FORMAÇÃO DE PROFESSORES DOS ANOS INICIAIS DO ENSINO
FUNDAMENTAL: UM DIÁLOGO ENTRE O ENSINAR E O APRENDER
MATEMÁTICA.
Maria das Graças Bezerra Barreto (A) – UNIBAN (magrabela@uol.com.br)
Profa. Dra. Maria Elisabette Brisola Brito Prado – UNIBAN (bette.prado@gmail.com)
Profª Dra. Angelica Fontoura Garcia Silva – UNIBAN (angelicafontoura@gmail.com)
RESUMO
Muitos estudos e investigações foram realizados nas últimas décadas acerca dos
saberes matemáticos dos professores e de sua competência profissional. Esta pesquisa
se preocupou em discutir e compreender as relações da Formação Continuada de
Matemática como os indícios de mudança das práticas dos professores participantes
bem como, compreender o trabalho realizado com o Sistema de Numeração Decimal e a
contagem. Os dados coletados demostraram a influência da formação nos discursos e
nos conhecimentos das sete professoras participantes. A análise dessa investigação
revela que a formação elaborada em um processo de retroalimentação de estudo e
prática permite que os atores envolvidos tenham a clareza de seus papéis e possam
vivenciar diferentes situações de ensino e de aprendizagem de Matemática. Uma
formação e pesquisa percebida como processos independentes e complementares
constituem professores/pesquisadores.
Palavras chave: formação continuada, saberes e práticas, números e contagem,
educação matemática.
INTRODUÇÃO
Durante a Formação Continuada de Matemática, em que venho atuando como
formadora e pesquisadora constatamos que o desabafo dos professores que ensinam
matemática nos anos iniciais têm ressoado em forma de eco nos diálogos ocorridos
durante os espaços de interação. O resultado dessa escuta atenta favoreceu uma relação
de confiabilidade, que foi e será, a alavanca que impulsionou o refletir e as buscas de
caminhos alternativos que pudessem colaborar com esses professores na apropriação e
compreensão dos conteúdos matemáticos. Um compreender Matemática para ensinar,
ao mesmo tempo, compreender a trajetória de seus alunos ao aprender Matemática.
Minha atuação durante muitos anos, como formadora na Secretaria Municipal de
Educação de São Paulo - SME e em instituições particulares, permitiu observar e
constatar a dificuldade para se dimensionar o real impacto das possíveis mudanças do
64
2
professor em sua prática, quando a formação acontece fora da escola. Isso também
ocorreu com o projeto de ação da SME - Formação Continuada de Matemática para
professores dos anos iniciais do Ensino Fundamental no qual atuei em duas Diretorias
Regionais de Educação em encontros semanais durante 2008 e 2009. A formação
descentralizada aconteceu fora da escola, envolvendo diversos grupos de professores,
alguns com características particulares que acabaram despertando uma curiosidade por
investigá-los. Entretanto um grupo especial, envolvendo dez professoras foi
selecionado. Elas se destacaram pois a cada novo encontro do projeto, contavam com
entusiasmo sobre os diferentes procedimentos apresentados pelos alunos para as
atividades propostas na tarefa, mas ao resolverem os problemas propostos parecia-nos
que escondiam suas dificuldades e dúvidas. Por esse motivo, acreditamos que é na
formação que deveríamos fincar nossa bandeira e favorecer aos professores/alunos a
propulsão dos quereres e das curiosidades e o desvelamento das descobertas de novos
conhecimentos. Propiciando um espaço onde o professor/aluno se sentisse apoiado,
acolhido e impulsionado para enfrentar suas dificuldades matemáticas e compreender as
dificuldades e diversidades encontradas em sala de aula. No entanto, algumas dúvidas
ainda pairavam com relação às práticas dessas professoras, mesmo que o motivo que as
levaram a participar dessa formação fosse explicitado no desejo em ampliar seus
conhecimentos matemáticos e em buscar novos caminhos para o seu ensinar.
Nesse sentido, queremos convidá-lo para um diálogo reflexivo sobre
as
constatações realizadas no decorrer de uma investigação que colaborou no desvelar das
práticas desses professores e na reflexão dos conhecimentos adquiridos nas formações.
Uma pesquisa que teve o propósito de discutir e compreender as relações da Formação
Continuada de Matemática com os indícios de mudança das práticas dos professores
participantes, e principalmente, como estava ocorrendo o trabalho realizado com a
organização do Sistema de Numeração Decimal e as estratégias de contagem para
resolver problemas.
JUSTIFICATIVA
Encontramos muitos pesquisadores preocupados com as formações e os saberes
dos docentes que ensinam matemática nos anos iniciais do Ensino Fundamental, dentre
esses, destacamos Nacarato e Paiva (2008) e Serrazina (1999) que vem nos alertar sobre
o pequeno número de pesquisas voltadas as condições reais desses professores e a
necessidade de novas investigações e formações que ocorram na escola, permitindo uma
65
3
maior aproximação com os atores da escola, bem como, favorecendo uma leitura real do
contexto escolar e de como o conhecimento matemático acontece nas salas de aulas.
Temos testemunhado o quanto à prática do professor e sua qualidade tem sido
objeto de investigações, estudos e principalmente, críticas. No entanto, a prática desses
professores que ensinam matemática, nos anos iniciais, revela que o seu trabalho é
muito mais observado e avaliado pelos colegas dos anos posteriores, como também,
pelos gestores da instituição e órgãos administrativos educacionais. Uma qualidade
avaliada por meio do desempenho de seus alunos nas diversas avaliações institucionais.
Uma prática que recebe pouca atenção ou nenhuma colaboração dos estudiosos e
pesquisadores. Esse professor considerado “polivalente” por alguns estudiosos, tem a
responsabilidade de desempenhar diferentes tarefas sem a compreensão de sua
totalidade. Cabe-lhes ensinar todas as áreas do conhecimento sem serem especializados
em nenhuma, embora o olhar observador e avaliativo da instituição e da comunidade,
dirigirem o foco para o trabalho realizado na Alfabetização da Língua (ler e escrever) e
na Matemática (contar e operar). Duas áreas diferenciadas em sua representação
simbólica e imagética, mas também parecidas em sua estrutura organizacional,
recheadas de regras e princípios comuns e “um permanente e indissociável processo de
ir-e-vir cuja dinâmica importa cada vez mais investigar” (MACHADO, 1998, p.124). A
Alfabetização da língua materna tem recebido uma atenção especial da pesquisa e da
formação, diferentemente da precariedade do conhecimento matemático apresentado
não somente pelos alunos, mas também, por um grande número desses professores.
Bertucci (2010) e outros pesquisadores constataram lacunas deixadas pelo processo
formativo coloca-os frente ao desafio de ensinar conteúdos específicos sem o devido
preparo. Esse cenário é acentuado por marcas profundas adquiridas no tempo de
estudante inclusive levando-os, a não apreciar a Matemática.
No entanto, quando se mostram interessados em buscar ajuda por meio da
formação, encontram poucas ofertas de formação de Matemática. Necessitam de uma
formação que valorize a prática matemática, que considere seus anseios e dificuldades e
que colabore na construção de profissionais autônomos e reflexivos em sua prática.
Uma formação pensada e repensada para que tenha a intenção de desenvolver uma
„escuta atenta‟, uma fala argumentativa‟ e um „olhar observador‟. Além disso, o
propósito de despertar a alma educadora adormecida e ampliar saberes dominados e
praticados impregnando-os de prazer. Uma formação tratada por Garcia Silva (2007) e
66
4
Poloni (2010), como sendo um processo contínuo de potencialização que produza
mudanças substanciosas e “não apenas superficiais”. Espaço no qual o professor se veja
como aluno - um aprendiz, abrindo-se para o novo, observando com atenção cada
detalhe do acontecido ao seu redor, selecionando e refletindo sobre as informações
recebidas e as diferentes estratégias para resolver problemas.
Destacamos a importância de uma formação que compreenda momentos dentro
da escola contemplando o seu cotidiano para compreendê-lo e transformá-lo e também,
fora da escola, permeando outros cotidianos favorecendo as trocas de experiências e
ampliando as compreensões de fazeres e saberes matemáticos. Estas perspectivas,
aliadas a experiência de formadora colaboraram com a pesquisadora no observar de sete
professoras que de forma gradativa mostraram indícios de mudança no discurso e na
prática. Um discurso diferenciado constatado no coletivo da escola pela formadora, e
uma prática preocupada com os saberes em sala de aula desvelado no individual, pela
pesquisadora. As estratégias em sala de aula foram sendo observadas e refletidas,
ampliando as concepções de como se aprende e como se ensina Matemática.
METODOLOGIA
Esta pesquisa apresentou uma metodologia de natureza qualitativa, envolvendo
sete professoras participantes. Essas professoras atuavam em quatro escolas sob a
jurisdição da Diretoria Regional de Educação de São Miguel Paulista e foram
denominadas por Raquel, Roseane, Angela, Cora, Marina, Cecília e Lygia, em
homenagem as mulheres escritoras e/ou poetisas brasileiras que escrevem para crianças.
A investigação foi realizada em encontros semanais, durante oito meses, em
cada uma das escolas envolvendo formação de matemática no horário coletivo da escola
e organização de atividade didática realizados com a formadora/pesquisadora, como
também, acompanhamento e observação com análise reflexiva da prática, no horário
coletivo da escola e no individual com as sete professoras,
realizado pela
pesquisadora/formadora. O horário coletivo é um espaço de estudo e reflexão realizado
em todas as escolas municipais.
Para colaborar na analise dos fatos destacamos dentre os instrumentos utilizados,
os registros da formação, acompanhamento e observação da prática. Essa pesquisa
realizou uma formação de matemática na escola e vivenciou um processo cíclico de
retroalimentação de conhecimentos matemáticos, partindo de um diagnóstico,
envolvendo estudo teórico, na medida em que, as observações da prática apontavam a
67
5
necessidade de estudos complementares e as reflexões sobre a prática provocavam um
reolhar ou reelaborar das atividades a serem aplicadas. Esse processo cíclico de
retoalimentação de ação, reflexão e ação aconteceu durante o horário coletivo de cada
grupo-escola, envolvendo além das professoras participantes da pesquisa também,
outros professores que cumpriam suas jornadas de estudo, alguns nunca haviam
participado de uma formação de Matemática. Momentos que propiciaram que temas já
tratados em outras formações fossem retomados ou aprofundados, na medida em que
ressurgiam nas análises e reflexões oriundas das conversas individuais com as
professoras participantes após a observação da prática. Os estudos abrangeram os
problemas emergentes ao ensinar matemática nos anos iniciais, principalmente, as
dificuldades relacionadas à compreensão da organização e princípios do SND – Sistema
de Numeração Decimal e as estratégias de contagem ao resolver problemas.
FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA
Envolvidas em um emaranhado de fios e nós, crenças, saberes, convicções ou
dificuldades as práticas das sete mulheres se desvelavam ou se apresentavam em um
tecer opaco ou colorido às nossas observações. Percebemos que o interesse do professor
nas formações estava pautado em suprir necessidades próprias e de seus alunos fato
constatado por diversos estudos que sinalizam a importância de um repensar das
formações, principalmente as de matemática. Apontam que a formação precisa ser
organizada de forma que propicie ao professor vivenciar situações que possam ser
aplicadas em sala de aula, que provoque um fazer que possibilite estudo e reflexão,
libertando o professor dos elos constituídos por um saber matemático equivocado e que
propicie experienciar um modo diferente de aprender e de ensinar Matemática
(SERRAZINA,VALE, FONSECA, 2002).
Uma formação que precisa compreender as razões desses professores em querer
„saber mais para ensinar melhor’, justificativa que mais se assemelha a uma busca
por colaboração e parceria na compreensão da lentidão, insegurança e desordem que
envolve a construção e reconstrução dos saberes matemáticos próprios e o de seus
alunos. A certeza do „não saber‟ e o desconhecimento de como enfrentar o „nãoentendido‟, o inesperado acabou tolhendo o querer caminhar de muitos professores por
diferentes possibilidades de ensinar e aprender Matemática.
Nóvoa (2007) assevera que as formações devem reorganizar suas propostas, pois
ou elas são muito teóricas, ou apenas metodológicas, sem se preocuparem nem mesmo
68
6
em sanar as necessidades emergentes de seus professores-alunos, o déficit das práticas e
das reflexões sobre elas. Uma revisão nos processos de formação também é proposta de
Imbernón (2009) de modo que ela se torne um espaço de reflexão e vivência, em que a
teoria subjacente as práticas possam emergir para que sejam analisadas, recompostas e
justificadas ou simplesmente, desacreditadas e destruídas. Uma formação que permita
ao professor/aprendiz uma participação mais efetiva, consciente, subjetiva e coletiva.
Participação na qual a análise da prática é vista como esteio para novos estudos, novas
reflexões e diferentes fazeres. Uma formação que segundo Imbernón deve provocar a
desaprendizagem, uma desconstrução dos saberes para que possa aprender de novo,
”aprender a desaprender complementar a aprender a prender” (p.43). Afirma que a
mudança esperada da formação é um processo complexo, e não uma simples mudança.
Ensinar sempre foi considerado uma tarefa difícil e, atualmente, essa dificuldade parece
ter aumentado. Uma atuação que envolve adentrar por um mundo intricado e exige
preparo para manejar o confuso, o inesperado, a incerteza, a ambiguidade e o
imprevisível. Nesse processo conflituoso, vai se tecendo uma trama mediadora e
investigativa, que se renova a cada passo dado, a cada ação realizada. Por esse motivo, o
autor ressalta a importância da formação continuada também, ocorrer no interior das
escolas e possibilitar mudanças individuais e principalmente, institucionais.
Percebemos que na medida em que o professor compreende sua prática vai
clarificando os caminhos escolhidos e as teorias que os subjazem, dando sentido as
ações ali praticadas. Alguns grupos de estudos e trabalho como os de Nacarato e Paiva
(2008), Fiorentini (2009) e Serrazina e Monteiro (2004) tem relatado formações
continuadas voltadas para o contexto da escola, investigando tanto as práticas, como a
formação de professores que ensinam Matemática. Elas se constituem, em lugares
propícios na e para constituição de um profissional reflexivo e realizar produção de
saberes matemáticos de qualidade. Destacam que a formação deve ser modelo de
constituição de grupos produtivos e colaborativos, que utiliza o diálogo para que os
professores-alunos possam compartilhar suas descobertas e saberes, em decorrência,
propiciar a mesma situação para seus alunos, uma prática autônoma e reflexiva.
Uma prática reflexiva está diretamente relacionada a um ensino reflexivo e um
profissional reflexivo. Esse processo encontra nas ideias de Schön (1997) um olhar
analítico sobre reflexão, como ela se produz, com quem e em que momento ela acontece
ou deve acontecer. Ele propõe uma nova epistemologia da prática profissional, e analisa
69
7
os diferentes níveis de reflexão. Propõe um modelo de atuação formadora “practicum”
reflexiva, transformando o professor num profissional reflexivo. Entende por
“Practicum - aprender fazendo”, mesmo que não saiba. Ambiente formador no qual seja
permitido fazer experiências, errar, compreender os erros, realizar quantas tentativas
forem necessárias e ter o direito de fazer de outro jeito, permitindo que os professores
tomem consciência de sua prática.
Para Alarcão (1996) a reflexão ajuda a determinar “ações futuras, compreender
futuros problemas ou a descobrir novas soluções” (p. 17). Uma reflexão que implica
atenção e percepção do momento do ajudar cada aluno a lidar com suas emoções
cognitivas, a confusão e a incerteza, mas também, de definição e reconstituição da ação
realizada. Ação que exige registro. Registro reflexivo exige um distanciamento da ação
para sua reformulação, apurando o olhar para situações até então, despercebidas. Para
realizar uma análise das produções dos alunos, o professor precisa conhecer teoria e
matemática que permitam perceber e compreender os caminhos e definir avanços.
Acreditando em uma formação reflexiva de matemática discutimos no horário
coletivo os estudos de Ifrah (1997) sobre a organização do Sistema de Numeração
Decimal, um sistema estruturado pelo princípio da base dez e princípio de posição,
envolvendo nove algarismos. Com relação ao “zero”, o décimo símbolo, o autor faz
uma afirmação diferente da ensinada nas escolas, serve para marcar a ausência de
algarismos de uma certa ordem e o sentido de “número nulo”, tão propagado, está
relacionado com o resultado da subtração de um número por ele mesmo (p.49). Ainda
tratando do zero encontramos em Brizuela (2006) um complemento de sua utilidade,
serve “tanto para indicar o número zero como para funcionar como guardador de
lugar” (p.28). Um guardador de lugar é o termo utilizado pelas sete professoras.
Para entendermos as dificuldades que os alunos apresentam ao aprender
números nos apoiamos na assertiva de Brizuela de esse aprendizado vai além de
aprender a escrever apenas os símbolos isoladamente, envolve compreender “o sistema
em si e as regras que o compõem”(p.27). Os estudos da autora aliados as investigações
realizadas por Lerner & Sandovsky (1996) constituíram os estudos teóricos durante
vários encontros, no qual serviram como apoio para compreender as análises das
escritas numéricas dos alunos realizadas pelos professores em parceria com a
formadora/pesquisadora apurando a percepção de todos sobre como os alunos pensam e
compreendem os números escritos, além disso, como estabelecem relações entre suas
70
8
invenções e as convenções criadas para explicar os padrões encontrados na notação
numérica. Os professores passaram a utilizar com compreensão termos como números
coringas, transparentes ou opacos justificando os elementos adicionais incluídos nas
escritas, normalmente o 0 ( zero) e o 1 (um) ou para os números que podem ser
identificados ou não, a partir dos números falados (seu nome). Por exemplo, o números
600, seis +centos ,começa com seis, ou o como o número 20 (vinte) que não tem dicas
de como escrever. Enredamos pelas afirmações de Lerner & Sadovsky sobre os alunos
manipularem em primeiro lugar a escrita dos “nós”, as escritas exatas: dezenas,
centenas,..., para depois observarem os intervalos entre eles, pois somente os “nós”
reconhecem na ordem convencional. Por este motivo, ao escreverem os números que
ainda não conhecem ou tem dúvidas sobre a escrita convencional, “supõem que a
numeração escrita se vincula estritamente a numeração falada” (p.98). Isto é para o
número 35, escrevem 305. Percebemos que na medida em que vão entrando em conflito,
talvez a insatisfação com as próprias escritas, leva-os as correções e aos ajustes.
Para que a compreensão dos números pudessem se tornar mais significativos
para os professores, buscamos na contagem oral, recitação sugerida por Moreno (2006)
e na contagem de coleções de objetos conforme, Nunes e Bryant (1997), como um
caminho seguro e necessário para o domínio dos princípios de contagem e apropriiações
da organização numérica. Os autores sugerem colocar os alunos diante de situações para
utilizarem a “contagem para resolver problemas e nas quais possam fazer inferências
com base na contagem [...] e transformar a contagem numa ferramenta de pensamento”
(p. 53), para resolver problemas. Sentido contrário, constatado por Moreno (2006)
quando declara que a escola defende uma Matemática que produz uma “aprendizagem
aritmética totalmente centrada em um único universo quantitativo de simbolizações
aritméticas universais. O que aprende não é válido para organizar e resolver
quantitativamente os problemas” (p. 63). Critica que o ensino praticado prioriza
primeiro ensinar a conta, treinar bastante até que o aluno possa dominar o
procedimento, para posteriormente, ter segurança de utilizá-lo ao resolver problemas,
impedindo os alunos de elaborarem seus próprios procedimentos e utilizarem a
estratégias de contagem para resolvê-lo.
ANÁLISE PRELIMINAR
Esse trabalho apresenta um recorte dos estudos realizados durante a formação e
elaboração de atividades junto a formadora/pesquisadora e observação de sala de aula
71
9
realizada pela pesquisadora/formadora exemplificando o processo de retroalimentação
envolvendo o estudo do Sistema de Numeração Decimal. Apesar de ser um tema
explorado em pesquisas e em formações de Matemática realizadas anteriormente,
percebemos que os professores das quatro escolas ainda apresentavam muitas dúvidas
para lidar com alunos que sabiam os números oralmente, mas apresentavam uma escrita
não convencional, espelhada ou invertida. Nas atividades de sondagem, apresentavam
quantidades de algarismos que excediam os números ditados. Na comparação entre
números, criavam regras próprias para apontar o maior ou o menor.
O esperado era que essas dúvidas fossem apenas das professoras que nunca
haviam participado de formação, pois já haviam sido “tratadas por mim durante as
formações continuadas que as sete professoras haviam participado. Para meu espanto,
a dificuldade era comum a todos”. (BARRETO, 2011, p.120).
Percebemos nesse
espaço formador e em cada grupo-escola a oportunidade de aprofundamento das
discussões favorecendo uma reflexão sobre a prática fundamentada em teóricos como
Schön e Imbernón, e pelo fato dela estar ocorrendo no âmbito da escola, o apoio das
experiências destacadas por Nacarato e Paiva, Fiorentini e Serrazina e Monteiro.
Nesse momento, a pesquisadora/formadora iniciou a formação investigando
sobre o conhecimento dos professores participantes a respeito da atividade de sondagem
realizada bimestralmente para ser entregue aos órgãos centrais da SME. Atividade de
sondagem que consistiu em um ditado dos números: 50, 84, 590, 600, 705, 3068, 6000,
8473, números sempre utilizados por toda a rede escolar para a sondagem dos alunos de
1º e 2º anos do Ensino Fundamental. Formulamos questões para conhecer o que os
professores pensavam sobre os números escolhidos e se havia algum critério que
apoiasse a escolha daqueles números e que permitiram delinear as concepções dos
professores a respeito de como deve ser realizado o ditado dos números. Percebemos
que durante a discussão acabou emergindo um discurso preparado pela participação em
outras formações, no entanto, o real pensado era que os números grandes propiciavam
muitos erros e que ditado deveria ser de apenas de números conhecidos, destacando a
importância do treino. Desvelaram um olhar pouco apurado para o que os alunos
pensavam. A formadora/pesquisadora retomou e compartilhou com os professores uma
síntese dos estudos realizados por Moreno e Lerner e Sadovsky, cujas constatações
apoiaram os esclarecimentos realizados e validaram o discurso organizando os saberes
dos professores. Os critérios que subsidiaram a seleção daqueles números abrangiam
72
10
números desconhecidos (, ainda não aprendido na escola), além dos já trabalhados, a
fim de que os alunos pudessem colocar em jogo tudo o que sabiam e pensavam e não
apenas os escrevessem de memória. Um mesmo algarismo deveria ocupar diferentes
posições, princípio do valor posicional. Para ilustrar, o 8 está em: 84, 3068, 8473. Após
o estudo, os professores foram desafiados para que elaborassem um ditado com
números utilizando os critérios já conhecidos. Com esses dados em mãos, teriam
condições de planejar ações mais adequadas que consideraria tanto a complexidade do
sistema de numeração como o processo de construção do conhecimento de seus alunos.
Nesse sentido, os números elaborados pelas professoras da escola D, Lygia e Cecília
sob a orientação da formadora/pesquisadora optaram por números até 5 e realizaram o
ditado dos números: 2, 5, 24, 43, 54, 243, 300, 304, 2005, 5000.
Observando as escritas dos alunos e tendo a certeza de que “erro é fecundo e
desempenha um papel construtivo na aquisição de conhecimentos” (MORENO, 2006,
p.53) realizamos a análise contrapondo o discurso incorporado com certo orgulho e o
observado. Ao invés da discussão transcorrer ao redor do que seus alunos já sabiam o
ressaltado era o não dominado. A mudança esperada era que apurassem o olhar para os
saberes dos alunos e se preocupassem com estratégias que atendesse o que não sabiam.
Figura 1 aluno X da Profª Lygia
Fonte: Acervo pessoal
Figura 2 aluno C da Profª Cecília
Fonte: Acervo pessoal
Analisando as escritas dos alunos representadas na figura 1 e 2, alunos com
cinco anos, foi possível observar que, o aluno X, escreveu a maioria dos números
convencionalmente. Para o 304 escreveu apoiado na fala, 3004 (trezentos e quatro) e
esqueceu um zero no 5000. Uma escrita perfeita apesar da professora Lygia afirmar que
73
11
todos os alunos só sabiam até o 30, a produção numérica deste aluno a surpreendeu.
Com relação ao aluno C, observamos números coringas para escrever 24, 43 e 54,
números opacos e na escrita do 243, usou o 1 para o 200. No 300, usa como coringa o 1
e 4 em lugar dos zeros e, no 304, troca os valores para que o algarismo 4 fique na
posição correta. A impressão é que troca os algarismos 1, 3 e 4 de lugar como se para
números diferentes fosse preciso iniciar de forma diferente. Não podemos afirmar que
ele saiba que 300 inicia com 3. Na escrita de 2005 e 5000, números transparentes dão a
“dica” dos números iniciais e sua produção numérica se baseia no apoio da fala.
No momento individual, a formadora e a pesquisadora, em uma união de papéis
colabora com as sete professoras na organização e elaboração de
atividades que
permitam a mediação/intervenção do professor para que houvesse avanço dos alunos. A
recitação oral, o quadro de números e situações de contagem com coleções fixas e
móveis desencadearam novas sondagens, novos estudos e novas mediações.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
A análise dos dados levantados permitiu-nos perceber que os saberes dessas
professoras carregavam a influência da Formação Continuada de Matemática. A teoria
havia sido incorporada, mas algumas propostas para o fazer diferente ainda estavam
sendo reavaliadas para serem aplicadas. Percebemos um indício de mudança com
relação à atenção dada à aprendizagem dos alunos e a preocupação em investigar os
pensares e saberes dos alunos. No entanto, só foi possível aprofundar os conhecimentos
e ampliar o fazer quando realizamos a formação dentro da escola, uma formação que
contemple o contexto da escola e as reais necessidades dos professores. O fazer
diferenciado do professor está pautado na confiança depositada nas propostas a serem
praticadas e nas oportunidades de reflexão sobre o aprendido e o praticado. Nesse
sentido, há necessidade de repensar a constituição da formação e do papel do formador.
Um formador/pesquisador que reflita as práticas e a sua prática e que desenvolva uma
escuta atenta, um olhar perceptivo e um diálogo acolhedor ancorando angustias e
medos, não saberes e quereres diferentes. Um pesquisador/formador que relacione teoria
as práticas e perceba as práticas que promovem teorias. Uma formação que possibilite
cada participante reencontrar o prazer no fazer, no trocar, no desafiar e no reconstruir
caminhos que despertem a alegria no aprender. Nesse sentido, as formações, inicial ou
continuada, ocorrendo na academia, na escola ou fora dela devem constituir um palco
no qual os atores envolvidos tenham a clareza de seus papéis e possam vivenciar
74
12
diferentes situações de ensino e de aprendizagem de matemática. Precisam valorizar a
interligação entre Formação e Pesquisa reconhecendo serem processos independentes e
complementares, permitindo uma relação entre teoria e prática.
REFERÊNCIAS
ALARCÃO, l. Formação reflexiva de professoras - Estratégias de supervisão. Porto:
Porto Editora, 1996.
BARRETO, M. G. B. A Formação Continuada de Matemática dos professores dos anos
iniciais do Ensino Fundamental e seu impacto na prática de sala de aula. Dissertação de
Mestrado. São Paulo: UNIBAN, 2011.
BERTUCCI, M. C. S. Formação continuada de professores que ensinam Matemática
nas séries iniciais: uma experiência em grupo. Dissertação de Mestrado em Educação –
São Carlos:UFSCAR, 2009
BRIZUELA, B. M. Desenvolvimento matemático na criança: explorando notações.
Porto Alegre: Artmed, 2006.
ESTEVES, A. K. Números decimais na escola fundamental: interações entre os
conhecimentos de um grupo de professores e a relação com sua prática pedagógica.
Dissertação de Mestrado. Campo Grande: UFMS, 2007.
GARCIA SILVA, A. F. O desafio do desenvolvimento profissional docente: análise da
formação continuada de um grupo de professoras das séries iniciais do Ensino
Fundamental, tendo como objeto de discussão o processo de ensino e aprendizagem de
frações. Tese de Doutorado. São Paulo: PUC, 2007.
IFRAH, G. História Universal dos Algarismos: A inteligência dos homens contada
pelos números e pelo cálculo. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, vol.1. 1997.
IMBERNÓN, F. (2009). Formação docente e profissional: formar-se para a mudança e a
incerteza. Coleção Questões de nossa época. São Paulo: Cortez.
LERNER, D. e SADOVSKY, P. (1996). O sistema de numeração: um problema
didático. In: Parra, C. e Saiz, I. org. Didática da matemática: reflexões psicopedagógicas
Porto Alegre: Artes Médicas, 1996.
MACHADO, N. J. Matemática e língua materna: análise de uma impregnação mútua.
São Paulo: Cortez: Autores Associados, 1990 169 p. (Col. educação contemporânea, 59)
NACARATO, A. M., PAIVA, M. A. V. A formação do Professor que ensina
matemática: perspectivas e pesquisas. Belo Horizonte: Autêntica, 2008. NUNES, T.;
BRYANT, P. Crianças fazendo matemática. Porto Alegre: Artes Médicas, 1997. 244 p.
POLONI, M.Y. Formação do Professor do Ensino Fundamental – Ciclo I: Uma
Investigação com o uso do Software Cabri-Géomètre para a ressignificação de conceitos
geométricos. São Paulo: UNIBAN, 2010
SERRAZINA, M. L. O professor e a Matemática. In M. V. Pires, C. M. Morais, J. P.
Ponte, M. H. Fernandes, A. M. Leitão e M. L. Serrazina (Org.), Caminhos para a
investigação em Educação Matemática em Portugal (pp.111-127). Bragança: SPCE,
1999
SERRAZINA, M. L., Vale, I., Fonseca., H, Pimentel, T. O papel das investigações
matemáticas e profissionais na formação inicial de professores. Actas do SIEM- XI
(PP.41-58)
Lisboa:
APM.
Artigo
disponível
no
site:
http://www.esec.pt/eventos/xieiem/pdfs/gt1.PDF Último acesso em 18/01/2011. 2002.
SCHÖN, D. A. Formar Professoras como Profissionais Reflexivos. In: Nóvoa, A.
(coord.). Os Professores e a sua Formação. Lisboa, Portugal: Publicações Dom
Quixote, Instituto de Inovação Educacional. p. 77-91, 1992.
75
Download

FORMAÇÃO DE PROFESSORES DOS ANOS INICIAIS