990.
MANACORDA, M. A. História da Educação. 12. ed. São Paulo: Cortez, 1996.
PLATÃO. A República. Trad. Maria Helena da Rocha Pereira. Lisboa:
Fundação CalousteGulbenkian, 2001.
ROSSEAU, Jean-Jacques. Emílio ou da educação. Trad. Sérgio Milliet. Rio de
Janeiro: Bertrand Brasil, 1995.
BIBLIOGRAFIA COMPLEMENTAR
ADORNO, T.. Mínima Moralia. São Paulo: Ática, 1992.
______ ; HORKHEIMER, M. Dialética do esclarecimento. Rio de Janeiro: Zahar,
1986.
BICUDO, I. F. (org.). Fenomenologia – Uma visão abrangente da Educação. São
Paulo: Olho d’Água, 1999.
CHAUÍ, M. Escritos sobre a Universidade. São Paulo: Ática, 1994.
DOZOL, M. S. Da Figura do Mestre. São Paulo, Edusp, 2003.
EVANGELISTA, E. G. S. Educação e Mundialização. Goiânia: Ed. UFG, 1997.
GRAMSCI, A. Os Intelectuais e a Organização da Cultura3. ed. Rio de Janeiro:
Civilização Brasileira, 1979.
18. FUNDAMENTOS DO ENSINO DE MATEMÁTICA I
75
Construção da Matemática e sua importância na Educação Infantil e nos Anos
Iniciaisdo Ensino Fundamental; a Matemática no espaço e no tempo: processo
históricoe o pensamento filosófico; articulação da Matemática com os diversos
campos deconhecimento, psicologia, pedagogia e ensino; a educação
matemática; A pesquisa emeducação matemática; evolução histórica do ensino
da matemática no Brasil Pedagogiade Projetos como alternativa para o ensinoaprendizagem. O ensino da matemáticana escola de Educação Infantil e Ensino
Fundamental. A metodologia de resoluçãode problemas. Os Parâmetros
Curriculares Nacionais e a Proposta Curricular daSecretaria do Estado de Goiás
para o ensino da Matemática nas séries iniciais do ensinofundamental.
BIBLIOGRAFIA BÁSICA
CARRAHER, Terezinha; CARRAHER- ECHLIEMANN, Ana Lúcia. Na vida
dez, naescola zero. São Paulo: Cortez, 1990.
DANYLUK, Ocsana.Alfabetização Matemática: as primeiras manifestações da
escritainfantil.Porto Alegre, Ed. Sulina,1998.
FONSECA,Maria da Conceição. O ensino de geometria na escola fundamental –
trêsquestões para a formação do professor dos ciclos inicias. Belo
Horizonte:Autêntica,2001.
FALCÃO, J. T. R. Psicologia da Educação Matemática: uma introdução.
BeloHorizonte: Autêntica, 2003.
KAMII, Constance. A criança e o número: implicações da teoria de
Piaget.Campinas,SP: Papirus, 1986.
BIBLIOGRAFIA COMPLEMENTAR
DUHALDE, Maria Helena; CUBERES, Maria Teresa González. Encontros
iniciaiscom a matemática. Porto Alegre: Artmed, 1998.
MOISÉS, Lúcia. Aplicações de Vygotsky à educação matemática. Campinas,
SãoPaulo: Papirus, 1997.
PARRA, Cecília (Org). Didática da matemática: reflexões psicopedagógicas.
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PINTO, Neuza Bertoni.O erro como estratégia didática. Campinas: Papirus,
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_________. A construção de relações espaciais por crianças de 7 a 10 anos. In:
Educação Matemática em Revista, junho de 2000, p. 34.
WALLON, Henri. A evolução psicológica da criança. São Paulo: Martins Fontes,
2007.
DIENES, Zoltan Paul. As seis etapas do processo de aprendizagem em
matemática.São Paulo: EPU, 1986.
76
19.METODOLOGIA DE LÍNGUA PORTUGUESA NOS ANOS INICIAIS DO
ENSINO FUNDAMENTAL II
Leitura, produção de textos e análise lingüística. Pesquisa e formação do leitor e
do escritor. Discurso, docência e pesquisa. Literatura. Diretrizes e projetos, em
língua portuguesa, para a escola.
BIBLIOGRAFIA BÁSICA
ABRAMOVICH, Fanny. Literatura infantil: gostosuras e bobices. São Paulo:
Scipione, 1997.
AGUIAR, Vera Teixeira. Leitura literária e escola. In: EVANGELISTA, Aracy
Alves Martins;
BRANDÃO, Heliana Maria Brina; MACHADO, Maria Zélia Versiani (Orgs.). A
Escolarização da leitura literária: o jogo do livro infantil e juvenil. 2ªed. 1ª
reimp. Belo Horizonte: Autêntica, 2003.
ANDRADE, Ludmila Thomé de. Professores – leitores e sua formação:
transformações discursivas de conhecimentos e de saberes. Belo Horizonte:
Ceale/ Autêntica, 2004.
ANTÔNIO, Severino. A utopia da palavra: linguagem, poesia e educação:
algumas travessias. Rio de janeiro: Lucerna, 2002.
BIBLIOGRAFIA COMPLEMENTAR
ANTUNES, Irandé. Aula de Português: encontro & interação. São Paulo:
Parábola Editorial,2003.
AZEVEDO, Ricardo. Formação de leitores e razõespara a leitura. In: SOUZA,
Renata Junqueira de. (Org.). Caminhos para a formação do leitor. 1ª ed. São
Paulo: DCL, 2004.
BATISTA, Antônio Augusto Gomes. O texto escolar: uma história. Belo
Horizonte: Autêntica, 2004.
BRANDÃO, Helena Naganime. (Coord.). Texto, gêneros do discurso e ensino.
In: BRANDÃO, Helena Naganime. (Coord.). Gêneros do Discurso na Escola:
mito, cordel, discurso político, divulgação cientifica.4ª ed. São Paulo: Cortez,
2003.
BRASIL. MEC/SEF Parâmetros curriculares nacionais: Língua Portuguesa.
Brasília: MEC/SEF, 1997.
OLIVEIRA, Maria. A literatura infantil na escola. São Paulo: Global Editora, 2ª
ed. 1982.
_______. O lugar do leitor na produção e recepção da literatura infantil. In:
KHÉDE, Sônia Salomão (Org.). Literatura infanto-juvenil: um gênero polêmico.
2ª ed. Porto Alegre, RS: Mercado Aberto, 1986.
._______ (Org.). A produção cultural para a criança. Porto Alegre, RS: Mercado
Aberto, 1990.
77
20 FUNDAMENTOS E METODOLOGIA DAS CIÊNCIAS HUMANAS NOS
ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL II
Formações do conceito de relações sociais, espaço e tempo na educação infantil
e séries iniciais. Alternativas metodológicas para o ensino das Ciências
Humanas. A questão ao livro Didático. O local e o regional na educação infantil
e séries iniciais ao E.F.
BIBLIOGRAFIA BÁSICA
CASTRO, A. D. A articulação da prática de ensino com as matérias pedagógicas
In: BERNARDO, M. V. C. (org.) Formação do Professor: atualizando o debate.
São Paulo, Educ, 1989 (Cadernos PUCSP).
COSTA, Cristina. Educação, Imagem e Mídias. São Paulo: Cortez, 2005. v.12.
FAVARETTO, C. F. Sobre o ensino de Filosofia Revista da Faculdade de
Educação, v. 19, n. 1, jan. jun 1993, São Paulo, FEUSP, 1993.
MACHADO, O. Introdução e O retorno da sociologia ao currículo do 2º grau.
In: O ensino de ciências sociais na escola média. São Paulo: FEUSP, 1996
(dissertação de mestrado).
MACHADO DE ASSIS. Como de escola. In Várias Histórias. Rio de Janeiro,
Jackson, 1957.
MEC/SEAF, Parâmetros curriculares nacionais: 3º e 4º ciclos.
Versões
preliminares de História, Geografia e Pluralidade Cultural (tema transversal).
Brasília, MEC/SEAF, 1997.
MORAES, A. C. Métodos inovadores no ensino de Sociologia no 2º grau. São
Paulo: Mimeo, 1997.
PENTEADO, H. D. O. Prática de Ensino de Ciências Sociais In: CARVALHO, A.
M. P. (org.) A formação do Professor e a Prática de Ensino. São Paulo: Pioneira,
1988.
BIBLIOGRAFIA COMPLEMENTAR
SCHEFFLER, I. Metáforas em educação. In : A Linguagem da Educação. São
Paulo, EDUSP/Saraiva, 1974.
SCHION, D. Formar professores como profissionais reflexivos. In NÓVOA, A.
(org.)Os 11 professores e a sua formação. Lisboa: D. Quixote, 1992.
WEBER, M. Ciência como vocação. In:Ciência e Política: duas vocações, 4. ed.,
Brasília, UnB, 1983.
SETZER, Valdemar. Meios Eletrônicos e Educação: uma visão alternativa. São
Paulo: Escrituras,2001.
SPYER, Juliano. Conectado: o que a internet fez com você e o que você pode
fazer com ela. Riode Janeiro: Zahar, 2007.
78
21. EDUCAÇÃO INFANTIL I
Introdução das principais temáticas relativas à educação da criança de zero a
seis anos analisando os quadros teórico-metodológicos orientadores da ação
docente e das múltiplas questões relativas ao ensino e a aprendizagem das
crianças pequenas. Fundamentos históricos, filosóficos e sociológicos acerca da
criança e da infância. Fundamentos históricos da escolarização da criança
pequena. Abordagens de ensino-aprendizagem: as diversas escolas. A
especificidade da sala de aula: planejamento, currículo, didática, avaliação na
educação infantil. As questões relativas à raça, gênero, corpo, necessidades
especiais e diferenças em crianças de zero a seis anos.
Políticas de educação infantil. Projeto educativo: concepções de aprendizagem e
desenvolvimento infantil; tendências pedagógicas, princípios norteadores e referenciais
de propostas curriculares. Conjuntamente, desenvolver reflexões e experiências relativas
às múltiplas linguagens e suas propostas metodológicas voltadas à aprendizagem e
desenvolvimento infantil no sentido de fundamentar a atuação do profissional de
Pedagogia nas diversas modalidades de instituições de educação infantil.
BIBLIOGRAFIA BÁSICA
BAZÍLIO, L. C. & KRAMER, S. Infância, educação e direitos humanos. São
Paulo: Cortez,2003.
CRAYDY, C. & KAERCHER, G. E. Educação Infantil: Pra que te quero  Porto
Alegre:Artes Médicas, 2001.
HORN, M. G. S. Sabores, cores, sons, aromas: a organização dos espaços na
Educação Infantil. Porto Alegre: Artes Médicas, 2003.
BIBLIOGRAIA COMPLEMENTAR
ABRAMOVICH, Fanny. Literatura infantil: gostosuras e bobices. São Paulo:
Scipione, 1997 .
________O mito da infância feliz. São Paulo: Summus, 1983.
ARCE, Alessandra. A pedagogia na ‘era das revoluções’- uma análise do
pensamento de Pestalozzi e Froebel. Campinas, SP: Autores Associados,2002
ARIES, P. História social da criança e da família. Rio de Janeiro, Guanabara,
1986. 2ed.
BONDIOLI, Anna & MONTOVANI, Susanna. Manual de educação infantil: de
0 a 3 anos. Porto Alegre, Artmed, 1998.
79
BRASIL. Constituição Federativa do Brasil, 1988.
BRASIL. Lei n.º 9.394, de 20.12.96: estabelece as Diretrizes e Bases da Educação
Nacional. Brasília:1996.
BRASIL. MEC/SEF/DPE/COEDICritérios para um atendimento em creches
que respeite os direitos fundamentais das crianças. Brasília, 1995.
22. ESTATÍSTICA APLICADA À EDUCAÇÃO
A estatística como instrumento de pesquisa educacional para análises de
situações na educação básica. Estudos e definições, dos métodos estatísticos em
modelos teóricos e práticos. Conhecimento e aplicação do tratamento da
informação por meio da leitura, análise, interpretação, aplicação e relações entre
a estatística e a área educacional com base em seus fundamentos: variáveis,
frequüência, medida de tendência central e de dispersão, cálculo de
porcentagem, probabilidade, amostragem.
BIBLIOGRAFIA BÁSICA
BARBETTA, P. A. Estatística aplicada às ciências sociais. 5ªed., Florianópolis:
UFSC, 2005. 340p.
MONTEIRO FILHO, Gercino. Estatística prática para pedagogia e ciências da
educação. Goiânia: Vieira, 2002.
FONSECA, J.S. & MARTINS, G.A. Curso de estatística. 6 ed., São Paulo: Atlas,
1996. 320p.
BIBLIOGRAFIA COMPLEMENTAR
BISQUERRA, R.; SARRIERA, J.C. & MARTÍNEZ, F. Introdução à estatística:
enfoque informático com o pacote estatístico SPSS. Porto Alegre: Artmed, 2004.
255p.
BUSSAB, W.O; MORETTIN, P.A. Estatística básica. 5 ed., São Paulo: Saraiva,
2004. 526p
FARIAS, A.A.; SOARES, J.F. & CÉSAR, C.C. Introdução à estatística. 2 ed., Rio
de Janeiro: LTC, [2003]. 340p.
FONSECA, J.S. & MARTINS, G.A. Curso de estatística. 6 ed., São Paulo: Atlas,
1996. 320p.
80
LEVIN, J. Estatística aplicada a ciências humanas. 2 ed., São Paulo: Harbra,
1987. 392p.
MOORE, D. A estatística básica e sua prática. Rio de Janeiro: LTC, [2000]. 482p.
RAPOSO, A. B. Estatística aplicada à educação. São Luis: UEMA, 2004. 176p.
23. FILOSOFIA DA EDUCAÇÃO II
Fundamentos filosóficos da prática educacional: explicitação e análise crítica.
Perspectivas filosóficas da abordagem da educação. Ética e Educação. Leitura
crítica da problemática educacional em seus aspectos políticos, pedagógicos e
didáticos à luz dos autores contemporâneos. Abordagens fundamentais:
Empirismo,
Humanismo,
Tomismo,
Materialismo,
Neo-Platonismo,
Naturalismo, Existencialismo, Fenomenologia, Educação Progressiva e Escola
Nova.
BIBLIOGRAFIA BÁSICA
ADORNO, T.. Mínima Moralia. São Paulo: Ática, 1992.
______ ; HORKHEIMER, M. Dialética do esclarecimento. Rio de Janeiro: Zahar,
1986.
ARISTÓTELES. Ética a Nicômacos. São Paulo: Abril Cultural, 1973.
BICUDO, I. F. (org.). Fenomenologia – Uma visão abrangente da Educação. São
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CHAUÍ, M. Escritos sobre a Universidade. São Paulo: Ática, 1994.
DOZOL, M. S. Da Figura do Mestre. São Paulo, Edusp, 2003.
EVANGELISTA, E. G. S. Educação e Mundialização. Goiânia: Ed. UFG, 1997.
GRAMSCI, A. Os Intelectuais e a Organização da Cultura3. ed. Rio de Janeiro:
Civilização Brasileira, 1979.
KANT, I. Sobre Pedagogia. Piracicaba: UNIMEP, 1996.
BIBLIOGRAFIA COMPLEMENTAR
NIETZSCHE, F. Escritos sobre Educação. Rio de Janeiro: Loyola, 2003
PLATÃO. A República. Trad. Maria Helena da Rocha Pereira.
Fundação CalousteGulbenkian, 2001.
Lisboa:
81
MENEZES, A. B. N. T. Foucault e as Novas Tecnologias Educacionais: Espaços e
dispositivos de Normalização na Sociedade de Controle. In: VEIGA-NETO, A.
(org.). Cartografias de Foucault. Belo Horizonte: Autêntica, 2008.
24. FUNDAMENTOS DO ENSINO DA MATEMÁTICA II
Concepções da matemática, caracterização e o papel da matemática na
educação infantile séries iniciais do ensino fundamental. Função social e política
da matemática. A açãoe o processo que a criança realiza na construção dos
conceitos matemáticos. A educaçãomatemática: objeto de conhecimento,
importância, interfaces com os diversos camposde conhecimento; propostas de
intervenções, modelagem, resolução de problemas,jogos, história da
matemática e etnomatemática; os currículos de matemática naEducação Infantil,
soluções e impasses pedagógicos gerados pelas práticas adotadas.Processo de
planejamento e de avaliação do ensino: concepção e representação deseqüências
didáticas.
24.1 BIBLIOGRAFIA BÁSICA
BICUDO, M. A. V. (org.). Pesquisa em Educação Matemática: concepções
eperspectivas. São Paulo: Editora UNESP, 1999.
BICUDO, M. A. V. & BORBA, M. C. (orgs.) Educação Matemática: pesquisa em
movimento.São Paulo: Cortez, 2004.
BITTENCOURT. J. Sentidos da integração curricular e o ensino de matemática
nosParâmetros Curriculares Nacionais. In: Zetetiké. CEMPEM. Faculdade de
Educação.UNICAMP, Campinas,SP, v.12, n. 22, p.71-87, jul/dez, 2004.
SMOLE, Katia; Diniz, Maria Ignez e Cândido, Patrícia. Jogos de matemática.
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D’ AMBROSIO, Ubiratan. Educação Matemática: da Teoria à Prática. 10 ed.
Campinas: Papirus, 2005.
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KAMII, Constance. A Criança e o Numero: Implicações da Teoria de Piaget. Ed.
Papirus 1988
ROSA, Ernesto. Didática da matemática. 12. ed. São Paulo: Ática, 2010. 224p
SÁNCHEZ HUETE, Juan Carlos etal.O Ensino da Matemática; Fundamentos
teóricos e bases psicopedagógicas. Porto Alegre: Artmed, 2009. 232p.
24.2 BIBLIOGRAFIA COMPLEMENTAR
CARVALHO, Dione Lucchesi De Carvalho. Metodologia do Ensino da
Matemática. São Paulo: Cortez, 2009.
CERQUETTI-ABERKANE, Françoise. O Ensino da Matemática na educação
Infantil. Porto Alegre-RS: Artmed, 2001. 245p.
82
NACARATO, Adair Mendes; LOPES, CelliEspasadin Lopes. Escritas e leituras
na educação matemática. Belo Horizonte: Autêntica, 2010.
POZO, Juan Ignácio. A Solução de Problemas: Aprender a Resolver, Resolver
para Aprender.Porto alegre: ArtMed, 1998.
ROSAMUND, Rosamund. Ensino Eficaz de Matemática. Porto Alegre: Artmed,
2009.
25. FUNDAMENTOS E METODOLOGIA DE CIÊNCIAS NATURAIS NOS
ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL I
A evolução das Ciências Naturais e sua influência no processo de ensinoaprendizagem dentro e fora doambiente escolar.A ciência e suas relações com
as demais áreas do conhecimento.Aprofundamento do conteúdo
programático.Estudo dos pensadores que contribuíram na construção do
conhecimento científico clássico e moderno.Experimentos científicos que podem
ser aplicados com crianças e adolescentes.Manipular novas tecnologias para o
ensino de ciências.
25.1 BIBLIOGRAFIA BÁSICA
CHASSOT, AtticoInacio. A Ciência através dos tempos. 2 ed. São Paulo:
Moderna, 2009. 28p.
ASTOLFI, Jean-Pierre; DEVELAY, Michel.Didática das ciências. 10 ed.
Campinas, SP: Papirus, 1995. 132p.
PAVÃO, Antônio Carlos; FREITAS, Denise de. Quanta ciência há no ensino de
ciências. São Carlos: EdUFSCar,2008.
25.2 BIBLIOGRAFIA COMPLEMENTAR
BIZZO, Nélio. Ciências: fácil ou difícil? 2ª ed. Editora Ática, 2002.
DOLLFUS, Olivier. O Espaço geográfico. São Paulo: DIFEL, 1982
LAPORTA, Márcia Zorello; GOUVÊA, Maria Elena de; ROSA, Ivete Pellegrino.
Humanizando o ensino deciências com jogos e oficinas psicopedagógicas sobres
seres microscópicos. São Paulo: Vetor, 2006. 166p.
MEYER, João Frederico da Costa Azevedo; BERTAGNA, Regiane Helena. O
Ensino, a ciência e o cotidiano.Campinas, SP: Editora Alinea, 2006.
POZO, Juan Ignácio; CRESPO, Miguel Ángel Gómez. A Aprendizagem e o
ensino de ciências: doconhecimento cotidiano ao conhecimento científico. Porto
Alegre: Artmed, 2009.
83
26. FUNDAMENTOS E METODOLOGIA DE CIÊNCIAS NATURAIS NOS
ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL II
Análise das propostas de ciências naturais para o ensino na educação infantil e
nas séries iniciais do ensinofundamental.Fundamentos teóricos e metodológicos
do ensino de ciências naturais.Preparação de uma feira de ciências.Avaliação no
ensino das ciências naturais.Planejamento de atividades: objetivos, conteúdos
programáticos, recursos materiais e avaliação.Análise de livros didáticos.
26.1 BIBLIOGRAFIA BÁSICA
CHASSOT, AtticoInacio. A Ciência através dos tempos. 2 ed. São Paulo:
Moderna, 2009. 28p.
ASTOLFI, Jean-Pierre; DEVELAY, Michel.Didática das ciências. 10 ed.
Campinas, SP: Papirus, 1995. 132p.
PAVÃO, Antônio Carlos; FREITAS, Denise de. Quanta ciência há no ensino de
ciências. São Carlos: EdUFSCar,2008.
26.2 BIBLIOGRAFIA COMPLEMENTAR
BIZZO, Nélio. Ciências: fácil ou difícil? 2ª ed. Editora Ática, 2002.
DOLLFUS, Olivier. O Espaço geográfico. São Paulo: DIFEL, 1982
LAPORTA, Márcia Zorello; GOUVÊA, Maria Elena de; ROSA, Ivete Pellegrino.
Humanizando o ensino deciências com jogos e oficinas psicopedagógicas sobres
seres microscópicos. São Paulo: Vetor, 2006. 166p.
MEYER, João Frederico da Costa Azevedo; BERTAGNA, Regiane Helena. O
Ensino, a ciência e o cotidiano.Campinas, SP: Editora Alinea, 2006.
POZO, Juan Ignácio; CRESPO, Miguel Ángel Gómez. A Aprendizagem e o
ensino de ciências: doconhecimento cotidiano ao conhecimento científico. Porto
Alegre: Artmed, 2009.
84
27. EDUCAÇÃO INFANTIL II
Concepções de infância e estudos sobre os fundamentos históricos, jurídicos,
psicológicos e sociológicos da educação de crianças de zero a cinco anos.
Conjuntamente, desenvolver reflexões e experiências relativas às múltiplas
linguagens e suas propostas metodológicas voltadas à aprendizagem e
desenvolvimento infantil no sentido de fundamentar a atuação do profissional
de Pedagogia nas diversas modalidades de instituições de educação infantil.
Introdução das principais temáticas relativas à educação da criança de zero a
seis anos analisando os quadros teórico-metodológicos orientadores da ação
docente e das múltiplas questões relativas ao ensino e a aprendizagem das
crianças pequenas. Fundamentos históricos, filosóficos e sociológicos acerca da
criança e da infância. Fundamentos históricos da escolarização da criança
pequena. Abordagens de ensino-aprendizagem: as diversas escolas. A
especificidade da sala de aula: planejamento, currículo, didática, avaliação na
educação infantil. As questões relativas à raça, gênero, corpo, necessidades
especiais e diferenças em crianças de zero a seis anos.
27.1 BIBLIOGRAFIA BÁSICA
BROUGÈRE, Gilles. Brinquedo e Cultura. São Paulo, Cortez, 1995.
Cadernos CEDES. Educação pré-escolar: desafios e alternativas, n9, SP. Cortez,
1985.
CAMPOS, Maria Malta ROSEMBERG, F.& Ferreira, I. M.Creches e pré-escolas
no Brasil. São Paulo, Cortez, Fundação Carlos Chagas, 1993
CARVALHO,
Alyson,
SALLES,
Fátima,
GUIMARÃES,
Marília.
Desenvolvimento e aprendizagem. Belo Horizonte: Editora UFMG-PROEX,
2002.
________. Saúde e criança. Belo Horizonte: Editora UFMG-PROEX, 2002
CAVICCHIA, Durlei de C. O cotidiano da creche: um projeto pedagógico: São
Paulo: Loyola, 1993
CECCON, Cláudio & CECCON, Jovelina P. A creche saudável: educação
infantil de qualidade. Porto Alegre: Artes Médicas Sul, 2000.
CERISARA, Ana Beatriz. Professoras de educação infantil: entre o feminino e o
profissional. São Paulo: Cortez, 2002
CLARK PERES, Ana Maria. O infantil na literatura: uma questão de estilo. Belo
Horizonte, Miguilim,1999.
27.2 BIBLIOGRAFIA COMPLEMENTAR
85
DIAS, Marina Célia & NICOLAU, Marieta L. M. ( orgs). Oficinas de sonho e
realidadena formação do educador da infância. Campinas: Papirus,2003
EDWARDS, Carolyn et al. As cem linguagens da criança: A abordagem de
ReggioEmilia na educação da primeira infância. Porto Alegre: Artes Médicas
Sul, 1999
FARIA, Ana Lúcia Goulart & PALHARES, Marina S. (0rgs). Educação infantil
pós-LDB: rumos e desafios. São Paulo: Cortez, 1999
FERREIRA, Maria Clotilde R. et alli (orgs). Fazeres na educação infantil. São
Paulo: Cortes,2002
GARCIA, Regina Leite (org.). Revisitando a pré-escola São Paulo: Cortez, 1993.
_________. &FILHO, Aristeo L. (orgs.). Em defesa da educação infantil. Rio de
Janeiro: DP&A, 2002 .
GARDNER, Howard. A Criança Pré-Escolar. Como pensa e como a escola pode
ensiná-la. Porto Alegre, Artes Médicas, 1992.
28. METODOLOGIA DE MATEMÁTICA NOS ANOS INICIAIS DO ENSINO
FUNDAMENTAL I
Visão histórica e epistemológica do conhecimento matemático. A função social
dosconteúdos matemáticos. A matemática no currículo, na legislação e em
diferentesenfoques teóricos metodológicos. O processo de ensino e de
aprendizagem dosconteúdos matemáticos na educação infantil. Propostas de
intervenções para o ensino daMatemática na educação infantil; os eixos
conceituais da Matemática: número,operações, grandezas e medidas,
espaço/forma e sua construção por parte das crianças;currículos, programas e
os desafios do ensino da Matemática na contemporaneidade.Análise, reflexão
dos elementos constituintes da prática pedagógica e o processo deavaliação.
28.1 BIBLIOGRAFIA BÁSICA
PANIZZA, Mabel (Org.). Ensinar matemática na educação infantil e nas séries
iniciais:análise e propostas. Tradução Antonio Feltrin. Porto Alegre: Artmed,
2006. p.19- 33.
TOLEDO, Mauro; TOLEDO, Marília. Didática da matemática. São Paulo: FTD,
1999.
CARVALHO, Dione Lucchesi de. Metodologia do ensino da matemática.
SãoPaulo: Cortez,1994.
SMOLE, Kátia Stocco, DINIZ, Maria Inez e CÂNDIDO, Patrícia. Coleção
Matemática de 0 a6: resolução de problemas. Porto Alegre: Artes Médicas Sul,
2000.
SMOLE, Kátia Stocco. Brincadeiras Infantis nas Aulas de Matemática.
Matemática de 0 a 6. V. 1, 2 e 3. Artmed, 2009.
RANGEL, Ana S. Educação matemática e a construção do número pela
criança.Porto Alegre: Artes Médicas, 1992.
28.2 BIBLIOGRAFIA COMPLEMENTAR
86
MONTEIRO, Maria Terezinha de Lima. Construção das Operações –
NovaMetodologia para o ensino de matemática. Vozes, Petrópolis: 1998.
NUNES, Terezinha, BRYANT, Peter. Crianças fazendo matemática. Porto
Alegre: ArtesMédicas, 1997
KAMII, Constance; DECLARK, G. Reinventando a aritmética: implicações da
teoriade Piaget. Campinas: Papirus , 1996.
LOVELL, Kurt. O desenvolvimento dos conceitos matemáticos e científicos na
criança.Porto Alegre: Artes Médicas, 1998.
PARRA, C.; SAIZ, I. (Org.). Didática da matemática: reflexões
psicopedagógicas. PortoAlegre: Artes Médicas, 1996.
29. EDUCAÇÃO E ANTROPOLOGIA CULTURAL
A atitude antropológica e sua aplicação aos processos de educação
formal. A sociedade, ou o grupo em estudo, como revelador de suas
características peculiares e "espelho" dos demais. O conceito de cultura e de
relativismo cultural. O problema do etnocentrismo. Trabalho de campo
como técnica de coleta de informação e como postura perante o mundo.
Cultura e educação. Família e educação. Cultura, linguagem e educação
formal. Diferenças no código linguístico e a imposição da norma culta. A
sala de aula como campo privilegiado de pesquisa e trabalho antropológico.
29.1 BIBLIOGRAFIA BÁSICA
GEERTZ, Clifford. A interpretação das culturas. Rio de Janeiro: Zahar, 1978.
ZALUAR, Alba. Desvendando máscaras sociais. Rio de Janeiro: Fco. Alves,
1975.
LEVI-STRAUSS, Claude. As estruturas elementares do parentesco. Petrópolis:
Vozes, 1982.
VELHO, Gilberto. Desvio e divergência: uma critica da patologia. Rio de
Janeiro: Zahar, 1979.
29.2 BIBLIOGRAFIA COMPLEMENTAR
LARAIA, Roque de Barros. O conceito antropológico de cultura. 1985
DURHAN, Eunice. Afamília e a vida cotidiana da população. São Paulo:
Perspectiva, 1984.
MATTA, Roberto da. Relativizando. São Paulo: Vozes, 1981.
87
CHAUÍ, Marilena. O que é ideologia. Coleção primeiros passos. São Paulo:
Brasiliense, 1982.
CORREA, Marisa et alii. Colcha de retalhos. Estudos sobre a família no Brasil.
São Paulo: Brasiliense, 1982.
BERGER, Peter et alii. A construção social da realidade. 4. ed. Petrópolis: Vozes,
1976.
BENJAMIN, Walter. Reflexões: a criança, o brinquedo, a educação. São
Paulo:Summus, 1984.
SOARES, Magda. Linguagem e escola: uma perspectiva social 3. ed. São Paulo:
Atica, 1986 .
30. JOGOS, BRINQUEDOS E BRINCADEIRAS
Estudo do uso do tempo livre e da prática de atividades recreativas e
prazerosas. Fundamentos da recreação em ambientes que prestem atendimento
à criança. Recreação e lazer para as diferentes faixas etárias e necessidades.
Pesquisa histórica e apresentações práticas dos brinquedos cantados, jogos
infantis, dramatizações.
30.1 BIBLIOGRAFIA BÁSICA
BROUGÈRE, Gilles. Brinquedo e Cultura. São Paulo, Cortez, 1995.
CHATEAU, Jean. O jogo e a criança. São Paulo: Summus editorial, 1987.
KISHIMOTO, T.M. Jogo, brinquedo, brincadeira e a educação. São Paulo:
Cortez, 1997.
30.2 BIBLIOGRAFIA COMPLEMENTAR
ARIÈS, Philippe. A história social da criança e da família. R. J.: Ed.
Guadanabara, 1981.
GARDNER, Howard. A criança Pré-Escolar: como pensa e como a escola pode
ensiná-la. Porto Alegre: Artes Médicas, 1994.
KISHIMOTO, T.M. Jogos infantis: o jogo, a criança e a educação. São Paulo:
Vozes, 1993.
MACEDO, L.;PETTY, A.L.S.;PASSOS, N.C. Os jogos e o lúdico na
aprendizagem escolar. Porto Alegre: Artmed, 2005.
88
31. DIDÁTICA: TEORIA PEDAGÓGICA
Conceito e fundamentos históricos–filosóficos de didática e sua relação com a
teoria. Concepções de educação e teorias pedagógicas.
As características da instituição escolar no contexto socioeconômico cultural
brasileiro.: objetivos, finalidades, organização, política educacional recursos
humanos e materiais. As diferentes formas de ensino como planos de
organização e processos de interação. Identificação e análise de estratégias de
ensino, da natureza dos conteúdos e das formas de avaliação em consonância
com as características da clientela escolar.
Concepções de educação e teorias pedagógicas. A Didática e seus fundamentos
históricos, filosóficos
e sociológicos e as implicações no desenvolvimento do processo de ensino
aprendizagem.
31.1 BIBLIOGRAFIA BÁSICA
CANDAU, V. M. A didática em questão. Rio: Vozes, 1984.
CANDAU, V. M. (Org.) Rumo a uma nova didática. Rio: Vozes, 1988.
DUARTE, Newton. As Pedagogias do “Aprender a Aprender” e Algumas
Ilusões da AssimChamada Sociedade do Conhecimento. Revista Brasileira de
Educação. n.18. Set-dez. 2001.p.35-40.
ENGUITA, M. F. A face oculta da escola. Porto Alegre: Artes Médicas, 1989.
FREINET, C. As técnicas Freinet na escola moderna. Lisboa: Estampa, 1975.
89
FREITAS, L. C. Neo-tecnicismo e formação do educador. In Alves, N. (Org.)
Formação de professores: pensar e fazer. Säo Paulo: Cortez, 1992.
31.2 BIBLIOGRAFIA COMPLEMENTAR
RIBEIRO, Vera Maria Masagão. Ensinar ou Aprender: Emília Ferreiro e a
Alfabetização.Campinas: Papirus, 1993.
VEIGA, Ilma Passos Alencastro (Org.). Repensando a Didática. 21 ed.
Campinas: Papirus, 2004. Freitas, L. C. Crítica da organização do trabalho
pedagógico e da didática. Campinas: Papirus, 1995 (6a.edição).
Freitas, L. C. Ciclos, Seriação e Avaliação. São Paulo: Moderna, 2003.
Freitas, L. C. Uma pós-modernidade de libertação: reconstruindo as esperanças.
Campinas: Autores Associados. 2005.
Freitas, L. C. A avaliação e as reformas dos anos 90: novas formas de exclusão,
velhas formas de subordinação. Educação e Sociedade, 86, 2004, p. 133-170.
NETTO, Samuel Pfromm. Psicologia da Aprendizagem e do Ensino. São Paulo:
EditoraPedagógica e Universitária-USP, 1987.
32. DIDÁTICA E FORMAÇÃO DE PROFESSORES
Estudo das contribuições da Pedagogia, da Didática e da pesquisa sobre a
formação de professores – concepções pedagógicas; sentido social da profissão
professor; a organização do trabalho docente: planejamento, desenvolvimento e
avaliação do processo de ensino – tendo em vista a formação e atuação
profissional dos alunos do curso de Pedagogia.
32.1 BIBLIOGRAFIA BÁSICA
ALMEIDA, Jane Soares de (Org.). Estudos Sobre a Profissão Docente. São
Paulo: CulturaAcadêmica Editora, 2001.
ALVES, Nilda (Org.). Formação de Professores: pensar e fazer. São Paulo:
Cortez, 1992.
BICUDO, Maria Aparecida Viggiani.; SILVA JR, Celestino Alves da. (Org.).
Formação doEducador e Avaliação Educacional. São Paulo: EdUNESP, 1999.
v.1.
______. (Orgs.). Formação do Educador e Avaliação Educacional. São Paulo:
EdUNESP, 1999.v.2, 3 e 4..
LIBÂNEO, J.Didática. São Paulo, Cortez. .1993
MASETTO, M. Didática. A aula como centro. 4 ed. São Paulo: FTD, 1997.
90
MORETTO,Vasco Pedro. Prova – um momento privilegiado de estudo, não um
acerto de contas.Rio de Janeiro: DP&A, 2001.
VASCONCELLOS, C. dos Santos.Para onde vai o professor? Resgate do
professor como sujeito detransformação.São Paulo: Libertad, 2000.]
31.2 BIBLIOGRAFIA COMPLEMENTAR
ALBIGENOR & ROSE MILITÃO. SOS. Dinâmicas de Grupo.Rio de
Janeiro:Qualitymark,1999
ANTUNES,Celso. A sala de aula de geografia e história. Campinas: Papirus,
2001.
AZEVEDO, Cleomar et al. (Orgs.). A Dinâmica da Formação do Professor e do
Educador Social.São Paulo: Expressão e Arte, 2011.
BICUDO, Maria Aparecida Viggiani.; SILVA JR, Celestino Alves da. (Org.).
Formação doEducador. São Paulo: EdUNESP, 1997. v.1, 2 e 3.
CURTO, Luís Maruny; MORILLO, Maribel Ministral; TEIXIDÓ, Manuel
Miralles. Escrever e Ler:as crianças aprendem e como os professores podem
ensiná-las a escrever e a ler. Porto Alegre:ARTMED Editora, 2000.
FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia: saberes necessários à prática
educativa. 24 ed. SãoPaulo: Paz e Terra, 2002.
GARDNER,H.Estrutura da mente: A teoria dasInteligências Múltiplas.Porto
Alegre: ARTMED, 1994.
33. EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS
Historicidade e contextualização da Educação de Jovens e Adultos no Brasil e
no mundo, considerando as políticas públicas em seus aspectos legais, sociais,
culturais e educativos, na perspectiva da identidade da EJA. Linguagens,
subjetividades, desenvolvimento do sujeito jovem e adulto, mundo do trabalho
e da formação do professor.
33.1 BIBLIOGRAFIA BÁSICA
Freire, Paulo. Conscientização :. 3. ed.. São Paulo: Moraes. 1980. ( 6 ex.).
GOES, Moacyr. De pé no chãotambém se aprende a ler (1961-1964) :. 2. ed.. São
Paulo: Cortez. 1991. ( 5 ex.).
Gadotti, Moacir. Educação popular. São Paulo: Cortez. 1994. ( 4 ex.).
Paiva, Vanilda Pereira. Educação popular e educação de adultos. São Paulo:
Loyola. 1987. ( 7 ex.).
91
33.2 BIBLIOGRAFIA COMPLEMENTAR
Gadotti, Moacir. Convite a leitura de Paulo Freire. 2. ed., 2. impr. São Paulo:
Scipione. 2001. ( 1 ex.).
Pinto, Vieira Álvaro. Sete lições sobre educação de adultos. 11. ed.. São Paulo:
Cortez. 2000. ( 3 ex.).
34. METODOLOGIA DA PESQUISA EM EDUCAÇÃO
Inserção na realidade educacional formal e não formal. Fundamentos para o
planejamento da pesquisa em educação. Fundamentos/orientação prático
científica sobre sistematização, organização, interpretação e análise dos dados.
34.1 BIBLIOGRAFIA BÁSICA
ANDRÉ, Marli. Para além da dicotomia qualitativa-quantitativa.In: Etnografia
da prática escolar. Campinas, SP: Papirus, 1995. P. 24-25.
__________. A prática do estudo de caso. In: Estudo de caso em Pesquisa e
Avaliação Educacional. ANDRÉ, Marli. Série Pesquisa. Brasília: Liber Livro
Editora, 2005.
__________. Métodos de coleta de dados: observação, entrevista e análise
documental.In: LUDKE, Menga. ANDRÉ, Marli. Pesquisa em Educação:
abordagens qualitativas. São Paulo: EPU, 1986. P. 25-44. Cap. 3.
___________.A análise de dados e algumas questões relacionadas à objetividade
e à validade nas abordagens qualitativas. In: LUDKE, Menga. ANDRÉ, Marli.
92
Pesquisa em Educação: abordagens qualitativas. São Paulo: EPU, 1986. P.45-53Cap. 4
CARVALHO, Marília Pinto de. Um lugar para o pesquisador na vida cotidiana
da escola. In: ZAGO, Nadir; CARVALHO, Marília Pinto de; VILELA, Rita
Amélia Teixeira (Orgs.). Itinerários de Pesquisa: perspectivas qualitativas em
sociologia da Educação. Rio de Janeiro: DP&A, 2003. P. 207-222
CHARLOT, Bernart. A pesquisa educacional entre conhecimentos, políticas e
práticas: especificidades e desafios de uma área de saber. Revista Brasileira de
Educação, v. 11, n.31 jan/abr.2006.
LAKATOS, Eva Maria. Técnicas de Pesquisa. In: Fundamentos de metodologia
cientifica. São Paulo: Atlas 2003.
34.2 BIBLIOGRAFIA COMPLEMENTAR
SARMENTO, Manuel Jacinto. O estudo de caso etnográfico em educação. In:
ZAGO, Nadir; CARVALHO, Marília Pinto de; VILELA, Rita Amélia Teixeira
(Orgs.). Itinerários de Pesquisa: perspectivas qualitativas em sociologia da
Educação. Rio de Janeiro: DP&A, 2003. P.137-182.
SOARES, Magda. Para quem pesquisamos? Para quem escrevemos? In:
MOREIRA, Antonio Flávio; SOARES, Magda; FOLLARI, Roberto; GARCIA,
Regina (Orgs.). Para quem pesquisamos e para quem escrevemos: o impasse
dos intelectuais. São Paulo: Cortez, 2001.P.65-90.
SZYMANSKI, Heloísa (org.). A entrevista na pesquisa em educação: a prática
reflexiva. 2. ed.Brasilia: Liber Livro, 2004.
ZAGO, Nadir. A entrevista e seu processo de construção: reflexões com base na
experiência prática de pesquisa. In: Itinerários de pesquisa: perspectivas
qualitativas em sociologia da educação. Rio de Janeiro: DP&A, 2003.
35. ESCOLA E CURRÍCULO
Determinações histórica, cultural, epistemológica, social e ideológica do
currículo: paradigmas técnico, prático e crítico e suas implicações para o
processo de desenvolvimento curricular pós-modernidade e suas implicações
para o currículo escolar; perspectivas construtivista, pós-construtivista e
sociointeracionista do currículo escolar; pressupostos sociofilosóficos de
propostas curriculares de diferentes sistemas de educação, níveis de ensino e
escolas; o currículo no cotidiano da escola pública.
35.1 BIBLIOGRAFIA BÁSICA
ESTEBAN, Maria Tereza. Escola, Currículo e Avaliação. 2º Ed.ed. Cortez, 2005.
SACRISTAN, J. Gimeno. Compreender e Transformar o Ensino. Porto Alegre:
Artmed. 2000. SILVA, Tomaz Tadeu da. Documentos de Identidade: uma
Introdução às Teorias do Currículo.3º Ed. Belo Horizonte: Autentica. 2005.
35.2 BIBLIOGRAFIA COMPLEMENTAR
93
APPLE, Michel. Ideologia e currículo. Port o Alegre: Artmet, 2006.
CANDAU, V. M. (Org.). Reinventar a Escola. Rio de Janeiro: Vozes, 2005.
GOODSON, Ivo F. Currículo: Teoria e História. 10. ed. Petrópolis-RJ: Vozes,
2008. 141p.
ROCHA, Ubiratan. História, Currículo e Cotidiano Escolar. 8 ed. Cortez.São
Paulo, 2002. SENNA, Luiz Antonio Gomes. O Currículo na Escola Básica:
Caminhos para a Formação da Cidadania. Rio de Janeiro: Qualitymark/Duniya,
1997.
36. BASES EPISTEMOLÓGICAS DA EDUCAÇÃO
O que é episteme. Episteme e conhecimento simbólico e lúdico. A Paidéia grega
e a episteme. A construção da verdade no Ocidente. A crise dos paradigmas
Epistemológicos e da educação formal nos dias atuais. O problema do
conhecimento no racionalismo moderno, empirismo e no criticismo.
36.1 BIBLIOGRAFIA BÁSICA
BACHELARD, G. A formação do espírito científico: contribuição para uma
psicanálise do conhecimento. - Rio de Janeiro: Contraponto, 1996.
BRANDÃO, Carlos Rodrigues. O que é educação. 21ª ed. São Paulo: Brasiliense,
1988.
CARVALHO, Adalberto Dias de. Epistemologia das Ciências da Educação.
Porto: Afrontamento, 1999.
CHAUÍ, Marilena. Introdução à História da Filosofia: dos pré-socráticos a
Aristóteles. 2. ed. São Paulo: Companhia das Letras, 2002.
JAPIASSU, Hilton. Questões Epistemológicas. Rio de Janeiro: Imago, 1983.
94
SANTOS, Boaventura de Souza. Um discurso sobre as ciências. Porto: Edições
Afrontamento, 1986.
SUCHODOLSKI, Bogdan. A pedagogia e as grandes correntes filosóficas –
pedagogoia da essência e a pedagogia da existência.3ª ed., Lisboa: Livros
Horizonte, 1984.
VERNANT, Jean-Pierre. As Origens do Pensamento Grego. 12. ed. Rio de
Janeiro: Difel, 2002.
WERNER, Jaeger. Paidéia. 4. ed. São Paulo: Martins Fontes, 2001.
36.2 BIBLIOGRAFIA COMPLEMENTAR
CARVALHO, Maria Manuela. O poder e o Saber. Porto: Campo das Letras:
2001.
CHÂTEAU, Jean. Os grandes pedagogistas. São Paulo: Companhia Editora
Nacional, 1978.
FREITAG, Bárbara. A Educação Formal. Rio de Janeiro: Tempo Brasileiro, 1996.
GHIRALDELLI JR. Paulo. et.alli. Filosofia, Educação e Política. São Paulo:
DP&A, 2003.
LUZURIAGA, Lorenzo. História da educação e da pedagogia. São Paulo:
Editora Nacional, 1979.
37. LIBRAS
Estudo da história dos movimentos políticos organizados por associações de
surdos e suas conquistas; a diferença entre linguagens e língua – implicações
para se pensar os processos identitários; a Língua Brasileira de Sinais (LIBRAS)
em suas singularidades lingüísticas e seus efeitos sobre o desenvolvimento,
aquisição da língua(gem) e produções culturais; o campo e objetos do campo
“Estudos Surdos em Educação” bem como suas relações com a Psicologia
Educacional; as bases epistemológicas das divergências das diferentes formas
de se entender a inclusão de pessoas surdas.
37.1 BIBLIOGRAFIA BÁSICA
CAPOVILLA, Fernando César; RAPHAEL, Walkíria Duarte. Dicionário
enciclopédico trilíngue da língua de sinais brasileira. 3 ed. SP, Ed. Edusp, 2008.
2v.
95
CARVALHO, RositaEdler. Removendo barreiras para
educação inclusiva. 4 ed. Porto Alegre, Mediação, 2004.
a
aprendizagem:
LIMEIRA DE SÁ. Nidia Regina. Cultura, poder e educação de surdos. Paulinas,
SP, 1ed. 2010
37.2 BIBLIOGRAFIA COMPLEMENTAR
LODI, Ana Cláudia Balieiro. Letramento e minorias. Porto Alegre; Mediação,
2002
MAZZOTA, Marcos J. S. Educação especial no Brasil: história e políticas
públicas. 4ed. SP, Cortez, 2005
QUADROS, Ronice Muller de; KARNOPP, Lodenir Becker. Língua de sinais
brasileira: estudos lingüístico. Porto Alegre, Artmed. 2008.
SKLIAR, C. A surdez: um olhar sobre as diferenças; Porto Alegre: Mediação,
1998
SOARES, Mária Aparecida Leite. A educação do surdo no Brasil. São Paulo:
Editores Associados.
38. POLÍTICAS EDUCACIONAIS E EDUCAÇÃO BRASILEIRA
A educação no contexto das transformações da sociedade contemporânea; a
relação entre Estado e políticas educacionais; as políticas, estrutura e
organização da educação escolar no Brasil a partir da década de 1990; a
regulamentação do sistema educacional e da educação básica; as políticas
educacionais em debate.
38.1 BIBLIOGRAFIA BÁSICA
BRANDÃO, Carlos da Fonseca. Estrutura e Funcionamento do Ensino. São
Paulo: Avercamp, 2004.
CARNEIRO, Moaci A. LDB fácil: leitura crítico-compreensiva artigo a artigo. 12.
ed. Petrópolis: Vozes, 2006.
LIBÂNEO, J. C.; OLIVEIRA, J. F.; TOSCHI, M. S. Educação escolar: políticas,
estrutura e organização. 7. ed. São Paulo: Cortez, 2009
96
38.2 BIBLIOGRAFIA COMPLEMENTAR
ALVES, Nilda; VILLARDI, Raquel. (Orgs.). Múltiplas leituras da nova LDB.
Rio de Janeiro: Qualitymark, 1997.
MARTINS, Â. M.; WERLE, F. O. C. (Orgs.). Políticas Educacionais: elementos
para reflexão. Porto Alegre: Redes, 2010.
MENESES, João Gualberto et al. Educação Básica: políticas, legislação e gestão –
Leituras. São Paulo: Pioneira Thomson Learning, 2004.
SILVA, Eurides (Org.). A Educação Básica pós-LDB.
1998.
São Paulo: Pioneira,
SOUZA, Paulo Nathanael P. de. Como entender e aplicar a nova LDB: Lei nº
9.394/96. São Paulo: Pioneira, 2000.
39. HISTÓRIA DA SOCIAL DA INFÂNCIA
A historiografia da educação e os olhares sobre a esfera privada da vida social;
A família e a infância na perspectiva da história; A família como instituição
educativa: relações/tensões estabelecidas com a instituição escolar; A criança e
a mulher na família e na sociedade; ações educativas dirigidas a esses atores
sociais; A “civilização” da família e da infância como estratégia de modelação
da sociedade; intervenções modeladoras conduzidas por diferentes agências
sociais públicas e privadas.
39.1 BIBLIOGRAFIA BÁSICA
Ariès, P. (1978). História social da criança e da família. Rio de Janeiro: Zahar.
Grunspun, H. (2000). O trabalho das crianças e adolescentes. São Paulo: LTr.
Marcílio, M. L. (1993). (org.). Família, sexualidade e Igreja na história do Brasil.
São Paulo: Loyola.
97
39.2 BIBLIOGRAFIA COMPLEMENTAR
Méndez, E. G.(1998).
Hucitec.
Priore, M. del. (1999).
Contexto.
Infância e cidadania na América Latina.
(org.).
São Paulo:
História das crianças no Brasil.São Paulo:
Souza, S. J. (2000). Subjetividade em questão: a infância como crítica da
cultura. Rio de Janeiro: 7 Letras.
40. FUNDAMENTOS DE EDUCAÇÃO ESPECIAL
Fundamentos da educação especial. Caracterização da excepcionalidade.
Aspectos educacionais pedagógicos do indivíduo portador de necessidades
especiais. Reflexões críticas sobre o portador de necessidades especiais. Escola
inclusiva numa variedade inclusiva.
40.1 BIBLIOGRAFIA BÁSICA
AIRES, P. História social da criança e da família. Rio de Janeiro: Zahar, 1981.
AMIRALIAN, Maria L. T. Morais. Psicologia do excepcional. São Paulo, EPU,
1986.
ASSAKI, R. K. S. Inclusão: construindo uma sociedade para todos. Rio de
Janeiro: W.
V. A, 1997.
98
BAUMEL, Roseli C. R. de C. & SEMEGHINI, Idméa. Integrar/incluir: desafio
para a
escola atual. São Paulo: FEUSP, 1998.
40.2 BIBLIOGRAFIA COMPLEMENTAR
BUENO, J.G.S. EducaçãoEspecial Brasileira: Integração/Segregação do aluno
diferente. São Paulo: EDUC, 1993.
CAMPOS, M. M. Creches e pré-escolas no Brasil. São Paulo: Cortez, 1993.
CARMO, A. A. do. Deficiência física: a sociedade brasileiracria, “recupera” e
discrimina. Brasília: Secretaria dos Desportos / PR 1991.
MAZZOTTA, Marcos & SILVEIRA, J. Educação especial no Brasil: História e
políticas. São Paulo: Cortez, 1996.
CAMPBELL, Linda. Ensino de aprendizagempor meio das Inteligências
Múltiplas. Artmed, Porto Alegre, 2000.
41. AVALIAÇÃO EDUCACIONAL
A disciplina toma a escola como objeto de estudo, do ponto de vista de sua
organização do trabalho pedagógico; insere a avaliação neste contexto e discute
a função ideológica da escola e dos processos de avaliação. São examinados os
vários níveis de avaliação – em sala de aula, institucional e de redes de ensino.
Discutem-se novas abordagens para o trabalho pedagógico que permitam
visualizar novas formas de avaliação.
41.1 BIBLIOGRAFIA BÁSICA
FREITAS, Luiz CarlosCiclos, seriação e avaliação: confronto de lógicas. São
Paulo: Moderna, 2003.
HOFFMAN, Jussara. Avaliação mediadora:uma prática em construção - da
pré-escola à universidade. Porto Alegre: Educação e Realidade, 1993.
99
LUCKESI, Cipriano Carlos. Avaliação da aprendizagem escolar. São Paulo:
Cortez, 1996.
41.2 BIBLIOGRAFIA COMPLEMENTAR
PERRENOUD, Philippe. Avaliação: da excelência à regulação da aprendizagem
- entre duas lógicas, Artes Médicas, Porto Alegre, 1999.
SARMENTO, Diva Chaves (Org.) O discurso e a prática da avaliação na escola.
São Paulo: Pontes, 1997.
42. EDUCAÇÃO, COMUNICAÇÃO E MÍDIAS
Utilização das novas tecnologias no processo ensino-aprendizagem. Enfoque
teórico-prático sobre ouso do computador e da tecnologia digital na educação,
bem como as implicações pedagógicas e sociaisdesse uso. Estudo sobre a
metodologia Webquest destinada à pesquisa e ao uso efetivo da
Internet,identificando outras formas de ensinar-aprender dentro de um
processo investigativo, numa construçãoindividual e coletiva na sociedade da
aprendizagem, mediado pelo blog.
42.1 BIBLIOGRAFIA BÁSICA
BELLONI, Maria Luiza. Educação a Distância. Autores Associados. 3ª. Ed.
Campinas, SP: AutoresAssociados, 2003.
GRINSPUN, Mirian P. S. Zippin (org.). Educação Tecnológica: desafios e
perspectivas. S. P., Cortez,1999.
SANCHO, Juana Maria; HERNANDEZ, Fernando. Tecnologias para
transformar a Educação. Porto Alegre:Artmed, 2006.
100
ELONI, Maria Luiza. O que é Mídia-Educação. São Paulo: Ed. Autores
Associados, 2005.
LÉVI, Pierre. As Tecnologias da Inteligência. Rio de Janeiro: Editora 34, 2004.
OROFINO, Maria Isabel. Mídias e Mediação Escolar. São Paulo, Cortez, 2005.
42.2 BIBLIOGRAFIA COMPLEMENTAR
CHAVES, O. C. Eduardo. Multimídia: Conceituação. Aplicações e
Tecnologia. Campinas,
1991.
Disponível:
http://www.chaves.com.br/TEXTSELF/MULTIMED/mm0.htm.
FRANCO, S.R. Informática na Educação. Rio Grande do Sul, Ed. UFRGS, 2004
GIANOLLA, Raquel. Informática na Educação: representações Sociais do
Cotidiano. 3ºed. São Paulo Cortez, 2006.
PAIS, L. C. Educação Escolar e as Tecnologias da Informática. Belo Horizonte:
Autêntica, 2005.
TAJRA, Sanmya Feitosa. Informática na Educação. São Paulo: Ed. Erica, 2000.
43. GESTÃO E ORGANIZAÇÃO DO TRABALHO PEDAGÓGICO
Matrizes teóricas dos estudos de Administração escolar no Brasil. Tendências
atuais deAdministração escolar. O cumprimento da função social da escola.
Gestão escolar, qualidade do ensino e finsda educação. A gestão e o papel da
escola. A escola seu projeto, uma construção coletiva. A escola comoespaço
sócio-cultural. A ação pedagógica e a gerência do tempo. As funções
dosgestores, supervisores eorientadores educacionais, no sistema de ensino.
Relações escola e comunidade.
43.1 BIBLIOGRAFIA BÁSICA
DOURADO, Luiz Fernandes. ( Org ). Gestão escolar democrática: a perspectiva
dos dirigentes escolares da rede municipal de ensino de Goiânia-GO. Goiânia:
Alternativa, 2003.
FERREIRA, Naura S. C. (Org). Gestão democrática: atuais tendências, novos
desafios. S.Paulo: Cortez, 1998.
101
HORA, Dinair Leal da . Gestão democrática na escola. S. Paulo: Papirus, 1999.
LIBÂNEO, José Carlos. Organização e gestão da escola - teoria e prática.
Goiânia: Editora Alternativa, 2001.
OLIVEIRA, Dalila Andrade (Org.) Gestão democrática da educação. S. Paulo:
Vozes, 2000.
PARO, Vitor H. Administração escolar: introdução crítica. S. Paulo: Cortez/
Autores Associados, 1996.
43.2 BIBLIOGRAFIA COMPLEMENTAR
ALVES, Nilda ( Org ). Criar currículo no cotidiano. São Paulo: Cortez, 2002.
ANDRÉ, Marli. (Org). O papel da pesquisa na formação e na prática dos
professores. Campinas, SP: Papirus, 2001.
BARROSO, João (Org). O estudo da escola. Porto (Portugal): Porto Editora,
1996.
BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Lei nº 9394/96, de 20
de dezembro de1996.
COSTA, Mariza V. (Org). Escola básica na virada do século: cultura, política e
educação. São Paulo: Cortez 2000.
44. FINANCIAMENTO DA EDUCAÇÃO NO BRASIL
A disciplina abordará o financiamento da educação no Brasil enfocando os
seguintes conteúdos: fundamentos políticos do financiamento da educação; o
sistema público de financiamento da educação; gastos públicos em educação;
políticas públicas para o financiamento da educação.
44.1 BIBLIOGRAFIA BÁSICA
BRASIL.INEP. Relatório do grupo de trabalho sobre financiamento da
educação. Revista Brasileira de Estudos Pedagógicos. Brasília: INEP, v. 82,
n.200/201/202, p. 117-136, jan./dez. 2001.
BREMAEKER, F. E. J. A influência do FUNDEF nas finanças municipais. Série
Estudos Especiais. Rio de Janeiro: IBAM, 2003.
102
DAVIES, N. O FUNDEF e o orçamento da educação: desvendando a caixa
preta. Campinas: Autores Associados, 1999.
DAVIES, N. FUNDEB: a redenção da educação básica? Revista Educação &
Sociedade. Campinas: CEDES, v. 27, n. 96, p. 753-774, 2006.
44.2 BIBLIOGRAFIA COMPLEMENTAR
GOUVEIA, A. B.; SOUZA, A. R. de; TAVARES, T. M. (orgs.). Conversas sobre o
financiamento da educação no Brasil. Curitiba: UFPR, 2006.
LIMA, M. J. R.; DIDONET, V. (Orgs.). FUNDEB - Fundo de Manutenção e
Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de Valorização dos Profissionais da
Educação: avanços na universalização da educação básica. Brasília: INEP, 2006.
LUCE, M. B.; FARENZENA, N. Financiamento da educação infantil e do ensino
fundamental nos municípios do Rio Grande do Sul: estudo das fontes e usos de
recursos e dos custos educacionais. Porto Alegre: UFRGS, 1998. (relatório de
pesquisa).
MELCHIOR, J. C. de A. Mudanças no Financiamento da Educação no Brasil.
Campinas: Autores Associados, 1997.
45. PRÁTICAS INVESTIGATIVAS EM EDUCAÇÃO: TCC
Elaboração de trabalho final de curso baseado numa pesquisa fundamentada
sob supervisão docente. Apresentação de um trabalho de conclusão de curso
(TCC), Artigo Cientifico, como resultado dapesquisa realizada durante o
semestre. Estimular no aluno a capacidade de expressão escrita e de elaboração
própria. Oportunizar reflexões críticas sobre temas pertinentes relacionados
com as linhas de pesquisa do Curso de Licenciatura em Pedagogia.
45.1 BIBLIOGRAFIA BÁSICA
GIL, Antonio Carlos. Como elaborar projetos de pesquisa. 4ª Ed. São Paulo:
Atlas, 2002.
ANDRÉ, Marli. O papel da pesquisa na formação e na prática dos professores.
Campinas, SP: Papirus, 2001.
MARCONI, Marina de A.; LAKATOS, Eva M. Metodologia científica: ciência e
conhecimento científico:métodos científicos: teoria, hipóteses e variáveis:
metodologia jurídica. 3.ed. São Paulo: Atlas, 2000.
103
SEVERINO, A. J. Metodologia do Trabalho Científico. 23. ed. São Paulo: Cortez,
2007.
SILVA, J. M. Apresentação de Trabalhos Acadêmicos: Normas e Técnicas. 2.
ed.Petrópolis:Vozes, 2007.
MARTINS JUNIOR, J. Como Escrever Trabalhos de Conclusão de Curso:
Instruções para Planejar e montar, desenvolver, concluir, redigir e apresentar
trabalhos monográficos e artigos. Petrópolis: Vozes, 2008.
45.2 BIBLIOGRAFIA COMPLEMENTAR
ABRAHAMSOHN, P. Redação Científica. Rio de Janeiro: Guanabara-Koogan,
2004
CARVALHO, M. C. M. (org.) Construindo o Saber – Metodologia Científica:
Fundamentos e Técnicas. 2. ed. Campinas: Papirus, 1989.
ECO, U. Como se faz uma Tese. 21.ed. São Paulo: Perspectiva, 2007.
GIL, A. C. Como Elaborar Projetos de Pesquisa. 4. ed. São Paulo: Atlas, 2007.
GUILHEM, D. O que é Ética em Pesquisa. São Paulo: Brasiliense, 2008.
HESSEN, J. Teoria do Conhecimento. Trad. Sérgio Sérvulo da Cunha. 2. ed. São
Paulo: Martins Fontes, 2003.
MEKSENAS, P. (org.) A Trama do Conhecimento. Campinas: Papirus, 2008.
MARCONI, M. A. Técnicas de Pesquisa. 6. ed. São Paulo: Atlas, 2007.
DISCIPLINAS OPTATIVAS
46. EDUCAÇÃO AMBIENTAL
Origem e evolução da Educação Ambiental.Princípios da Educação Ambiental
como área do conhecimento teórico, científico-metodológico aplicado àsciências
educacionais e ambientais.A Educação Ambiental como instrumento da Política
Nacional de Meio Ambiente e do desenvolvimentosustentado.O Programa
Nacional de Educação Ambiental-PROnea e seus órgãos gestores.A Educação
Ambiental e Agenda 21 na implementação de políticas públicas locais e de
políticas de GestãoAgroindustrial.
46.1 BIBLIOGRAFIA BÁSICA
ALBUQUERQUE, Carlos. Método SOMA: capacitação de agricultores,
educação sanitária, educaçãoambiental. Goiânia: [s.n.], 2000.
104
CARVALHO, I. C. de M.. Educação ambiental: a formação do sujeito ecológico.
2 Ed. São Paulo: Cortez,2006.
DIAS, G. F. Atividades Interdisciplinares de Educação ambiental. São Paulo:
Gaia, 2006. 224p.
PHILIPPI JR., A; PELICIONI, M. C. F. Educação ambiental e sustentabilidade.
Barueri, SP: Manole, 2005.
46.2 BIBLIGRAFIA COMPLEMENTAR
CASCINO, Fábio. Educação Ambiental Princípios, História, Formação de
professores. São Paulo: Senac 1999.
Cavalcante, C. Meio Ambiente, Desenvolvimento Sustentável e Políticas
Públicas. Cortez Editora, São Paulo.1999.
Dias, G. F. Educação Ambiental, princípios e práticas. São Paulo: Editora
Global.
Faria, D. S. Educação Ambiental e científico-tecnológico. Brasília, Editora
EdUnB.
Garcia, L. Práticas de ensino de ciências. Brasília, Editora EdUnB.
Guimarães, M. Educação ambiental. Campinas, Papirus.
LOUREIRO, Carlos Frederico; LAURARGUES, PhilippiePomier; CASTRO,
Ronaldo Suza de.EducaçãoAmbiental: repensando o espaço da cidadania. São
Paulo: Cortez 2002.
SATO, Michele; CARVALHO, Isabel.Educação Ambiental Pesquisa e Desafios.
São Paulo: Artmed, 2005.
PEDRINI, Alexandre de Gusmão. Metodologias em Educação Ambiental. São
Paulo: Vozes, 2007.
47. TÓPICOS EM EDUCAÇÃO DO CAMPO
Reflexão crítica sobre a dicotomia rural-urbano. A educação e escola do campo:
história, tendência, concepções teórico-metodológicas. Território da Educação
Rural na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Básica da Educação Nacional.
Diretrizes Operacionais para a Educação nas Escolas do Campo. A Educação
Rural e o desenvolvimento local, integrado e sustentável. Identidade e
Alteridade: fundantes para a construção de relações, saberes dos atores sociais
campesinos. Currículo para escola básica do e para o campo. Formação de
Professores para Educação do Campo. Estudos de propostas para o meio rural.
47.1 BIBLIOGRAFIA BÁSICA
105
ARROYO, Miguel Gonzaley; CALDART, Roseli Salete; MOLINA, Mônica
Castagna. Por uma educação do Campo. Petrópolis, RJ: Vozes, 2004.
BAPTISTA, Francisca Maria Carneiro; BAPTISTA, Naidison de Quintella
(orgs.). Educação rural: sustentabilidade do campo. Feira de Santana, BA: MOC;
UEFS;(Pernambuco): SERTA, 2003.
GADOTTI, Moacir. Pedagogia da Terra. 3 ed. São Paulo: Peirópolis, 2002. (Série
Brasil cidadão).
47.2 BIBLIOGRAFIA COMPLEMENTAR
MOURA, Abdalaziz de. Princípios e fundamentos de uma proposta
educacional de apoio ao desenvolvimento sustentável – PEADS: uma proposta
que revoluciona o papel da escola diante das pessoas, da sociedade e do
mundo. Glória de Goitá, PE: Serviço de Tecnologia Alternativa, 2003.
PEDAGOGIA DA ALTERNÂNCIA: alternância e desenvolvimento.
Salvador:União nacional das escolas Famílias Agrícolas do Brasil, 1999.
48. EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA: FUNDAMENTOS E POLÍTICAS
Ensino a distância no Brasil e outros países: conceitos, princípios básicos,
questões educacionais e histórico. Participação de diversas tecnologias de
comunicação e informação. Organização estrutural e pedagógica de recentes
propostas de educação a distância no Brasil e no mundo. Comparação entre
cursos específicos, níveis e modalidades de ensino, áreas de conhecimento.
Regulamentação do ensino a distância.
48.1BIBLIOGRAFIA BÁSICA
LOBO, Francisco S. Educação a Distância: regulamentação. Brasília: Plano,
2000.
106
LOYOLLA, W.P.D. e PRATES, M. Educação a distância, mediada por
computador:
Uma proposta pedagógica. Set, 1997.Acessado em março de 1999.http://
www.puccamp.br/~prates/edmc.html.
GUTIERREZ, F e PIETRO, D. A mediação pedagógica, educação a distância
alternativa. São Paulo: Papirus, 1994.
VALENTE, J.A.(org).Computadores
educação. Campinas: UNICAMP, 1998.
e
conhecimento:
repensando
a
48.2 BIBLIOGRAFIA COMPLEMENTAR
NEVES, A .CUNHA FILHO, P. Projeto Virtus: educação e interdisciplinaridade
no
ciberespaço. São Paulo: Editora da Universidade Morumbi, 2000.
PENTEADO, M. et al. A informática em ação: formação de professores,
pesquisa
e
extensão.
São
Paulo:
Olho
d'
água,
2000.
SANTOS, A.C.C. Recursos computacionais para educação a distância.
Dissertação de Mestrado. Universidade do Oeste Paulista (UNOESTE),
1998.
49. ESTUDOS TEXTUAIS E PRODUÇÃO LINGUÍSTICA
Conceitos discursivos de linguagem, língua, texto, leitura, interpretação,
gêneros e produção textual. As várias possibilidades de leitura de um texto e a
construção da posição intérprete-historicizado. Linguagens artísticas.
Modalidades lingüísticas científico-acadêmicas; fichamento, resumo, resenha
crítica, ensaios, textos dissertativos argumentativos. A questão da
autoria. Produção lingüística e autoria.
49.1 BIBLIOGRAFIA BÁSICA
107
ASSOLINI, Filomena Elaine Paiva. Interpretação e Letramento: os pilares de
sustentação da autoria. Tese de Doutorado. FFCLRP. Departamento de
Psicologia e Educação, 2003.
BAKHTIN, Mikhail. Marxismo e filosofia da linguagem. São Paulo, SP: Hucitec,
1990.
BARTHES, Roland. O prazer do texto. São Paulo, SP: Perspectivas, 1987.
BRANDÃO, Helena Nagamine. Introdução à análise do discurso. Campinas,
SP: Editora da UNICAMP, 3ª ed. 2007.
CALABRESE, Omar. A linguagem da Arte. Rio de Janeiro, RJ: Globo, 1987.
49.2 BIBLIOGRAFIA COMPLEMENTAR
CALVINO, Ítalo. Seis propostas para o próximo milênio. São Paulo, SP:
Companhia de Letras, 1990.
DONDIS, Dondi A. Sintaxe da linguagem visual. São Paulo, SP: Martins Fontes,
1994.
ECO, Umberto. Como se faz uma tese. São Paulo, SP: Perspectiva, 1989.
GERALDI, João Wanderley. Portos de Passagem. 4ª ed. São Paulo, SP: Martins
Fontes, 1997.
GIL, Antonio Carlos. Metodologia do ensino superior. São Paulo, SP: Atlas,
2000.
GNERRE, Maurizzio. Linguagem, escrita e poder. 2ª ed. São Paulo, SP: Martins
Fontes, 1987.
MEDEIROS, João Bosco. Redação Científica. 5ª ed. São Paulo, SP: Atlas, 2007.
50. LITERATURA INFANTIL
O texto a partir da leitura de contos, poesias e histórias em quadrinhos, dentre
outros, numa relação intertextual. Expandir o conhecimento através das
fantasias, dos sonhos, da imaginação, através dos livros infantis que
possibilitam e incentivam a criança para a descoberta do universo das coisas e
do mundo da leitura e da escrita. Desenvolver habilidades de leitura, de ouvir,
re (contar), re (criar) histórias. Produção nacional e estrangeira. Características
das obras e subgêneros literários.
108
50.1 BIBLIOGRAFIA BÁSICA
BETTENLHEIM, Bruno. A Psicanálise dos contos de fadas. Rio de Janeiro:Paz e
Terra, 1996.
COELHO, Nelly Novaes. Literatura Infantil-Teoria, análise, didática. São Paulo,
Moderna: 1993.
GOES, Lúcia Pimentel. Introdução à literatura infantil e juvenil. São Paulo:
Pioneira, 1991.
50.2 BIBLIOGRAFIA COMPLEMENTAR
AMARAL, Maria Lúcia. Cadeira de Piolho. Rio de Janeiro: Nova Fronteira,
1987.
ÀRIES, P. História Social da Infância e da família. (D. Flaksman, Trad.) Rio de
Janeiro: LTC, 1981.
BRANDÃO, Ignácio de Loyola. O segredo da nuvem. São Paulo: Global, 2006.
COELHO, Nelly Novaes. Panorama histórico da literatura infantil: das origens
indo-européias ao Brasil contemporâneo.
CUNHA, Maria Antonieta A. Literatura Infantil: Teoria e Prática. 12ª ed. São
Paulo: Ática, 1993.
FOUCAULT, Michel. Vigiar e punir. Petrópolis: Vozes, 2004. 262 p.
51. EDUCAÇÃO, CORPO E ARTE
Esta disciplina, de caráter teórico-prático, visa introduzir os(as) alunos(as) às
diferentes linguagens corporais e/ou artísticas em suas relações com o processo
educacional.
51.1 BIBLIOGRAFIA BÁSICA
109
BARBOSA,
Ana
Mãe. Arte
–
Educação
no
Brasil:
Das
Origens
ao
Modernismo. 5. ed. São Paulo: Perspectiva, 2005.
MARTINS, Mirian Celeste Ferreira Dias; PICOSQUE, Gisa e GUERRA, Maria
Terezinha Telles. Didática do Ensino de Arte: A Língua do mundo: Poetizar,
Fruir e Conhecer Arte. São Paulo: FTD.1998.
READ, Herbert: Trad. SIQUEIRA, Walter Lellis. A Educação Pela Arte. 2 ed. São
Paulo: Martins Fontes, 2004.
51.2 BIBLIOGRAFIA COMPLEMENTAR
BRASIL, PCNs. Artes. Brasília: MEC/SEF, 1997
FERRAZ, Maria Heloísa Corrêa de Toledo et al. Arte na Educação Escolar. 4. ed.
São Paulo-SP: Cortez, 2010. 157p.
FUSARI, M.F. R; FUSARI, M.H.C.T. Arte na educação escolar. São Paulo:
Cortez, 2002.
PILLAR, Analice Dutra (org) A Educação do Olhar na ensino das artes. Porto
Alegre: Mediação: 2000.
REVERBEL, Olga. Teatro na Escola. São Paulo: Ed. Scipione, 2002.
52. ALFABETIZAÇÃO CARTOGRÁFICA
Domínio e compreensão espacial. Localização, orientação e representação
cartográfica. Signos, significados e linguagem cartográfica. Importância do
aprendizado espacial no contexto da sociedade e no cotidiano de vida das
pessoas. Elaboração de conceitos espaciais por meio da sua ação e interação
com o meio. Concepções e representações do espaço geográfico. Técnicas de
110
elaboração e leitura de mapas. Produção e uso de mapas com jovens e crianças
na sala de aula.
52.1 BIBLIOGRAFIA BÁSICA
ALMEIDA, Rosângela Doin de; PASSINI, Elza Yasuko. Espaço Geográfico: ensino
e representação. 12 ed. São Paulo: Contexto, 2002.
______. Cartografia Escolar. São Paulo: Contexto, 2007.
______. Novos Rumos da Cartografia Escolar: currículo, linguagem e tecnologia.
São Paulo: Contexto, 2011.
FREITAS, Maria Isabel C. de; VENTORINI, Silvia Elena (Orgs.). Cartografia Tátil:
orientação e mobilidade às pessoas com deficiência visual. Jundiaí/SP: Paco
Editorial, 2011.
52.2 BIBLIOGRAFIA COMPLEMENTAR
CASTROGIOVANI, Antônio Carlos. Brincar e Cartografar com os Diferentes
Mundos Geográficos: a alfabetização espacial. Porto Alegre: EDIPUCRS, 2006.
DUARTE, Paulo Araújo. Fundamentos da Cartografia. 2 ed. Florianópolis: Editora
da UFSC, 2002.
SILVA, Vanessa Oliveira da; CASSOL, Roberto. Evolução da Cartografia no
Ensino da Geografia: um olhar sobre os caminhos percorridos. In: Geografia:
ensino & pesquisa, Santa Maria, v.14, n.1, 2010. p.85-93.
SOUZA, José Gilberto de; KATUTA, Ângela Massumi. Geografia e conhecimentos
cartográficos: a cartografia no movimento de renovação da geografia brasileira e
a importância do uso de mapas. São Paulo: Editora UNESP, 2001.
53 METODOLOGIA DE MATEMÁTICA NOS ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL II
O ensino da matemática nos anos iniciais do Ensino Fundamental: interfaces com os diversos
campos de conhecimento; os currículos de matemática nos anos iniciais do Ensino
Fundamental: soluções e impasses pedagógicos das práticas adotadas; estudo crítico dos
conteúdos conceituais, procedimentais e atitudinais dos blocos de conteúdos da matemática:
número e operações, grandezas e medidas, espaço e forma, tratamento da informação; e
tradução em objetivos de aprendizagem e a construção destes conceitos por parte das
111
crianças. Concepção e representação de sequências didáticas no ensino: planejamento e
avaliação.
53.1 BIBLIOGRAFIA BÁSICA
CERQUETTI-Aberkane, Françoise & BERDONNEAU, Catherine. O ensino da matemática na
educação infantil. Tradução Eunice Gruman. Porto Alegre: Artes Médicas, 2001.
CARRAHER, D., SCHILEMANN, A., REGO, L. L. B., LIMA, J. M. F., Aprender Pensando:
Contribuições da Psicologia Cognitiva para a Educação. Petrópolis, Rio de Janeiro, Vozes, 2002.
SCHLIEMANN, Analúcia; CARRAHER, David (Orgs). A compreensão de conceitos aritiméticos.
Campinas (SP): Papirus, 1998.
SMOLE, K. S. DINIZ, M. I. CÂNDIDO, P. Jogos de matemática de 1o a 5o ano. Porto Alegre:
Artmed, 2007. (Série Cadernos do Mathema-Ensino Fundamental)
53.2 BIBLIOGRAFIA COMPLEMENTAR
MACDONALD, Sharon. Matemática Em Minutos - Atividades Fáceis Para Crianças de 4 a 8 Anos.
2009, Artmed.
KISHIMOTO, T. M. O Jogo e a Educação Infantil. São Paulo: Pioneira, 1994.
BIEMBERUT, Maria Salett; HEIN, Nelson..Modelagem matemática no ensino. São Paulo: Ed.
Contexto, 2000
FANN, Jussara.Pontos e contrapontos do pensar e do agir em avaliação. Porto Alegre: Me
Mediação, 1998.
STAREPRAVO, Ana Ruth. Jogos para ensinar e aprender matemática. Curitiba: Coração Brasil,
2006.
GOULART, Íris Barbosa. Piaget:experiências básicas para utilização do professor. Rio
de Janeiro: Vozes, 1983.
KAMII, Constance. A criança e o número: implicações da teoria de Piaget.
Campinas,SP: Papirus, 1986.
KÖRNER , S. Uma Introdução à filosofia da matemática, Rio de Janeiro: Zahar, 1985.
MACHADO, Nilson José. Matemática e língua materna: análise de uma impregnação mútua.
São Paulo: Cortez / Autores associados, 1990.
17EQUIPE DE PROFESSORES
1. Erwing Paiva Bérgamo
2. Freddy Enrique Ramos Guimarães
3. Giuliano Carvalho Frugeri
112
4. Ilma Célia de Paiva Moura
5. Kênia Bomtempo de Souza
6. Rejaine Rios
7. Renata Maria Tamaso
8. Rodrigo Borges
9. Ronaldo Elias Borges
10. Sidney de Souza Silva
11. Thelma Maria de Moura
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118
ANEXOS
119
ANEXO I - TABELA DE INFRAESTRUTURA BÁSICA PARA
IMPLANTAÇÃO DO CURSO
INFRAESTRUTRA
Sala de aula
Biblioteca
Laboratório de ensino Lúdico
ESPECIFICAÇÕES
STATUS
4 salas de aula
Já implantado
Exemplares básicos presentes nos
Em processo de implantação
planos de ensino
Laboratório com recursos lúdicos
A ser implantado
para o trabalho com Educação
Infantil
ANEXO V - TABELA DE CORPO DOCENTE DO CURSO
DISCIPLINA
1º SEMESTRE
História da Educação I
Sociologia da Educação I
Arte e Educação I
ESPECIFICAÇÕES
STATUS
Licenciado, Mestre ou Doutor em História ou
Já existe no campus
Pedagogia
Licenciado, Mestre ou Doutor em História ou
Já existe no campus
Pedagogia ou Sociologia
Licenciado, Mestre ou Doutor em Artes ou Língua
Já existe no campus
Portuguesa
120
Psicologia da Educação I
Crescimento e Desenvolvimento
Motor
2º SEMESTRE
História da Educação II
Sociologia da Educação II
Arte e Educação II
Psicologia da Educação II
Alfabetização e Letramento I
3º SEMESTRE
Fundamentos e Metodologia de
Matemática nos anos iniciais do
Ensino Fundamental I
Fundamentos e Metodologia de
Ciências Humanas nos anos
iniciais do Ensino Fundamental I
Psicologia da Educação III
Alfabetização e Letramento II
4º SEMESTRE
Fundamentos e Metodologia de
Matemática nos anos iniciais do
Ensino Fundamental II
Fundamentos e Metodologia de
Ciências Humanas nos anos
iniciais do Ensino Fundamental
II
Educação Infantil
Fundamentos e Metodologia de
Língua Portuguesa nos anos
iniciais do Ensino Fundamental I
Filosofia da Educação II
Licenciado, Mestre ou Doutor em Psicologia ou
Já existe no campus
Pedagogia
Licenciado, Mestre ou Doutor em Educação Física Já existe no campus
Licenciado, Mestre ou Doutor em História ou
Já existe no campus
Pedagogia
Licenciado, Mestre ou Doutor em História ou
Já existe no campus
Pedagogia ou Sociologia
Licenciado, Mestre ou Doutor em Artes ou Língua
Já existe no campus
Portuguesa
Licenciado, Mestre ou Doutor em Psicologia ou
Já existe no campus
Pedagogia
Licenciado, Mestre ou Doutor em Língua Portuguesa
Licenciado, Mestre ou Doutor em Matemática
Já existe no campus
Licenciado, Mestre ou Doutor em História ou
Já existe no campus
Geografia.
Licenciado, Mestre ou Doutor em Psicologia ou
Já existe no campus
Pedagogia
Licenciado, Mestre ou Doutor em Língua PortuguesaJá existe no campus
Licenciado, Mestre ou Doutor em Matemática
Já existe no campus
Licenciado, Mestre ou Doutor em História ou
Já existe no campus
Geografia.
Licenciado, Mestre ou Doutor em Psicologia ou
A ser contratado
Pedagogia
Licenciado, Mestre ou Doutor em Língua PortuguesaJá existe no campus
Licenciado, Mestre ou Doutor em Filosofia ou
Já existe no campus
Pedagogia
5º SEMESTRE
Fundamentos e Metodologia de
Ciências Naturais nos anos
iniciais do Ensino Fundamental I
Estágio em Educação Infantil e
Anos Iniciais do Ensino
Fundamental I
Fundamentos e Metodologia de
Língua Portuguesa nos anos
iniciais do Ensino Fundamental
II
Educação e Antropologia
Cultural
Licenciado, Mestre ou Doutor em Química, Física ou
Já existe no campus
Biologia
Licenciado, Mestre ou Doutor em Pedagogia
A ser contratado
Licenciado, Mestre ou Doutor em Língua PortuguesaJá existe no campus
Licenciado, Mestre ou Doutor em História ou
Já existe no campus
Antropologia
121
Jogos, Brinquedos e Brincadeiras
Didática: teoria pedagógica
6º SEMESTRE
Did. e Formação de Professores
Estágio em Educação Infantil e
Anos Iniciais do Ensino
Fundamental II
Metodologia de Pesquisa em
Ciências da Educação
Fundamentos e Metodologia de
Ciências Naturais II
Escola e currículo
Bases epistemológicas da
educação
7º SEMESTRE
Libras
Estágio em Educação Infantil e
Anos Iniciais do Ensino
Fundamental III
Optativa I
Teoria Social, Estado e Educação
Políticas Educacionais e
Educação Básica
História da Social da Infância
Licenciado, Mestre ou Doutor em Educação Física Já existe no campus
Licenciado, Mestre ou Doutor em Pedagogia
A ser contratado
Licenciado, Mestre ou Doutor em Pedagogia
Licenciado, Mestre ou Doutor em Pedagogia
A ser contratado
A ser contratado
Licenciado, Mestre ou Doutor em Química, Física ou
Já existe no campus
Biologia
Licenciado, Mestre ou Doutor em Química, Física ou
Já existe no campus
Biologia
Licenciado, Mestre ou Doutor em Pedagogia
Licenciado, Mestre ou Doutor em Pedagogia
A ser contratado
Já existe no campus
Licenciado, Mestre ou Doutor em Língua PortuguesaA ser contratado
Licenciado, Mestre ou Doutor em Pedagogia
A ser contratado
--------Licenciado, Mestre ou Doutor em Pedagogia, História
Já existe no campus
ou Sociologia
Licenciado, Mestre ou Doutor em Pedagogia, História
Já existe no campus
ou Sociologia
Licenciado, Mestre ou Doutor em Pedagogia, História
Já existe no campus
ou Sociologia
8º SEMESTRE
Avaliação Educacional
Estágio em Educação Infantil e
Anos Iniciais do Ensino
Fundamental IV
Optativa II
Educação, Comunicação
e Mídias
Gestão e Organização do
Trabalho Pedagógico
Educação Infantil: a criança, a
infância e as instituições
Licenciado, Mestre ou Doutor em Pedagogia
Licenciado, Mestre ou Doutor em Pedagogia
A ser contratado
A ser contratado
---------Licenciado, Mestre ou Doutor em Pedagogia ou
Já existe no campus
Informática
Licenciado, Mestre ou Doutor em Pedagogia
Já existe no campus
Licenciado, Mestre ou Doutor em Pedagogia ou
Já existe no campus
Psicologia
122