Ciência da Informação - Vol 25, número 3, 1996 - Ponto de Vista
Cultura, Informação e Educação de Profissionais de Informação
nos Países em Desenvolvimento *
Dr. Michel J. Menou
Resumo
Visão amplamente aceita é a de que a cultura vem influenciando a produção e uso da informação. O
papel da cultura é comumente apresentado de maneira superficial e não efetiva. O presente artigo
sustenta que isso continuará a ser assim, a menos que se dê aos fatores humanos seu verdadeiro lugar
central nos sistemas de informação. A Biblioteconomia e a Ciência da Informação são frutos da cultura
de países industrializados. Os conteúdos curriculares de Biblioteconomia e de Ciência da Informação
apresentam óbvia necessidade de africanização. Mas a cultura afeta ainda mais significantemente o
processo de aprendizado. A educação profissional deveria encontrar meios de melhor preparar os
profissionais de informação que estão aptos a provocar, ao invés de só clamar por mudanças.
Palavras-Chave
Informação e Cultura; Formação do Profissional de Informação; Treinamento do Profissional de
Informação.
Informação e Cultura: um par ambíguo
Entre os chavões sobre informação, um muito comum é “a cultura de informação”. Ela oferece de fato
uma explicação muito conveniente de sucesso, ou também de insucesso, dos processos, sistemas e
produtos da informação. Quando todas as explicações triviais, técnicas e materiais, forem incapazes de
encontrar qualquer luz, a cultura de informação chega, como uma força renovadora, cercada de uma
quantidade de confusão, ruído e poeira. E desaparece novamente, tão repentinamente quanto apareceu.
A qualidade dos produtos de informação? Ah! O conforto de acesso? Ah! A relevância dos conteúdos?
Ah! Tudo isso é desprovido de sentido. Se a informação não é usada, ou é pobremente explorada, isto
ocorre em primeiro lugar porque os usuários não têm “a adequada cultura de informação”. Por outro lado,
se um país é inovador e ganha novos mercados, é devido, em particular - assim nos dizem - à sua
“cultura de informação”. Muito embora a “cultura de informação” possa ser observada ao nível do
indivíduo, do pequeno grupo ou da corporação, quando a ela nos referimos, estamos, na maior parte das
vezes, o fazendo em conjunção com as nações e seus desempenhos econômico ou tecnológico. Essa
*
A versão original deste artigo “Cultura, informação e educação de profissionais de informação na
África” deve ser publicado numa coletânea em honra ao falecido professor Havard-Williams, editada por
John Feather, Pró-Vice-Chanceler da Universidade de Loughborough, que gentilmente deu permissão
para produzir a versão brasileira.
Mutatis mutandi, a maior parte dos pontos levantados neste artigo são, na nossa opinião, relevantes
para todos os países, independentemente do seu nível de desenvolvimento econômico. Não há
correlação entre saúde econômica e riqueza da cultura, além da habilidade de pagar pelos seus artefatos
materiais. Como este artigo foi escrito com o propósito primeiro de prestar um tributo ao meu amigo
Peter Havard-Williams, achei que seria mais apropriado se pudesse ser publicado em “Ciência da
Informação”, e assim atingir a comunidade de Biblioteconomia e da Ciência da Informação do Brasil e da
América Latina. A influência de Peter e as suas conexões pessoais não são em absoluto limitadas a um
único continente.
Tradução para o Portugês de Flávio Petersen, Lena Vania Ribeiro Pinheiro, José Mauro
Matheus Loureiro e Monina Rapp.
tendência é bem ilustrada pelo comentário de Christian Harbulot (1991) que “os japoneses construíram
sua máquina de guerra econômica baseada em critérios diferentes, apostando na eficiência a longo prazo
da informação, e assegurando sua disseminação a todos os centros nervosos, quer das empresas quer
do Estado, implicados por seu conteúdo”.
A “cultura de informação” seria, então, a habilidade dos indivíduos ou grupos de fazer o melhor uso
possível da informação. Essa definição introduz uma distinção relativa à “alfabetização em informação”, a
qual eu interpretaria mais como a habilidade de usar produtos de informação textual. A aceitação do
primeiro conceito tende, entretanto, a limitar excessivamente o papel da cultura ao estágio de consumo
no ciclo da informação. A cultura, no entanto, permeia também a criação da informação. E esta é uma
explicação pronta para uma produção menor de informação nos países em desenvolvimento do que nos
países competidores, o que serve de base para solicitar medidas de proteção ou de apoio que poderiam
preservar a perenidade de uma cultura através de produtos de informação dela provenientes. A mídia e a
indústria do entretenimento são uma arena privilegiada para tal debate. Mas essa cultura não está
ausente dos outros aspectos da informação, e pode tornar-se dominante, na medida do desenvolvimento
das infovias. Isso não quer dizer que o clamor por uma “exceção cultural” não tenha fundamento. Mas
esse clamor também pode ser mal colocado, se der a impressão de que cultura é considerada
principalmente pelos artefatos que produz.
A habilidade de usar a informação resultaria, em primeiro lugar, de algum tipo de “caráter nacional”, ou
seja, herança cultural. Assim, essa habilidade seria de certa maneira um traço inevitável, se não inato.
Mais, ela resultaria de práticas individuais e coletivas, práticas essas influenciadas pela cultura dos
grupos em questão. E essa habilidade poderia finalmente ser formada pela educação e treinamento, tanto
quanto pela experiência, a qual poderia fortalecer, e até corrigir, as tendências naturais.
Apesar disso, esse conceito tem sido elaborado de forma muito superficial. A influência da cultura no
ciclo da informação não é limitada a poucos aspectos, como língua, palavra impressa versus oralidade, e
assim por diante. Ao contrário, como tentei mostrar (Menou, 1993), é resultado de interações complexas
e interpenetrantes. Bem poucos estudos tentaram analisar a natureza, as condições e as conseqüências
do fenômeno. Acima de tudo, a maneira com que esse conceito é freqüentemente usado é mostrando um
maniqueísmo simplista. Informação como resultado de  ou ferramenta para  a atividade de sistemas
vivos está necessariamente associada, se não condicionada, pela cultura desses últimos. E a informação
existe sempre, até mesmo na ausência de produtos de informação.
A Centralidade dos Atores
Se o papel da cultura de informação permanece tão vago, é provavelmente por causa de um dos
“sumidouros mortais” da ciência da informação, como eu os chamo. A ciência da informação tem feito o
melhor, na nossa opinião, de maneira a reduzir fatores humanos ao papel de restrições externas, sobre
as quais apenas poucos parâmetros elementares são considerados. O usuário é, assim, muitas vezes
definido por critérios elementares como idade, sexo, nível de estudos, profissão e possivelmente
experiência profissional.
Ao contrário, eu defendo que todo sistema de informação repousa sobre quatro pilares:
(1) a infra-estrutura informacional, (2) a informação, sob todos os seus aspectos, (3) os atores, sejam
indivíduos ou comunidades, que são os produtores, mediadores e usuários da informação, e (4) as bases
de conhecimento com ambos relacionadas, informação e atores. Os atores não estão confinados à
periferia do sistema mas no seu próprio núcleo. Todos os atores, e não somente os “especialistas de
informação”.
Além disso, a informação existe, ou mais freqüentemente é criada, de maneira a descrever o universo
material e espiritual, e permitir aos atores se moverem dentro desse universo, ou, se preferirmos, de
resolver problemas. O termo “Problema” é usado aqui em sua mais geral e ampla acepção. Eu propus
(Menou, 1995) um modelo, a ser ainda validado empiricamente, com vistas a representar esse processo.
O uso de bases de conhecimento, quer internas ou externas, é comandado nesse modelo pela operação
discreta, e ao mesmo tempo interação, daquilo que se pode chamar “motor”, usando a metáfora da
inteligência artificial. Esses “motores” são essencialmente (1) lógica, (2) inteligência, (3) emoção, (4)
caráter, e (5) cultura. Cultura é considerada aqui em sua acepção completa, e não na forma reduzida de
cultura de informação. Ela pode ser apresentada, segundo Jean Rostand, como tudo o que seres
humanos aprenderam, viveram como experiência, sentiram através dos séculos.
Os atores estão envolvidos em todas as etapas do ciclo da informação. A cultura está, por isso, sempre
presente. Está também presente em todos os seus aspectos, mesmo quando for interessante  para
os propósito da análise ou implementação  isolar os traços diretamente conectados com atividades
de informação, traços que podem ser chamados, verdadeiramente, de cultura de informação. Mas, desta
vez, dentro de um escopo bem mais sistemático e abrangente, similar ao descrito por Robert Taylor
(1991) em seu Information Use Environments. Desde a criação da informação primária pelo seu inventor,
descobridor ou autor, até sua assimilação pelo usuário final, passando por etapas críticas como
disseminação ou organização, informação como produto, como processo, como veículo, ou portadora de
sentido, é sempre dependente da cultura, entre outros fatores.
A partir do reconhecimento da centralidade dos atores, suas habilidades tornam-se um fator importante
de efetividade dos processos informacionais. Os cientistas da comunicação, em particular Abraham
Moles (1986) no seu “esquema canônico”, reconheceram esse fato com mais facilidade do que os
cientistas da informação, talvez pela natureza especial do objeto.
Pesquisas recentes e debates têm reforçado a importância de várias qualidades dos atores. A cultura de
informação é uma dessas, mas somente uma delas. Nesse contexto, ela é seguidamente chamada
“alfabetização em cultura”. Essa aptidão pode ser definida como a familiaridade, em primeiro lugar, com
produtos de informação, mas também, secundariamente, com todas as atividades envolvidas na sua
criação  que as condicionam  e no seu uso. Para melhor refletir sobre a interatividade, a velocidade
e formatos multimídia que estão cada vez mais presentes na informação, Toni Carbo (Carbo-Bearman,
1992) forjou o termo “midiacidade” como substituto para “alfabetização em cultura”.
Uma segunda aparente causa da persistente imprecisão do discurso sobre o papel da cultura nas
atividades informacionais é a dificuldade metodológica. Os métodos tradicionais para estudar a produção
de documentos, mediação, usuários e seu comportamento poderiam não ser suficientes para investigar o
papel da cultura na informação. É nossa visão que eles tendem a limitar-se a observar e a demonstrar
comportamentos. Às vezes, esses comportamentos são considerados extremamente efetivos, e mais
freqüentemente “irracionais”. Ambos os casos são parcialmente explicados por uma particular cultura de
informação, ou pela sua ausência. Esses estudos contentam-se em descrever as aparências ou efeitos
da assim chamada cultura de informação, sem aventurar-se mais profundamente em explicar sua
natureza e suas causas.
Um levantamento de tipo antropológico seria mais adequado. O que não requer necessariamente um
lapso de tempo proibitivo. Mas a repetição de observações sobre um tempo suficientemente longo é
aconselhável. Colecionar relatos de maneira sistemática poderia oferecer uma alternativa à observação
direta. Para isso, esses relatos deveriam ser categorizados corretamente e ajustados, de maneira a que
métodos rigorosos possam ser aplicados na sua análise, inclusive análise estatística. A teoria e métodos
de “fazendo sentido” making sense de Brenda Dervin (1994) e seus seguidores também oferece um
caminho ímpar nessa arena, conforme mostrado, por exemplo, no seu artigo Information <--->
Democracy (Dervin, 1994).
Mudando a Cultura de informação
Mesmo sendo o produto de uma história individual e coletiva, a faceta da informação na cultura, assim
como a cultura de informação, podem ser influenciadas pela formação e experiência, e transformadas
mais ou menos rápida e profundamente, ou ao menos adaptadas às novas condições. No entanto, seria
ingênuo pensar que umas poucas aulas introdutórias sobre informação, no momento de uma educação
inicial ou treinamento, poderiam ser suficientes para dar apropriada mediação aos atores. Por muitos
anos, a maior parte dos programas relacionados à informação, em qualquer nível, nível colocou como
prioridade em suas agendas a sensibilização e treinamento de usuários. A alocação efetiva de recursos e
implementação não refletem, necessariamente, essa implicação. Os resultados destas atividades,
especialmente as campanhas de conscientização, são no mínimo desanimadoras. A crença religiosa de
que, só por ignorar as virtudes da informação, as pessoas não a usam apropriadamente é
suficientemente forte nas seitas dos especialistas de informação, daí esse dogma permanecer válido. Por
exemplo, quando discutem um quadro operacional para investimentos em educação para informação na
África, Tiamiyu e Aiyepeku (1994) colocam no começo da sua lista de objetivos os seguintes:
“Conscientização da informação na Sociedade” e “Conscientização dos responsáveis pela tomada de
decisão, e uso da informação”.
Os especialistas da informação certamente reconhecem que a conscientização e educação dos usuários
somente abre a porta para o mundo dos recursos de informação. Eles talvez superestimem a pertinência
e relevância desses últimos. E certamente subestimam a força de outros fatores facilitadores ou
dificultadores, entre os quais a cultura é soberana. Uma tentativa de mudar, pela educação, a cultura na
sua relação com a informação necessita ser apoiada por métodos ativos de ensino e aprendizado, os
quais se baseiam, eles mesmos, no uso da informação, por uma prática individual estável e pela
disponibilidade da necessária infra-estrutura de informação. Em um ambiente profissional ou social, as
transformações que podem surgir como conseqüência da mediação consciente da educação ou da
prática serão concretizadas se as outras dimensões da cultura e os fatores individuais, organizacionais,
sociais e materiais contribuírem, todos, para a desejada evolução. O que implica, por exemplo, mudar de
“Computação para todos”, como se chamava outrora o programa do Governo Francês, para “Um
computador para cada um” e acessos de baixo custo aos recursos da informação para fins educacionais.
Nesse sentido, uma necessidade fundamental é a apropriação da informação pelos atores. Ou,
inversamente, a sua não incorporação pelos poderes externos. A presente tendência de transformar a
informação em comodities, a ser negociada em um mercado global, não deixa muitas esperanças sobre
isso.
A Cultura dos Profissionais de informação
A Ciência e Tecnologia da Informação, com poucas exceções reconhecidas, como Ranganathan, é
basicamente um produto do hemisfério norte, se não de sua parte noroeste. Que aspectos culturais
possam acontecer no seu planejamento ou aplicação é fato noticiado raramente. Existe uma só definição
de relatório, um único modo para indexá-lo, uma só maneira para fazer um banco de dados, um só
caminho para disseminar informação, etc. Com variantes, certamente. Mas as bases são supostamente
únicas e universais.
A cultura dos profissionais de informação tem sido marginalmente considerada em relação à transferência
da tecnologia da informação, especialmente através de seus componentes de treinamento, e à adaptação
de estudantes estrangeiros aos padrões acadêmicos e ao conteúdo programático dos cursos em Ciência
da Informação e Biblioteconomia que são oferecidos no hemisfério norte. E mesmo assim, a abordagem
é comumente influenciada pela real necessidade de adaptação dos estudantes, que não são desse
Norte/Oeste, à cultura dominante. Ou em outras palavras, como tornar o processo de aculturação mais
brando, como fazê-lo mais efetivo. Em poucas palavras, como Tallman (1990) coloca, “propiciar uma
atmosfera de boas-vindas aos estudantes estrangeiros”.
Permanece não questionado se a cultura dominante, e sua conseqüente tradução em valores,
ferramentas e práticas profissionais, é correta. É muito mais difícil encontrar quem sugira existir outro
ponto de vista a partir do qual toda a questão possa ser reconsiderada. Josey (1990) ressalta que “além
dos argumentos de colonialismo imperial, alguns estudantes estrangeiros sentem que o programa no
Oeste, incluindo os Estados Unidos, muitas vezes não tem objetivos concretos e critérios de avaliação
de êxitos e falhas na transferência da educação bibliotecária nacional dos Estados Unidos a seu país de
origem”. Tendo vivido com este desafio por um quarto de século, eu só posso dizer que ele é terrível.
Alan J. Clark publica em Education for Information uma bibliografia anual de educação e treinamento para
biblioteconomia e informação. Tendo que se basear na literatura publicada, essa bibliografia cobre de
forma bastante extensa publicações em língua não inglesa. Dados disponíveis em seus últimos cinco
anos, 1990-1994, nos conduzem a algumas descobertas. Assume-se que ambas, globalização e reação
pela preservação de culturas particulares, poderiam ser mais rastreadas na maioria da literatura recente.
O índice de assuntos não tem uma entrada para cultura ou fatores e aspectos culturais, e outros mais.
Algumas entradas relacionadas à cultura podem eventualmente aparecer com as seguintes designações:
biblioteconomia comparada, estudos comparados, administração cultural, biblioteconomia internacional,
biblioteconomia multicultural, currículo multicultural. Elas são listadas e subordinadas ao descritor
Cultura. Preocupados com a comparação, nós levantamos entradas sobre o assunto “Ensino de temas
individuais” e “Tecnologia da Informação ou Uso do Computador utilizado em Ensino/Treinamento” (e
referências cruzadas relacionadas, tais como “Ensino por computador”).
Apesar de estes números darem uma indicação aproximada da relativa importância dos respectivos
temas, os aspectos culturais certamente não aparecem como um tópico comum entre bibliotecários e
educadores de Ciência da Informação. É evidentemente possível que este tópico apareça como assunto
de um tema mais abrangente e mais técnico. Nos cinco anos levantados, o número total de referências
alcança 2439, com um valor anual que vai do máximo de 531, em 1990, a um mínimo de 474 em 1992. O
descritor “Cultura” perfaz 1,3 % das referências (31) com um mínimo de zero em 1991, e um máximo de
12 em 1994. Com 151 itens, o descritor “Ensino de temas individuais” perfaz 6,2% enquanto que
“Tecnologia da Informação e Computação usada em educação e treinamento” perfaz 2,3%, com 55 itens.
A formação e o treinamento dos profissionais estão ligados a fatores culturais em duas principais áreas.
A primeira, mais discutida, embora a meu ver muito superficialmente, refere-se aos conteúdos do
currículo. A segunda, que é bem menos discutida, relaciona-se ao aprendizado. Conforme já
mencionado, os temas são complexos. Deve-se levar em conta as discrepâncias e interações entre dois
conjuntos de fatores culturais. Por um lado, os que derivam de culturas nativas, presentes (1) nos
estudantes, (2) na profissão, (3) nas instituições de informação, (4) nos recursos de informações
endógenos, e (5) nos padrões do uso da informação. Por outro lado, os fatores oriundos da cultura do
hemisfério norte/oeste presentes (1) na educação moderna, (2) na biblioteconomia, ciência da informação
e tecnologia, e (3) nos recursos e serviços da informação.
Valores conflitantes tornam ainda mais complicado o cenário, pois devem ser combinados fatores como
(1) a preservação da cultura local, modernização, o que quer dizer adoção, ao menos em parte, de outra
cultura, (2) progressividade na transição e (3) autonomia de escolha, ou seja, adoção ou rejeição, pelos
atores do hemisfério sul.
Cultura e curriculum
Os currículos de Biblioteconomia e Ciência da informação, aos quais os profissionais de informação dos
países desenvolvidos estão expostos, vêm seguindo o mesmo modelo básico. Se a educação é recebida
no hemisfério norte, o modelo é julgado irrelevante. Ao mesmo tempo, tentativas de projetar currículos
apropriados para as necessidades dos estudantes estrangeiros são criticadas como discriminatórias.
Sobre esse assunto, Maurice Lundu (1982) é enfático ao salientar que estudantes estrangeiros vêm para
receber a melhor educação e o mais prestigioso título possível. A mesma contradição é encontrada no
hemisfério sul. A síndrome da best practice leva à imitação dos currículos das mais prestigiosas escolas
do norte ou, pelo menos, à condescendência com os famosos padrões internacionais, que nada mais são
que um denominador comum entre os padrões estabelecidos nesse hemisfério. As conseqüências dessa
transferência com poucas adaptações são agravadas pelo natural conservadorismo acadêmico e a falta
de recursos. Uma vez colocado em prática, não é provável que o currículo “melhor possível” tenha um
grande desenvolvimento por muito tempo, e pode até mesmo se tornar obsoleto. Os compromissos entre
tradição e modernidade não afetam somente programas no hemisfério sul. Ficamos até contentes
quando, em 1994, encontramos um curso obrigatório de digitação, no programa de uma universidade
francesa ao qual nós aderimos, isso quase 20 anos após termos sugerido a substituição de um curso
similar, em Dakar, por um de introdução ao uso de computadores.
A extensão e a ênfase da adequação da moderna tecnologia da informação ao contexto africano têm
alimentado um debate por muitos anos. Esse debate é, obviamente, um beco sem saída pois têm se
tornado lugares-comuns as aplicações baseadas em opções mutuamente excludentes, como o
esquecimento dos métodos manuais e o ajuste de tudo para a moderna tecnologia da informação ou,
inversamente, a espera pela computadorização agora baseada na Internet. É desanimador que tão pouca
atenção tenha sido dada à melhor maneira de equilibrar esses dois aspectos.
Deve haver meios de prover uma estrutura conceitual e metodológica que atenda a ambos os ambientes
e, ao mesmo tempo, permita um nível apropriado da prática de, ou o preparo para, os dois modos de
operação. Enquanto isso, uma abordagem integrada deveria possibilitar a redução, se não eliminar, o
desdém indevido de um tipo de técnicas, ou o medo de outros.
Mais importante e inquietante é a necessidade de uma adaptação apropriada do currículo ao contexto
sócio-cultural no qual os profissionais de informação terão que operar. Alemna (1994), por exemplo,
apontou: “Uma leitura atenta do curriculum da escola de Biblioteconomia na África tende a mostrar que
nos conceitos sociais e culturais básicos não são técnicas biblioteconômicas enfatizadas, tais como
catalogação, classificação, uso do computador e recuperação da informação. Até mesmo no ensino do
serviço de referência, área na qual o bibliotecário deve interagir muito fortemente com o usuário,
diferenças sociais e culturais são raramente enfatizadas”. Esta falha pode ser atribuída a duas razões. A
primeira é outra vez a síndrome da best practice, pela qual o modo de fazer as coisas deve ser ensinado.
Devido às diferenças culturais, isto pode requerer muito mais tempo e esforço do que seria necessário no
seu ambiente natural. A segunda é, provavelmente, um misto de desconforto diante da realidade do país
de origem e, eventualmente, um conhecimento insuficiente desta realidade, combinado à perda de
material a ser usado como suporte de ensino e aprendizado apropriados. As razões acima podem ser
mais determinantes do que a imitação do “currículo modelo”, o qual Boye (1996) culpa quando afirma:
“Contudo, há competências necessitando de práticas no contexto nacional que, ou não são refletidas, ou
são tratadas inadequadamente em seu âmago [currículos no padrão IFLA das Escolas de
Biblioteconomia.] ... Tendo em vista a necessidade de dar maior atenção às comunidades carentes,
poderá ser considerado necessário re-orientar o currículo um pouco mais para o usuário e para os
aspectos sociais do serviço”. Deve ser lembrado, também, que muitos membros da faculdade foram e
continuam sendo educados no hemisfério norte. Para eles, é fácil chegar a um balanço satisfatório entre
as práticas do hemisfério norte e os restrições locais. Qualquer que seja o caso, requererá muito mais
tempo do que conjeturam os profetas da transferência de tecnologia.
O espaço não permite discutir todos os componentes curriculares que caracterizariam o que eu chamo
dinâmicas de aculturação. Sinto que elas estão bem representadas nos currículos do DLIS da
Universidade de Botswana, tendo sido descritos, de forma resumida, em artigo de Peter Havard-Williams
(1993). Esse grupo de currículos, assim como sua evolução, e, não menos importante, o modo como
foram implementados, contém muito da visão, da personalidade e da energia de Peter. Diversas escolas
de Biblioteconomia e Ciência da Informação, na África, estão agora fazendo progressos nessa direção,
com seu ritmo e estilo próprios, entre as quais: ARCIS, na Universidade de Ibadan, SISA, na
Universidade de Adis-Adeba, ESI, no Marrocos, e EBAD, na Universidade de Cheikh Anta Diop, em
Dakar, Senegal. No entanto, tenho mais familiaridade e comprometimento com a DLSI, na Universidade
de Botswana, onde tive o privilégio de atuar como examinador externo, de 1992 a 1994. Quatro temas
enfatizados nos curriculos do DLSI são, em meu ponto de vista, de particular importância. Em primeiro
lugar, os estudantes devem estar conscientes do cenário de informação nacional e regional e de suas
relativas forças e fraquezas, em perspectiva comparada. Em segundo, eles devem estar familiarizados
com todos os aspectos da tecnologia da informação e aptos a delas tirar vantagens, tanto quanto
permitam as condições locais. Em terceiro, eles devem compreender as necessidades, demandas e
padrões de uso da informação por parte dos vários grupos que eles podem atender e estar aptos a
desempenhar uma função ativa no ajuste para as condições reais, contribuindo, ao mesmo tempo, para a
progressiva mudança através de efetivas técnicas de marketing. Em quarto, eles devem estar aptos a
realizar ações adequadas relativas ao uso dos recursos disponíveis e aplicar soluções inovadoras. Em
outras palavras, isto é uma questão de sensibilidade e reação positiva ao contexto. Isto pode parecer
trivial, até que alguém perceba que é necessário fugir da imitação da best practice, aquela do hemisfério
norte, que serviu de base à formação e prática profissionais no hemisfério sul, até os dias de hoje. E
realmente, a best practice tende a não ser nada mais do que um reflexo dos cursos do exterior,
reproduzidos nas faculdades locais, como no caso da África anglofônica, por exemplo, uma das
“Inglaterras suburbanas ou rurais dos anos 60”, conforme costumava dizer Peter Havard-Willians (1994).
Cultura e Aprendizagem
O contrastante ambiente informacional africano tem estado no âmago do pensamento do DLSI, segundo
testemunho de Neil e Moahi (1995), em sua revisão dos processos de planejamento estratégico
empreendidos pelo Departamento, a partir de 1988. Não é suficiente, contudo, mostrar e ensinar a
realidade local e as maneiras possíveis de desenvolvê-la. Os estudantes, assim como também a
faculdade, devem ter a capacidade de responder ativamente ao quadro que se apresenta. Infelizmente,
diversas características culturais estão inibindo tal reação. Neill e Moahi prosseguem, asseverando que
foi reconhecido [durante uma jornada do corpo docente, em maio de 1994] que o ensino atual no
Departamento está baseado muito mais numa relação pessoa-a-pessoa, com os estudantes tendo uma
enorme confiança nos professores conferencistas, e que deve ser assegurado maior encorajamento aos
pós-graduados para que se tornem estudantes independentes”.
Neelameghan (1978) na sua “UNESCO Guidelines”, dirigidas à formulação de política de educação,
treinamento e desenvolvimento do pessoal de Biblioteconomia e Informação, enfatizou que “a política de
desenvolvimento da capacidade informacional deve estar em harmonia com a dinâmica da mudança
social” e “o programa de desenvolvimento de recursos humanos deve habilitar os profissionais de
informação dentro de uma perspectiva social apropriada e de abordagens às questões sociais.” O autor
prossegue, sugerindo que a “educação deve ser planejada de modo a conduzir a uma reorientação
daqueles que estão sendo treinados, em relação às tarefas e problemas profissionais”. As mudanças
propostas há 17 anos pelo autor são, ainda, uma meta a ser alcançada em muitos programas de
Biblioteconomia e Ciência da Informação, em vários lugares, e pode ser de valia relembrá-las.
Neelameghan advoga as seguintes mudanças:
- de atitude passiva para liderança, experimentação e investigação dinâmicas;
- de percepção do ambiente: do contexto passado e presente para o contexto futuro;
- de visão centralizadora de informação: do edifício onde as pessoas buscam informação para sistemas e
redes, nos quais a informação flui;
- de foco: da centralização na técnica para a centralização no usuário e serviço,com adaptação de
técnicas;
- de uso da mídia: do livro para o multi-mídia; e
- de padrão gerencial: do ad hoc e intuitivo para o científico e sistemático.
Na justificativa de seu artigo Appropriate education for Library and Information Science, Peter HavardWillians (1994) reafirmou as recomendações de Neelameghan, enfatizando que “o que é necessário é
mudar a ‘cultura’ da profissão”. Ele observou que “como o aprendizado através dos livros foi um
desenvolvimento cultural tardio, o ambiente educacional foi, e permanece sendo, mais de ensino do que
de aprendizado .../... Em um mundo tecnológico, científico e inovativo, os hábitos mentais devem mudar,
se não for para meramente imitar as atividades do mundo desenvolvido e industrializado”.
Uma primeira exigência no contexto acima é, provavelmente, o fato de que a cultura vigente na faculdade
é fortalecida com essas mudanças, que devem visar e exercer seu papel como “administradores de
ensino”, segundo Barbara Flood (Flood e Moll, 1990), mais do que como provedores de um conhecimento
definitivo. Isso não é natural, absolutamente, em qualquer ambiente acadêmico. Porém, mesmo se essa
condição é atingida, a cultura dos estudantes não é certamente apropriada para tal abordagem.
Hierarquia e autoridade desempenham forte papel em muitas sociedades do hemisfério sul. Passividade e
obediência são, freqüentemente, percebidas pelos estudantes como o meio mais seguro de obter o seu
diploma. Sua primeira preocupação parece ser fazer anotações de modo ordenado, através das quais
eles poderão se preparar para os exames, nos quais irão regurgitar, tanto quanto possível, o que
escutaram nas palestras, seja relevante ou não. É surpreendente observar que atitudes similares
parecem prevalecer agora no hemisfério norte, possivelmente como resultado das pressões impostas
pelo triunfo do neo-liberalismo. Desse modo, há necessidade de provocar alguma mudança de paradigma,
o que é grandioso, porém fácil. De fato, isso envolve e suscita mais questões do que respostas, dúvidas
do que certezas, escolhas do que receitas, e mais desafios do que segurança. A dificuldade é ainda
maior, uma vez que os profissionais de informação no hemisfério sul não diferem de seus pares de outros
lugares, na medida em que se identificam mais com trabalhadores sociais do que com empresários.
A tendência à solução de problema de modo independente é, talvez, o recurso mais utilizado para que
ocorra a mudança de paradigma proposta. Pessoas nos níveis mais baixos poderiam solucionar
problemas, por si mesmas, mas isto não faz parte da cultura de muitas sociedades no hemisfério sul e
de outras similares. O único meio para uma pessoa comum é ter bastante sorte e encontrar a saída para
sua opressão pessoal. Trabalhar em grupos pode trazer de volta um elemento chave da cultura nativa e
prover algum conforto. Porém, infelizmente, características e conquistas individuais são, também, uma
imposição da cultura do hemisfério norte, presente nos sistemas educacionais. O fato de que diversos
estudantes têm experiência profissional é, certamente, um recurso para garantir uma ligação com o
mundo real e as necessidades das pessoas. Isto, contudo, acrescenta ainda outra contradição, visto que
a maioria das unidades de informação são tudo, menos progressistas e responsivas. Do mesmo modo, a
aplicação da moderna tecnologia da informação provoca, nas atuais circunstâncias, mais dificuldades ou
até mesmo falhas, do que facilidades e operações de sucesso. É surpreendente encontrar nos trabalhos
dos estudantes a mesma lista sem fim de fracassos que grassam no cenário de informação, usualmente
encontrados na literatura internacional. De modo inverso, a visão do cenário de informação no hemisfério
norte é de riqueza e bom desempenho, e só nos resta desejar que seja verdade.
Embora problemas certamente existam no hemisfério sul, alguém poderia dizer que a formação
profissional se tornará efetiva quando os estudantes não somente identificarem as limitações atuais,
mas, ao mesmo tempo, sugerirem caminhos exeqüíveis para superá-las. Os usuais apelos para que seja
outorgado o mais alto status à informação nas políticas nacionais, para que sejam providos os recursos
necessários, para que o hemisfério norte garanta livre acesso a seus recursos, e idéias semelhantes não
estão entre as soluções realísticas que se esperaria, muito embora sejam inevitavelmente propostas. Em
outras palavras, o que parece faltar aos estudantes é o sentido de que eles podem inventar seu próprio
caminho nos trabalhos de informação e que, na verdade, eles têm que fazê-lo. Nesse meio tempo, a
tecnologia da informação não é mais apresentada como uma remota terra prometida, mas como um tipo
de panacéia capaz de abolir todas as restrições. Isso, obviamente, denota a perda de temores indevidos,
porém, é sintomática também da falta de uma verdadeira apropriação. Várias razões podem explicar tais
atitudes. No meu ponto de vista, uma das mais importantes é o fato de que os estudantes raramente têm
a chance - enquanto eles cursam o programa de Biblioteconomia e Ciência da Informação - de
efetivamente trabalhar em realizações nas quais eles experimentariam, coletivamente, o processo de
transformação da realidade. Tal esforço não poderia ser confinado a um ambiente semi-artificial como
estudo de casos, trabalho de laboratório ou trabalho de curto prazo. Isto tem que estar vinculado à
implementação de um projeto de ampla escala, de modo que os estudantes em treinamento possam
realmente ver e mostrar a “nova casa” por eles próprios construída. A dinâmica de mudança não deve ser
um objeto de adoração, mas motivo de ação. É obviamente de importância se os estudantes estão
equipados de conhecimentos e habilidades necessárias para trazer à tona tal mudança. Porém, é muito
mais importante, e geralmente é o que falta, que os estudantes acreditem firmemente poder fazer isso, e
estar prontos para aceitar o desafio.
Conclusão
É um pouco frustrante observar que foram identificados e vêm sendo discutidos por, pelo menos um
quarto de século, muitos dos resultados e ações corretivas  se não mesmo soluções possíveis 
referentes à relação entre cultura e informação. No entanto, na prática tem havido pouco progresso.
Mudanças parecem ocorrer bem mais como conseqüência de desenvolvimentos tecnológicos e de forças
econômicas, mudanças que ambos provocam e das quais se beneficiam. Cada vez mais, máquinas
fazem imposições a seres humanos. A diferença entre a Revolução Industrial e a Revolução da
Informação é que a primeira atinge a força humana, enquanto que a tendência da última é de mecanizar
os processos intelectuais. Quando celebramos os quatrocentos anos de nascimento de Descartes,
talvez seja apropriado relembrar que a essência do ser humano é a capacidade de pensar de forma
independente. O risco de a Revolução Informacional ser bem mais devastadora é, portanto, muito sério.
Da mesma forma, quase tudo vem sendo dito há muitos anos sobre os meios de tornar mais apropriada a
formação dos profissionais de informação nos países em desenvolvimento. No entanto, o progresso tem
sido muito lento.
Nossas frustrações e impaciência bem podem ser conseqüência de uma ilusão criada pelo pensamento
moderno. Desde a Renascença, é tido como verdade que razão e ciência podem melhorar nosso destino.
Mudam, eventualmente, nossas condições e modos de vida. Ambas tiveram mais dificuldade de obter
sucesso em mudar nossas culturas do que os pensamentos religiosos de épocas passadas,
simplesmente porque mudanças culturais requerem espaço de tempo bem mais longo. Essas ocorrem
imperceptivelmente, assim como o movimento das dunas, no qual cada grão de areia muda de lugar dia
após dia. E para que isso ocorra, deve haver um vento tenaz e constante.
Os ventos da mudança vêm soprando, já há algum tempo, no cenário da formação para o trabalho de
informação, e Peter Havard-Willians tem sido o instrumento-guia para o rumo certo. Que o seu exemplo
possa inspirar-nos, de modo que esses ventos da mudança continuem.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
Alemna, A.A. (1994). Persistent issues in library and information science education in Africa. Education
for information, 12:4, 429-436.
Boye, M. (1996). Fifty years of library education in Ghana and the challenges of restructuring. Education
for information, 14:1, 31-45.
Carbo-Bearman, T. (1992). Information transforming society : Challenges for the year 2000. Information
Services and Uses, 12, 217-223 .
Clark, A.J. Education and training for librarianship and information work: Annual bibliography. Education
for Information. 1990, 9:3, 167-224;1991, 10:3, 165-222; 1992, 11:3, 217-272; 1993, 12:3, 303- 366; 1994,
13:4, 261-332.
Dervin, B. (1994). Information Democracy: An examination of underlying assumptions. Journal of the
American Society for Information Science, 45:6, 369-386.
Flood, B.J.; Moll, J.K. (1990). The professor business. Medford, N.J., Learned Information.
Harbulot, C. (1991) Competitive confrontation and information strategies. Social Intelligence, 1:1, 43-53.
Havard-Williams, P. (1994). Appropriate education for library and information science. Libri, 44:1, 14-27.
Havard-Williams, P. (1993). Information professionals at the University of Botswana. FID News Bulletin,
43:10, 242-245.
Josey, E.J. (1990). Meeting the challenge: Educating for universal library and information service. In:
Tallman, J.I.; Ojiambo, J.B., eds. Translating an international education to a national environment.
Metuchen, N.J., Scarecrow Press, 1-11.
Lundu, M.C. (1982). Library education and training: at home or abroad? A personal assessment and
impressions. International Library Review, 14:4, 363-378.
Menou, M.J. (1995). The Impact of information (Part 2): Concepts of information and its value. Information
Processing and Management; 31:4, 479-490.
Menou, M.J. (1983). Cultural barriers to the international transfer of information. Information Processing
and Management, 19:3, 121-129.
Moles, A. (1986). Theorie structurelle de la communication. Paris, Masson.
Neelameghan, A. (1978). Guidelines for formulating policy on education, training and development of
library and information personnel. Paris, UNESCO.
Neill, R.; Moahi, K. (1995). Strategic change. A case study of the Department of Library and Information
Studies at the University of Botswana. Education for Information, 13:1, 1-20.
Rostand, J. (1957). Pensées d'un biologiste. Paris, Stock.
Tallman, J.I. (1990). International students in United States Library and Information Science Schools. In:
Tallman, J.I. ; Ojiambo, J.B., eds. Translating an international education to a national environment.
Metuchen, N.J., Scarecrow Press, 13-22.
Taylor, R.S. (1991). Information use environments. In Dervin, B.; Voigth, M.J., eds., Progress in
communication science, vol. 10. Norwood, NJ, Ablex Publishing, 217-255.
Tiamiyu, A.; Aiyepeku, W. O. (1994). Investments in education for information in Africa: Tradeoffs,
benefits and sustainability. In Feeney, M. & Grieves, M. Changing information technologies: Research
challenges in the Economics of information. Proceedings of the 3rd International Information Research
Conference, Poigny la Foret, France, 11-13 July 1993. London, Bowker & Saur, 303-321.
Culture, information and education of information’s specialiste in developing
countries
Abstract
It is a widely held view that culture is influencing the production and use of information. The role of
culture is usually presented in a rather superficial and ineffective manner. This paper contends that it will
continue to be so, unless the human factors are given their true place as a central feature of information
systems. Library and information science further proceed from the culture of the industrialized countries.
More attention should be paid to its adaptation to the culture of developing countries. The contents of the
library and information science curricula is one obvious area in need of africanisation. But culture is even
more significantly affecting the process of learning. Professional education should find ways to raise
information professionals who are able to bring about change rather than call for it.
Keywords
Information and Culture; Information Professional Education; Information Professional Training
Dr. Michel J. Menou - Maitre de Conferences
Université Michel de Montaigne
e-mail: [email protected]