1
VANEIDE PEREIRA DA SILVA
EDUCAÇÃO DO CAMPO: EXPERIÊNCIA DO PRONERA NA
COMUNIDADE
Janaúba - MG
Universidade Estadual de Montes Claros - Unimontes
2008
2
VANEIDE PEREIRA DA SILVA
EDUCAÇÃO DO CAMPO: EXPERIÊNCIA DO PRONERA NA COMUNIDADE
Monografia apresentada ao Departamento de
Métodos e Técnicas Educacionais da
Universidade Estadual de Montes Claros como
requisito parcial para conclusão do Curso de
Licenciatura Plena em Pedagogia. Sob
orientação da Professora Regina Coele
cordeiro.
Janaúba - MG
Universidade Estadual de Montes Claros - Unimontes
2008
3
Universidade Estadual de Montes Claros – UNIMONTES
Pró-Reitoria de Ensino
Centro de Ciências Humanas
Curso de Graduação em Pedagogia
Monografia intitulada “Educação do Campo: experiência do PRONERA na
comunidade”, de autoria da acadêmica Vaneide Pereira da Silva, aprovada pela
banca examinadora constituída pelos seguintes professores:
________________________________________________________
Profª Regina Coele Cordeiro – UNIMONTES - Orientadora
________________________________________________
Profª Msc. Magda Martins Macêdo - UNIMONTES
_______________________________________________
Prof. Ms. Huagner Cardoso da Silva - UNIMONTES
________________________________________________
Profª Ediléia Alves Mendes Souza
Coordenadora do Trabalho de Conclusão de Curso –
Graduação em Pedagogia do Campus de Janaúba – MG
UNIMONTES
Janaúba, 11 de Junho de 2008
Av.Reinaldo Viana, 2630, Bairro Bico da Pedra – Janaúba, MG – Brasil – tel.: (038) 3821-2756
4
Dedico este trabalho a todos que contribuíram para a sua realização e para aqueles
que estão dispostos a contribuir com a educação.
5
Agradecimentos
A DEUS que nos momentos de cansaço, me deu forças para persistir nesta jornada.
Aos meus pais Joana e Valmir, por me apoiarem incondicionalmente em todos os
meus sonhos e desejos. As minhas irmãs Vanice, Fabrina e Fabiana pela
cumplicidade e amor. Ao meu Marcos, pela paciência e dedicação em me fazer cada
dia feliz. À Regina Coele, pela dedicação, apoio e humanidade que foram peculiares.
Aos meus queridos colegas por esses anos de convivência e aprendizagem mútua.
Aos meus mestres, por todo conhecimento transmitido. Aos alunos do
PRONERA/Unimontes, sujeitos dessa pesquisa. À Universidade Estadual de Montes
Claros pela oportunidade de realizar este curso. Um profundo muito obrigada!
6
A escola pode ser um lugar privilegiado
de
formação,
de
conhecimentos
e
cultura, valores e identidades (...) jovens
e
adultos.
Não
para
fechar-lhes
horizontes, mas para abri-los ao mundo
desde o campo, ou desde o chão em
que
pisam.
Desde
suas
vivências,
identidade, valores e culturas, abrir-se
ao que há de mais humano e avançado
no mundo.
(Miguel G. Arroyo, Roseli Caldart e
Mônica Molina).
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LISTA DE SIGLAS
CAA-NM – Centro de Agricultura Alternativa do Norte de Minas.
CCP – Centro de Cultura Popular.
CEFA – Centros Familiares de Formação por Alternância.
CFR – Casas Familiares Rurais.
CNBB – Conferência Nacional dos Bispos do Brasil.
CNEC – Conferência Nacional Por uma Educação do Campo.
CONFITEA – Conferência Internacional de Educação de Adultos.
CONTAG – Confederação Nacional dos Trabalhadores na Agricultura.
CPC – Centro Popular de Cultura.
CPT – Comissão Pastoral da Terra.
ECOR – Escolas Comunitárias Rurais.
EFA – Escolas Famílias Agrícolas.
EJA – Educação de Jovens e Adultos.
FETAEMG – Federação dos Trabalhadores na Agricultura do Estado de Minas
Gerais.
INCRA – Instituto Nacional de Colonização e Reforma Agrária.
LDBEN – Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional.
MDA – Ministério do Desenvolvimento Agrário.
MEB – Movimento Eclesial de Base.
MOBRAL – Movimento Brasileiro de Alfabetização.
MST – Movimento Nacional dos Trabalhadores Rurais Sem Terra.
PRONERA – Programa Nacional de Educação na Reforma Agrária.
SESI – Serviço Social da Indústria.
UnB – Universidade de Brasília.
UNESCO – Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a
Cultura.
UNICEF – Banco Mundial e Fundo das Nações Unidas para a Infância.
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RESUMO
O foco desta pesquisa é a educação de jovens e adultos do campo. Sendo de
natureza qualitativa foi realizada em três comunidades no município de Verdelândia
norte de Minas Gerais, tendo como sujeitos treze educandos do
PRONERA/Unimontes – Programa Nacional de Educação na Reforma Agrária.
Onde buscou-se analisar as expectativas, os anseios e os sonhos dos alunos no que
se refere aos conhecimentos adquiridos na escola. Realizou-se a análise
documental do PRONERA e da comunidade pesquisada e a coleta de dados
envolvendo a técnica de entrevista semi-estruturada. Nos dados coletados buscouse analisar as expectativas, os anseios e os sonhos dos alunos do PRONERA no
que se refere aos conhecimentos adquiridos na escola. Utilizou-se os seguintes
autores na pesquisa bibliográfica: Arroyo (2001, 2004), Freire (1996, 2004), Brandão
(1985), Caldart (2006) e Oliveira (2001). Diante da análise dos dados, foi possível
perceber que a mudança ocorrida na vida dos sujeitos entrevistados foi significativa,
vindo a repercutir nas suas ações diárias. Esta pesquisa torna-se importante para
orientar os pedagogos e professores, quanto ao trabalho realizado com adultos e ao
mesmo tempo destacar a importância de se levar em consideração as expectativas
possuídas pelos educandos, quanto à educação que lhes é oferecido.
PALAVRAS-CHAVE: Educação do Campo, Educação de Jovens e Adultos,
Expectativas dos educandos.
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ABSTRACT
The focus of this research is the education of youngsters and adults of the
countryside. It is being of qualitative character it was accomplished in the
communities in the city of Verdelândia norte the Minas Gerais, having as subjects
thirteen students of PRONERA/Unimontes – Programa Nacional de Educação na
Reforma Agrária. Where was looked for to analyze the expectations, the longings
and the students' dreams in what refers to the acquired knowledge in the school. It
was accomplished a documental analysis of PRONERA and the researched
community and the data collection involving a technic of semi-structured interview.
With the data collected searched to analyse the expectation, the aspirations and the
dreams of students of PRONERA what refers to knowledge acquired at school. It
was used the following authors in the bibliographical research: Arroyo (2001, 2004),
Freire (1996, 2004), Brandão (1985), Caldart (2006) and Oliveira (2001). In front of
analysis of data it was possible to know that the change occurred in the life of subject
interviewed was significant, coming to rebound in his daily actions. This research
becomes important to orient the pedagogues and teachers related to the work
realized with adults and at the same time detach the importance of take into
consideration the expectations belonged to students, related the education that it is
offered to them.
Key words: education of countriside, education of youngsters and adults,
expectations of the students.
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SUMÁRIO
INTRODUÇÃO...........................................................................................................11
Capítulo I – Educação de Jovens e Adultos no Campo: uma breve trajetória no
Brasil.
1.1 - Breve histórico da educação no Brasil..........................................................14
1. 2 - Educação popular........................................................................................19
1. 3 - Educação de jovens e adultos.....................................................................24
1. 4 - Educação do campo....................................................................................29
1. 4.1 - Pedagogia da alternância.........................................................................35
Capítulo II – Expectativas, Anseios e Sonhos da Comunidade: desvelando a
realidade estudada.
2. 1 - Percurso metodológico................................................................................36
2. 2 - Histórico do PRONERA/Unimontes.............................................................38
2. 3 - O PRONERA em Verdelândia-MG............................................................. 40
2. 4 - Expectativas, anseios e sonhos dos sujeitos entrevistados........................44
CONSIDERAÇÕES FINAIS.......................................................................................54
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS...........................................................................57
ANEXO
11
INTRODUÇÃO
No atual momento de globalização em que vivemos marcados pela difusão do
conhecimento e pela busca do saber, tem havido grandes debates em seminários e
conferências, estaduais e nacionais em busca de uma educação do campo que
valorize as vivências dos moradores rurais, sua formação e todo o processo que
possibilita ao sujeito construir-se enquanto cidadão. A escola tem encontrado
dificuldades em desempenhar esse papel social. E quando nos deparamos com
essa discussão estendida ao meio rural, o nível de complexidade atingido ainda é
maior. Têm surgido muitas críticas ao modelo de educação vigente para o campo,
pois nos deparamos com um sistema que utiliza uma educação descontextualizada
com a realidade de vida de seus alunos.
Busca-se uma educação de qualidade, que seja capaz de construir um currículo que
privilegie o ser humano na sua integralidade, possibilitando a construção da
cidadania e inclusão social. Que incorpore não somente o currículo, mas o cotidiano
da escola, a cultura do campo, que é de fundamental importância. Para que a
educação atinja seus verdadeiros propósitos é preciso que o trabalho educacional
esteja alicerçado numa concepção pautada nos problemas e valores sócio-culturais
do homem rural, que preserve e valorize a cultura regional, que viabilize o processo
educativo articulando às expectativas das comunidades rurais.
O universo cultural no meio rural apesar de ser diferente daquele que caracteriza o
mundo urbano, é freqüentemente desconsiderado e deformado nas propostas
curriculares em que são utilizadas pelas escolas.
A idéia de escrever sobre o tema “Educação do Campo: Experiência do PRONERA
na Comunidade” surgiu a partir da minha experiência como estagiária do Programa
Nacional de Educação na Reforma Agrária - PRONERA que é desenvolvido pela
Unimontes em dezesseis municípios do Norte de Minas, com o objetivo de
alfabetizar e escolarizar jovens e adultos. Depois de um período de um ano e sete
meses de convivência com três comunidades do município de Verdelândia-MG,
onde fazia acompanhamento pedagógico aos educadores da EJA e tive a
oportunidade de vivenciar um pouco da vida daquelas pessoas, quando estava
12
presente em sala de aula e nas comunidades. Nesse período pude acompanhar os
diversos momentos vividos pelos educandos que retornam à escola em busca de
uma vida melhor.
Várias indagações foram feitas nesta trajetória, mas a que mais me intrigou foi
saber “quais as expectativas de mudança na maneira de viver que os alunos
freqüentadores do PRONERA/Unimontes, do município de Verdelândia, têm em
relação aos conhecimentos adquiridos na escola”?
Como objetivo geral deste trabalho buscou-se analisar as expectativas, os anseios e
os sonhos dos alunos no que se refere aos conhecimentos adquiridos na escola.
Delineando os objetivos específicos definiu-se identificar o perfil dos alunos
atendidos pelo Pronera no município de Verdelândia, conhecer as suas expectativas
em relação à escola, e ao mesmo tempo conhecer a proposta educacional do
PRONERA/Unimontes, verificando a sua importância para a comunidade do campo.
Quanto aos fins a pesquisa foi caracterizada como exploratória. O estudo teve como
suporte teórico a pesquisa bibliográfica e documental. Partiu-se de leituras de
diferentes autores, para compreender suas ideologias e pensamentos sobre o tema.
Alguns dos autores estudados foram: Paulo Freire, Carlos Rodrigues Brandão,
Miguel Arroyo, Roseli Salete Caldart, Marta Kohl Oliveira, Leôncio José Gomes
Soares, Maria da Glória Gohn, Lourdes Helena Silva entre outros.
A pesquisa foi realizada no mês de janeiro de 2008, tendo como sujeitos os alunos
de três assentamentos Alfa, beta e Gama do município de Verdelândia, que
freqüentam as salas de aula do Pronera/Unimontes. Foram entrevistados 13 alunos,
o que corresponde a 42% da demanda de 31 educandos atendidos na localidade
pesquisada. A escolha dos sujeitos foi feita pelos educandos que são mais
comunicativos e que tivessem disponibilidade para responder à entrevista. Após a
escolha dos sujeitos realizou-se a coleta dos dados, mediante um roteiro de
entrevista semi-estruturada.
O presente trabalho monográfico apresenta-se organizado em dois capítulos,
juntamente com as Considerações Finais sobre o estudo realizado. O capítulo I dar
início à trajetória da educação no Brasil, entra na educação popular passando em
13
torno da EJA e fazendo uma abordagem a cerca da educação do campo, o que se
torna primordial para situar o tema no contexto educacional brasileiro.
Capítulo II trata da apresentação dos dados coletados através dos documentos e
entrevistas realizadas com os sujeitos e da sua posterior análise à luz do referencial
teórico deste trabalho.
Nas Considerações Finais, apresenta-se as conclusões
temporárias do trabalho, uma vez que não tem a pretensão de serem definitivas.
Esta pesquisa tem muito a contribuir para o debate da educação do campo visando
oferecer um modelo de educação esteja voltado para atender as especificidades do
homem no campo, para a educação de jovens e adultos, para o direcionamento de
políticas públicas, como também para o direcionamento do trabalho do pedagogo e
dos professores dos diversos tipos de licenciatura, no desenvolvimento de seu
ofício.
Buscou-se realizar esse trabalho, por acreditar que esta é uma questão que vem
cada vez mais ocupando espaço nas discussões educacionais e que tem sido tão
importante para estes sujeitos que buscam através da educação melhorar sua
condição de vida e participar de forma efetiva na sociedade.
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CAPÍTULO I - EDUCAÇÃO POPULAR: UMA BREVE TRAJETÓRIA NO BRASIL
1. 1 - Breve Histórico da Educação no Brasil
O Brasil foi colonizado por Portugal vindo a ser uma colônia de exploração, na qual
os lucros sempre estavam em primeiro lugar. Mais tarde foram utilizados escravos
vindo da África para trabalhar nas fazendas dos grandes latifundiários. Sendo um
país essencialmente rural, o Brasil desenvolveu um modelo de educação voltado
para a classe dominante (MEC/SECAD, 2007).
Durante o período colonial o processo de educação era totalmente elitista. Após a
proclamação da República em 1889 ocorreram vários debates em torno da
educação. No período de 1917 com a criação da Liga Nacionalista do Brasil, que
lutava pela erradicação do analfabetismo, contando com o apoio dos intelectuais
ligados a sociedade mundial, o Brasil que até então se relacionava com os Ingleses,
passou a negociar com os americanos, adotando o seu estilo de vida, que também
se refletiu na educação. Foram desenvolvidos três tipos de Pedagogias, sendo que
cada uma delas possuía uma corrente de pensamento. A Pedagogia Nova foi a que
mais se destacou, sendo considerada completa, porque possuía metodologias
educacionais que agradavam a elite (GHIRALDELLI, 2001).
A educação rural não foi mencionada nas Constituições de 1824 e 1891, colocando
em evidência o descaso por parte dos dirigentes. A falta de uma consciência sobre a
importância de uma educação que valorizasse o homem do campo só contribuiu
com o isolamento. O trabalhador ficou esquecido, sem ter voz nem vez (Diretrizes
Operacionais para a Educação Básica nas Escolas do Campo, 2002).
Segundo Ghiraldelli (2001) Em 1931 ocorreu a IV Conferência Nacional de
Educação, organizada para discutir sobre as Diretrizes da Educação Popular, que
serviram apenas como um divisor de águas entre católicos e liberais. Durante o
período de 1930 e 1937 o Brasil viveu um momento de grande efervescência
ideológica, o país foi influenciado pelas idéias de vários intelectuais e educadores.
15
Em 1932, houve um movimento conhecido como Manifesto dos Pioneiros da
Educação Nova, que lutavam por políticas públicas de educação e pregavam a
organização de uma escola democrática que fosse capaz de proporcionar a todos os
sujeitos oportunidades de obter uma cultura que lhes dessem especializações em
atividades mecânicas, como cursos técnicos ou que fossem voltados para as áreas
intelectuais.
Nessas
reivindicações,
não
se
levava
em
consideração
às
necessidades do campo, que eram igualadas as da cidade. No entanto, houve a
divisão entre a educação destinada à elite, em relação àquela destinada as classes
populares (MEC/SECAD, 2007).
De acordo com Ghiraldelli (2001), o governo Vargas sensibilizou-se com o discurso
dos Pioneiros da Educação, quando o enfoque girou em torno da questão social, no
qual se buscou criar uma educação que fosse capaz de manter o homem no campo,
e dessa forma instalar escolas rurais que profissionalizassem os filhos dos
agricultores. O Manifesto dos Pioneiros da Educação foi considerado um movimento
importante para o marco da educação, porque influenciou na criação da Constituição
de 1934, sendo que esta foi muito abrangente, ao tratar da questão da educação.
Em meados de 40, a maior parte da população ainda vivia na zona rural, privada de
uma educação de qualidade. Os programas de erradicação do analfabetismo eram
vistos apenas como um ampliador do número de eleitores, quando sabe-se que
nesse período os analfabetos ainda não podiam votar. A população pedia por mais
escolas, os professores reivindicavam melhores condições de trabalho e os alunos
pediam por aulas de qualidade. Seria necessário criar meios de sobrevivência para
que o homem continuasse a morar na zona rural, quando se tem que transportar do
campo para estudar na cidade, acaba por gerar o desajustamento com o meio social
(CALAZANS, 1993). O ensino secundário, superior e normal foi destinado às elites,
enquanto o ensino técnico profissional seria destinado aos filhos dos operários. Essa
norma foi explicitada através das leis Orgânicas da Educação nacional, promulgada
a partir de 1942 (MEC/SECAD, 2007).
Segundo as Diretrizes Operacionais para a Educação Básica nas Escolas do Campo
(2002) o ensino destinado aos homens e mulheres era sexista, as mulheres em
hipóteses algumas poderiam se ocupar dos afazeres masculinos. Buscou-se por
16
uma escola que não separasse os homens e das mulheres, que possibilitasse o
acesso e a permanência de maneira igualitária na escola e que nos seus conteúdos
não transmitisse valores preconceituosos e discriminatórios com relação aos sexos.
Diante disso, ficavam essas destinadas apenas a cuidar da casa e dos filhos,
excluídas de realizar funções que são consideradas importantes na sociedade.
Como professa Silva (2001), na década de 1950, surgiu o discurso de que o espaço
existente entre o campo e a cidade não mais existiriam, estes seriam fundidos para
se tornarem apenas um, a cidade voltada para o crescimento industrial, que seria
capaz de suprir todas as necessidades materiais da zona rural. “A escola passa a
ser vista como fator de mudança social, e como fator de desenvolvimento, no
entanto, sua expansão é mantida em atraso em relação ao desenvolvimento, e só
ocorre mediante a pressão da demanda social e efetiva na cidade e no campo”
(2002, p.4). Diante disso o país presencia a busca dos educadores e da sociedade
por uma escola pública, gratuita e laica, onde o Estado com uma postura omissa
tenta solucionar os problemas existentes. Para Calazans (1993) até esse período
ainda não teria sido possível colher frutos palpáveis, porque de rural as escolas só
possuíam mesmo era a tabuleta escrita na porta.
Na década de 60, devido ao aumento do número de favelados nas periferias dos
grandes centros e buscando atender aos anseios da elite brasileira, o Estado aderiu
à implantação do ensino na zona rural, para tentar conter o inchamento das cidades,
devido ao fluxo enorme de pessoas vindas do campo. Nesse período ocorreu o
movimento popular religioso de esquerda, que lutava contra a importação de uma
educação pedagógica vinda dos Estados Unidos e que não estava voltada para a
realidade do povo brasileiro (MEC/SECAD, 2007). Para Calazans (1993) eram os
chamados “pacotes”, tidos como verdadeiros programas alienígenas, porque pouco
se levou em consideração o público que seria atendido.
Segundo Ghiraldelli (2001) a LDBEN de 1961 (Lei 4024/61) demonstrou
preocupação com a educação da zona rural, tentando frear o aumento da população
que partia do campo em direção as grandes cidades, contribuindo para o aumento
da pobreza. Nesse período aconteceu a I Convenção Estadual em Defesa da Escola
Pública, realizada na cidade de São Paulo, que contou com o apoio da Igreja
17
Católica. “Em 1961 foi aprovada a LDBEN Lei de nº. 4024/61, que garantiu
igualdade de tratamento por parte do poder público para os estabelecimentos oficiais
e os particulares” (GHIRALDELLI, 2001, p.117). Diante disso, os recursos
assegurados às escolas públicas também seriam recebidos pelas instituições
particulares em todos os graus. A aprovação da LDBEN/61 causou grande
frustração na população que tinha esperança de conquistar uma educação pública
voltada para as classes populares, e para que esse direito fosse ampliado.
No período de 1964, com a instauração do governo militar, ocorreu o
desmembramento de vários movimentos de educação popular, que foram
reprimidos. Entre os movimentos estavam o Centro Popular de Cultura (CPC), os
Centros de Cultura Popular (CCP), fundados pela União Nacional dos Estudantes e
o Movimento Eclesial de Base (MEB), este da União da Confederação dos Bispos do
Brasil. Nesse período houve a desarticulação dos movimentos de educação popular
e o aumento significativo do analfabetismo no Brasil. Diante disso, o governo militar
criou o Movimento Brasileiro de Alfabetização (MOBRAL), em uma campanha
destinada a reduzir o analfabetismo. Esse programa visava alfabetizar a população
em massa e não tinha a perspectiva de uma escolarização continuada
(MEC/SECAD, 2007).
Nesse mesmo período em meio aos movimentos que lutavam pela educação surgiu
a Pedagogia Libertadora, baseada nas teorias de Paulo Freire e voltada para a
alfabetização de adultos, onde o homem é visto como “sujeito da história”, capaz de
transformar a sua realidade. A educação Libertadora ou problematizadora, buscava
realizar uma educação voltada para a realidade do local, onde as pessoas que dela
usufruíssem, estivessem inseridas.
De acordo com Oliveira (1997) o MOBRAL – Movimento Brasileiro de Alfabetização
surgiu em 1967 durante a ditadura militar, esse método foi utilizado para alfabetizar
a população durante o milagre econômico e como forma de suprir o mercado de
trabalho. Para Ghiraldelli (2001) os ditadores buscavam demonstrar, que o método
utilizado para alfabetizar no MOBRAL, era baseado nas teorias de Paulo Freire.
Quando se sabe que era apenas uma falsa ideologia, utilizada como estratégia, para
tentar frear a população, pois esse método não buscou conscientizar a população, e
18
nem tão pouco denunciar o modelo econômico, que concentrou a renda nas mãos
de poucos.
Segundo Cunha, Miranda e Salgado (2005) o processo de alfabetização no
MOBRAL se dava através da utilização da palavra-chave, tirada do vocabulário
quotidiano popular, escolhida a palavra ‘janela’ e sua família silábica a partir dela
eram formadas frases, palavras e textos.
Na concepção de Ghiraldelli (2001) a LDBEN de 1971 (Lei 5692/71), sancionada
pelo regime militar, colocou a educação como uma ponte destinada a formar
cidadãos para o mercado de trabalho, deixando a população rural sujeita a mesma
doutrina.
Na década de 1980, houve uma grande resistência à ditadura militar, várias
organizações, inclusive os movimentos ligados à educação popular, colocaram a
educação do campo, como pauta de temas estratégicos para serem reivindicados.
Queriam que fosse criado um modelo de educação voltado para as especificidades
do homem rural. Também nesse período várias organizações, movimentos,
entidades, ONG’s da sociedade se mobilizaram em busca de um sistema público de
educação destinado ao campo. Pode-se citar os sindicatos dos trabalhadores rurais,
as organizações comunitárias do campo, educadores ligados à resistência à ditadura
militar, setores da Igreja Católica, o Movimento Nacional dos Trabalhadores Rurais
Sem Terra (MST), Comissão Pastoral da Terra (CPT), Confederação Nacional dos
Trabalhadores na Agricultura (Contag) e o Movimento Eclesial de Base.
Segundo Ghiraldelli (2001), o MOBRAL foi extinto em 1985, e com o final da ditadura
militar, restou apenas um sistema de educação em frangalhos e mais de 60 milhões
de analfabetos e semiletrados.
A Constituição de 1988 foi considerada um avanço para a educação, quando em seu
artigo 208, garantiu a educação obrigatória e gratuita como um direito público e
subjetivo, na qual a educação para as populações rurais é tida como um segmento
específico, próprio. A LDBEN nº 9394, de 1996, só vem reforçar o direito a uma
educação do campo que respeite as especificidades de um povo. Nos seus artigos
19
3º, 23, 27, e 61, permitindo a adequação do calendário escolar às fases do ciclo
agrícola e às condições climáticas, adequação do currículo escolar específico à
realidade do homem do campo, desde que seja obedecida a base comum nacional
(MEC/SECAD, 2007).
A educação em que possui as escolas no campo, ainda não é considerado um
exemplo a ser seguido pelas pessoas que residem nas regiões rurais. Diversos
programas sociais são implantados a cada ano na tentativa de suprir a necessidade
de uma escolarização que seja capaz de formar cidadãos íntegros que lutam pelo
direito de saber ler e escrever. Os sonhos por uma educação que atenda as
especificidades do homem do campo, são enormes, por um modelo que seja
universal e que não seja baseado numa educação elitista, destinado apenas as
classes privilegiadas (MEC/SECAD, 2007).
Para Silva (2002) o discurso que gira em torno da educação do campo ainda é
considerado um mito ideológico que se baseia apenas num discurso:
O modelo de desenvolvimento implementado no campo brasileiro foi tão
excludente que marca até hoje o modelo de educação adotado no Brasil. A
escola brasileira, de 1500 até o início do século XX, serviu e serve para
atender as elites, sendo inacessível para grande parte da população rural.
Para as elites do Brasil agrário, as mulheres, indígenas, negros e
trabalhadores rurais não precisavam aprender a ler e escrever, visto que
nessa concepção para desenvolver o trabalho agrícola não precisava de
letramento (SILVA, 2002, p.1).
E esse mesmo discurso rompe com as barreiras do tempo e continua a se perpetuar
ao longo dos anos tornando o acesso e a permanência na escola difícil para as
populações rurais.
1. 2 - Educação Popular
De acordo com Cunha, Miranda e Salgado a educação popular é um movimento
social que surgiu na América Latina por volta do século XX. Por volta de 1947 foi
criada a campanha Nacional de Educação de Adultos, na qual o professor Paulo
Freire se tornou diretor em Pernambuco do setor de Educação e Cultura do Serviço
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Social da Indústria (SESI), permanecendo no cargo até 1954. Em 1958 foi realizado
o 2º Congresso Nacional de Educação de Adultos, onde foi sugerida a criação de um
programa permanente de erradicação do analfabetismo.
Em 1971 foi criada a Lei 5692 fazendo referência à Educação Supletiva, colocou a
EJA como apenas uma complementação para quem não a pôde adquirir na idade
certa. Foram criados Centros de estudos e oferecidos materiais didáticos para serem
utilizados em módulos e sessões de Estudos. Também foram utilizados monitores
para possibilitar o ensino à distância, através da televisão. Ao final do curso foi
oferecido um certificado de conclusão. Durante o período da ditadura a população foi
educada e organizada de uma forma radical, buscou-se construir uma base sólida,
que não fugisse ao controle do governo.
Como professa Freire (2004) o conceito de educação popular se move em direção à
educação de jovens e adultos, de forma que o conteúdo adotado pelos docentes não
podem ser diferente do cotidiano dos alunos. Tudo que está ao seu redor faz parte
da educação popular. Ela é abrangente, porque engloba diversas áreas:
Educadores e grupos populares descobriram que Educação Popular é,
sobretudo, o processo permanente de refletir a militância; refletir, portanto, a
sua capacidade de mobilizar em direção a objetivos próprios. A política
educativa, reconhecendo-se como prática política, se recusa deixar-se
aprisionar na estreiteza burocrática de procedimentos escolarizantes.
Lidando com o processo de conhecer, a prática educativa é tão interessada
em possibilitar o ensino de conteúdos às pessoas quanto em sua
conscientização (FREIRE, 2004, p. 51).
A educação popular faz integração no processo de educação, ampliando caminhos
em busca da liberdade, não se deixando aprisionar aos modelos de uma escola
regular.
Os movimentos populares no período de 90 sentiam a necessidade de implantar o
poder de baixo para cima, ou seja, partindo do espaço local. “Investiram então seus
esforços na auto-capacitação para controlar, criticar, criar e propor políticas
públicas”. (CUNHA, MIRANDA & SALGADO, 2005, p. 44). O movimento popular
depois de ter se decepcionado por não conseguir eleger um presidente que viesse
do povo, parte em busca de novos caminhos para realizar os seus objetivos.
21
Nos dias atuais os movimentos de educação popular lutam por “questões de gênero,
(...) na luta política e também, por outro lado, nas iniciativas da chamada economia
solidária” (CUNHA, MIRANDA & SALGADO, 2005, p.44). Onde se busca caminhos
que sejam reais para continuar avançando em busca do bem comum.
Para Brandão (1985) a educação popular é tida como um modelo agenciado e
profissional de serviços de uma escola que são estendidos às diversas camadas da
sociedade. E pode ser também entendida como um processo de lutas, pelo qual
intelectuais e políticos buscam estender a educação escolar ao povo, por isso ela é
tida como uma educação rebelde, onde varias camadas da população, buscam por
uma educação pública e que seja universal, capaz de atender a todos que dela
precisam. A luta por uma educação, também partiu dos empresários que
interessados em uma mão-de-obra especializada, buscou pressionar o estado:
Diferente é a condição de sociedade regidas pela desigualdade, mundo que
obriga a pensar, na educação, a necessidade de uma estranha educação
popular. Existimos dentro de um mundo social onde senhores do poder,
através do Estado, decidem e definem para os “outros” (para nós) o que
querem que seja a relação entre eles e os ”outros” (nós). Vivemos em uma
sociedade onde um Estado de democracia restrita não é lugar coletivo do
poder consensual de criar direitos, de criar por consenso as normas da vida
coletiva, mas apenas é o lugar de obedecê-las (BRANDÃO, 1985, p.10-11).
O modelo de educação utilizado é imposto de cima para baixo, como se fosse um
fluxograma em sentido vertical. Não se leva em consideração a região onde será
implantado, levando em consideração a cultura dos que se beneficiarão dela. O
sistema de educação apenas estabelece as regras e suas formas de funcionamento,
e a escola tem por obrigação de se adaptar às normas. Por outro lado se tem o
saber popular que é tido como um modo de ensinar e aprender diferente, que gira
em torno da convivência coletiva, onde os modos de vida são transformados
intencionalmente mediante os saberes. É uma troca de saber que ocorre entre as
pessoas, individualmente ou em grupo. É um saber necessário para ser utilizado ao
longo da vida.
A educação popular na concepção “freiriano, queria ser uma contribuição específica
a mudança social revolucionária, aquela que poderia potencializar um novo tipo de
22
educação que formasse sujeitos individuais e coletivos que apontasse no
protagonismo desses sujeitos como condição para o desenvolvimento de sua própria
história”. (GARCÉS, 2005, p.93). Onde o povo busca ser o autor de sua trajetória,
realizando mudanças, fazendo com que a educação popular se transforme em um
componente essencial para a dinâmica dos movimentos sociais.
Para Brandão (1985) a educação era considerada uma base para a construção
democrática dos brasileiros e por outro lado, também era a forma encontrada para
melhorar a qualidade de vida de todos que dela se utilizasse, também é uma forma
de reduzir os índices de pobreza e atraso social. Muitas lutas foram conseguidas a
partir do combate ao analfabetismo. Mas o número de analfabetos ainda é enorme
nas regiões menos industrializadas entre os jovens e adultos, até mesmo entre as
crianças. Mesmo com a melhoria da educação no Brasil, o sistema educacional
ainda é ineficiente e incompatível com as reais necessidades do povo, ele não é
capaz de atender as especificidades de cada região.
Segundo Garcés (2005) a educação popular desde os anos 60, promove a
libertação coletiva dos sujeitos, realizando as mudanças necessárias, sejam elas
políticas ou sociais, “a favor da justiça, da igualdade e do desenvolvimento
requeridos por nossas sociedades”. (2005, p.81). As lutas populares em suas
reivindicações vêm mostrar as necessidades requeridas pela população, levando a
um questionamento que seja capaz de realizar mudanças. Os movimentos buscam
se transformar em sujeitos de sua própria história.
De acordo com Brandão (1985) em determinados lugares do país existem diversos
problemas sociais que acabam por dificultar a permanência das pessoas na escola.
Os mais freqüentes são por dificuldades financeiras, devido a enorme extensão do
país, a quantidade de recursos distribuídos acabam sendo ineficiente para manter a
educação rural em determinados locais. E quando são mantidas sem recursos as
condições são as mais precárias possíveis. Outro problema enfrentado é a falta de
condições financeiras da família em manter os filhos na escola, principalmente na
zona rural. E por final a falta de influência da família, quando o histórico de
escolaridade é baixo, muitas vezes causado pelo trabalho que teve início muito
cedo, ou por problemas de saúde que acaba por excluir a pessoa da escola.
23
Esses fatores explicam os altos índices de analfabetismo e falta de escolarização
existente nas periferias e áreas recuadas do país. É preciso que a educação seja
distribuída da mesma maneira nos diversos lugares, que tenha qualidade, ou que
pelo menos seja capaz de suprir as necessidades de aprendizagem dos que dela
necessitam.
Para o autor o baixo índice de educação no Brasil está ligado a causas sociais e a
falta de preparação dos docentes e as dificuldades de aprendizagem apresentada
pelos alunos. Para o adulto, a conciliação entre trabalho e escola acaba por gerar
muito desgaste, devendo este ter uma educação diferenciada que lhes possibilitem
inserir no mundo social e se integrarem ao trabalho. Brandão fala um pouco sobre a
situação do ensino no país:
A educação do povo é deficiente e desvela aquilo que ela oculta: a
deficiência aparentemente acidental sustenta a necessidade de que a
educação seja desigual. Afirmando possuir as condições do jogo, onde
todos de inicio são dados como iguais e partem das mesmas condições,
sobre as quais a diferença da qualidade individual estabeleça a diversidade
dos resultados, ela se realiza como um rito, onde as posições estão de
modo antecedente e desigual, e os resultados, portanto, são conhecidos
antes de serem cumpridos pelos atores da escola. (BRANDÃO, 1985, p.39).
Através desse contexto fica claro como é utilizado o sistema de educacional em
nosso país, onde a educação oferecida é destinada a todas as pessoas, como se
possuíssem o mesmo perfil a ser seguido. E cada lugar vai desenvolver esse mesmo
modelo obtendo resultados diferentes e surpreendentes, que muitas vezes não são
considerados os melhores. Os adultos que hoje freqüentam a escola são os mesmos
que um dia ficaram retidos nas séries iniciais, ou que ficaram de fora da escola por
terem que sair para trabalhar mais cedo. Pessoas que apenas “passaram pela
escola sem nunca haverem passado pela educação escolar” (BRANDÃO, 1985,
p.40). O pouco tempo em que ficaram inseridos na escola ficou perdido ao longo do
tempo, o pouco aprendido muitas vezes foi esquecido, e esse retorno nos dias
atuais é em busca de tentar recuperar o tempo perdido.
Segundo Brandão (1985) o atual sistema de educação vigente forma excluídos e
instruídos, porque nem sempre o ensino oferecido está de acordo com a vontade de
um povo, ele sempre deixa fendas profundas difíceis de serem consertadas. Os
24
movimentos de educação popular para a erradicação do analfabetismo no seu início
sempre idealizados por intelectuais, políticos e educadores, hoje em dia, as próprias
classes populares estão lutando por seus direitos, eles acordaram de um sono
profundo e tomaram consciência de que é preciso buscar para poder alcançar os
objetivos propostos.
Segundo Gohn (2004) a sociedade civil tem uma participação especial na realização
de políticas públicas, já que na maioria das vezes não tem sido oferecida pelo
Estado, tem havido uma transferência de responsabilidades, assim também tem sido
o papel desempenhado pela escola, que possui uma função civilizatória muito
importante na sociedade.
Para Miranda (2004) o mercado de trabalho é excludente, e a cada dia que se
passam as exigências são maiores, quem não estiver preparado para assumir um
posto de trabalho ficará de fora, por isso “a educação passou a ser condição
necessária para garantir o emprego, mas não é o suficiente, porque esta relação não
está claramente definida” (2004, p.46), porque o mercado busca a qualificação
profissional como um dos requisitos indispensáveis para ocupar uma vaga.
1. 3 - Educação de Jovens e Adultos
Na concepção de Arroyo (2001) a grande maioria dos alunos da EJA residem na
zona rural, são camponeses que ficaram excluídos dos espaços escolares, dos bens
da cidade, devido as dificuldades encontradas no campo para terem acesso a
escola. Na maioria das vezes, o problema está intimamente ligado a causas sociais.
Segundo Oliveira (2001), são pessoas que não tiveram oportunidade de freqüentar a
escola regular durante o período da infância. Diversos são os motivos que levaram
esses jovens e adultos a não estudarem. O mais comum deles está ligado ao fato de
terem começado a trabalhar muito cedo para ajudar os pais nas despesas de casa.
Esse aluno é uma pessoa que já possui uma personalidade formada ao chegar à
escola, e trás consigo uma bagagem cultural que foi adquirida ao longo da vida. O
trabalho realizado em sala de aula com os jovens e adultos, atendendo dessa forma
os objetivos pretendidos e evitando os altos índices de evasão que geralmente é
25
causado pela falta de conexão entre o modo de vida dos alunos e o ensino que é
oferecido. É o que acontece nos diversos tipos de programas criados pelo governo,
que se utilizam de um modelo de educação inadequado, ineficiente, que acabam por
não obter sucesso.
Para Miranda (2004), devido a grande demanda que procura a EJA anualmente,
esse motivo se dar pela dificuldade que a escola tem em manter as pessoas que
foram matriculadas, e a cada ano esse número aumenta porque a população que
freqüenta a escola regular por diversos motivos acaba por evadir. Já que a escola
não é capaz de criar condições necessárias, que possibilitem aos alunos
permanecerem estudando, diante disso, torna-se necessário a busca por políticas
públicas que é enorme.
De acordo com Brandão (1985) a educação de jovens e adultos surge como algo
que tem por função compensar a demanda de homens e mulheres que acabam
assim, por gerar um pensamento negativo a respeito desse tipo de ensino aos
adultos. Esse modelo de educação emergencial busca tentar corrigir a carência
gerada pelo próprio sistema de educação que não foi capaz de se adaptar para
atender as necessidades do aluno na idade própria. Ela se caracteriza como
compensatória e corretiva. A educação na EJA pretende resignificar a vida e o lugar,
em que é implantada para transformar as relações sociais e a cultura local.
A EJA é uma modalidade educativa que atende a um público diverso, que não teve
oportunidade de estudar durante o período da infância e que agora na idade adulta
busca compensar essa falta, que se tornou necessária para enfrentar as dificuldades
causadas pelo mundo globalizado (SOARES, 2001). A EJA representa uma dívida
social com aqueles que tiveram o acesso e permanência na escola interrompida. Por
isso devem receber proporcionalmente maiores oportunidades para restabelecer sua
trajetória escolar, de modo a se reinserir no mundo do trabalho, na vida social e na
participação política.
Para Brandão (1985) a educação de jovens e adultos é tida como uma forma de
suprir as necessidades das pessoas que vivem a margem da sociedade, seja do
mercado de trabalho ou mesmo de exercer sua cidadania, sendo necessário que
26
todos aqueles que possuem o direito de usufruir dessa modalidade de ensino
possam dela se utilizar para tentar reverter à situação de oprimidos em que se
encontram. Para Gomes (2001), a educação por si só não tem o poder de livrá-los
da pobreza, mas possui um enorme poder de transformação para melhorar a vida
das pessoas.
De acordo com Miranda “o direito à educação formal tem sido negado a
aproximadamente 60 milhões de jovens e adultos que são analfabetos em termos
absolutos, ou são analfabetos funcionais sabem ler e escrever, mas não conseguem
compreender o que lêem” (2004, p. 15). É mais um desafio para a escola, conseguir
romper com essas barreiras que são impostas.
No Brasil, a Constituição de 1988 trás algumas conquistas legais, alcançadas
através de políticas públicas que se tornaram como um direito público e subjetivo, e
“o estado passou a ter o dever de garantir a educação para todos aqueles que a ela
não tiveram acesso, independente da faixa etária” (2007, p. 137). Diante dessa
iniciativa o ensino da EJA só teve a ganhar com a ampliação do atendimento dessa
modalidade nas escolas públicas. Porque antes de se tornar uma política pública a
EJA oferecia uma aprendizagem deficiente para seus alunos, devido ao fato de não
ter se tornado um processo contínuo, as escolas funcionavam durante pouco tempo
e logo eram fechadas deixando os discentes a mercê da própria sorte.
Na Conferência “Educação para todos”, realizada em Jomtien em 1990, foi
estabelecido que o processo de educação deve satisfazer as necessidades de
aprendizagem específicas para cada pessoa. Onde o Brasil é signatário, conseguiu
se firmar internacionalmente como uma referência, ao colocar a política educacional,
a política social e o desenvolvimento como elementos fundamentais, para que se
atinja níveis de eqüidade e justiça social no mundo inteiro.
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN), de nº. 9394 de
dezembro de 1996, em seu artigo 37, diz que “a educação de jovens e adultos será
destinada àqueles que não tiveram acesso ou continuidade de estudos no ensino
fundamental e médio na idade própria”. Foi incorporada ainda à lei, que a EJA, como
uma modalidade de Educação Básica, tem por função reafirmar a obrigatoriedade e
27
gratuidade de sua oferta. Ainda de acordo com a LDBEN em seu artigo 38, cabe ao
poder público estimular o acesso e a permanência dos alunos à escola, utilizando os
conhecimentos adquiridos informalmente, que serão valorizados durante os exames.
E o currículo utilizado pela EJA seguirá a base nacional comum. A lei ainda é clara
quando esclarece que é de responsabilidade das três esferas do governo, cabendo
aos municípios oferecer, prioritariamente, o ensino fundamental; aos estados, o
ensino médio; e a União, prestar assistência técnica e financeira a ambos. O que só
vem reforçar o que já está previsto pela Constituição Federal de 1988.
No ano de 1997, logo após a V Conferência Internacional de Educação de Adultos
(CONFITEA), realizada em Hamburgo na Alemanha, segundo Soares (2001),
aconteceram vários encontros regionais para a preparação da Conferência na
América Latina e Caribe. Num desses encontros, o que foi realizado em Brasília, o
ministro da educação, Paulo Renato de Souza afirmou que EJA tem como objetivo
“recuperar para jovens e adultos, que ficaram à margem do processo educativo, a
oferta de uma formação que lhes garanta condições mínimas de ingresso e
competição no mercado de trabalho”. (2001, p.204), contudo, o que se espera é que
o ensino de jovens e adultos deve preparar o cidadão para viver em sociedade e
com menos limitações, e não apenas voltado para o mercado de trabalho como se
fosse um curso técnico.
Segundo a V Conferência Internacional realizada na cidade de Hamburgo, sobre a
educação de adultos pode-se constatar que, “a educação (...) pode modelar a
identidade do cidadão e dar um significado a sua vida” (1997, p.41). Diante dessa
afirmação pode-se ter noção da importância do acesso ao conhecimento na vida das
pessoas, e ao mesmo tempo comprovar seu poder de transformação.
Segundo a Lei de nº 11.494 (2007), foi criado o Fundo de Manutenção e
Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização dos Profissionais da
Educação – FUNDEB é um mecanismo de distribuição de recursos aos estados e
municípios para a educação Infantil, Fundamental, para o Ensino Médio e para a
educação de jovens e adultos. O objetivo do fundo é permitir o acesso de todos à
educação básica, melhorar a qualidade do ensino e valorizar o profissional da
educação. Os recursos para isso começam com 16,6% até chegar aos 20% no 3º
28
ano de alguns impostos arrecadados em estados e municípios e complementados
pela União. O que é considerada mais uma conquista para a melhoria da educação,
mas a luta continua.
Na perspectiva de Arroyo (2001), a educação de jovens e adultos, tem sua trajetória
marcada por reflexões e conflitos, pois está voltada para a causa do oprimido que
ficou excluído da educação na idade própria. Os anseios pela educação são os
mesmos dos anos 60, quando a população ficou excluída do direito à escola, da
moradia, e lutavam por um pedaço de chão, enfim pelo direito de viver. Diante dessa
trajetória, a EJA avançou como um movimento pedagógico pregando a liberdade,
que aprendeu a educar fora das grades curriculares impostas pelos regimentos
escolares. A EJA é uma modalidade de ensino que deve trilhar por seus próprios
caminhos, sempre em busca de conquistas, levando seus alunos a se tornarem
pessoas reflexivas, segundo Arroyo:
A história nos mostra que as experiências mais radicais de educação de
jovens e adultos não aconteceram à margem dos sistemas de ensino pelo
anarquismo de grupos de educadores e progressistas, mas porque a
concepção de jovem e de adulto popular de seus processos educativos,
culturais, formadores não cabiam nas clássicas modalidades de ensino.
Tratam-se de matrizes pedagógicas diferentes que por décadas se debatem
fora e dentro dos sistemas de ensino (ARROYO, 2001, p.7).
É por isso que a EJA deve ter um ensino diferenciado, que seja capaz de atender as
necessidades dos educandos que estão em busca do saber. Igualar esse ensino, ao
de uma escola regular destinada a atender crianças seria um erro enorme.
Para Oliveira (2001), os adultos que já não estão mais na idade escolar sentem
desconforto de voltar a freqüentar os bancos escolares, para eles isso é coisa de
criança. Partindo desses motivos se vê a necessidade de uma escola específica
para atender os jovens e adultos. Por outro lado leva-se em conta que algumas
pessoas têm mais dificuldades de aprendizagem do que outras.
O ensino oferecido aos jovens e adultos passou a ser um obstáculo, pois a
linguagem utilizada pelos professores ao transmitir o conhecimento, muitas vezes
não é compreendida pelos alunos. A escola destinada a essa modalidade de
29
educação não deve funcionar como uma escola regular destinada a atender crianças
no processo normal de alfabetização e escolarização.
Para Brandão (1985), a educação de Jovens e adultos nunca foi pensada como um
instrumento que buscasse compensar a falta de escolarização e de alfabetização,
porque sempre trilhou por caminhos em que não trouxeram benefícios significativos
para a sociedade, devido ao seu histórico que foi baseado em programas de
urgência, voltado para a erradicação do analfabetismo.
Segundo Soares (2001) o aluno da EJA precisa ser visto como um ser em ação, que
busca transformar a realidade na qual está inserido. Mas, infelizmente, os incentivos
oferecidos pelo Estado ainda são poucos, falta uma política de incentivos, o que
existe são apenas ações fragmentadas. A exemplo pode se citar alguns programas
criados pelo governo, que mesmo antes de serem colhidos os primeiros resultados
os projetos já haviam sido extintos:
No início da década de 1990 foi extinta a Fundação Educar e surgiu o
Programa Nacional de Ação e Cidadania (pnac) que não chegou a ser
efetivado. Mais recentemente, em 1996, o governo lançou o Programa de
Ação Solidária (PAS), ligado ao Comunidade Solidária, o Programa
Nacional de Educação na Reforma Agrária (Pronera), através do Ministério
do Interior e o Plano Nacional de Formação Profissional (Planfor), do
Ministério do Trabalho (SOARES, 2001, p.206).
Geralmente esses programas não possuem uma articulação nacional na esfera
federal o que torna difícil haver uma ação conjunta, que realize um trabalho
integrado entre as diversas regiões.
1. 4 - Educação do Campo
A educação é no campo ou deve ser do campo? Esse assunto sempre gerou muita
confusão, pois cada uma delas tem um significado diferente. O termo “educação no
campo” pode ser entendido como aquilo que é desenvolvido no lugar onde os
sujeitos estão inseridos, ou seja, a escola onde as aulas funcionam se encontra
localizada no meio rural. Já o termo “educação do campo”, pode-se dizer que é
próprio da zona rural e que está voltado para as especificidades do povo que se
utilizam desse tipo de educação (CALDART, 2006).
30
Silva (2002) define muito bem o termo Educação do Campo como “toda ação
educativa desenvolvida junto aos povos do campo, e fundamenta-se nas práticas
sociais constitutivas dessas populações: os seus conhecimentos, habilidades,
sentimentos, valores, modo de ser e de produzir, de se relacionar com a terra e
formas de compartilhar a vida” (2002, p.9). Termo esse que não é tido apenas como
definição de uma organização escolar, mas de toda a relação social existente no
meio rural.
Essa expressão também é definida por Arroyo que dá o seu ponto de vista em
relação à educação no campo e do campo:
Este do campo tem o sentido do pluralismo das idéias e das concepções
pedagógicas: diz respeito à identidade dos grupos formadores da sociedade
brasileira. Não basta ter escolas no campo; queremos ajudar a construir
escolas do campo, ou seja, escolas com um projeto político-pedagógico
vinculado às causas, aos desafios, aos sonhos, à história e à cultura do
povo trabalhador do campo (ARROYO, 2004, p.27).
Portanto a escola deve ser capaz de atender aos direitos de milhares de pessoas
que vivem no campo sejam elas adultos, crianças, adolescentes e jovens,
respeitando a cultura, os desejos e buscando criar um currículo que atenda as
necessidades das populações do campo.
Segundo Caldart (2006) ainda o que se vê, é que a proposta educacional que são
desenvolvidas nas escolas rurais, não levam em consideração o habitat nos quais os
alunos estão inseridos, fazendo com que o ensino seja homogeneizado, igualando
todos aqueles que dele se beneficiam. É preciso que as comunidades tenham direito
a uma educação de qualidade que seja no campo e ao mesmo tempo do campo,
sendo capaz de melhorar a dinâmica de vida dos moradores. A educação do campo
deve ser capaz de formar pessoas conscientes de seu papel na sociedade, que
sejam capazes de contribuir para o desenvolvimento sustentável, isto é, que possam
viver em harmonia com o meio no qual estão inseridos, sem provocar degradação
do meio ambiente. Por outro lado, que o modelo de educação aplicado valorize a
cultura, na qual esses educandos estejam inseridos e que possam criar condições
para manter o homem no campo.
31
Para Silva “não se trata, portanto, de uma identidade circunscrita a um espaço
geográfico, mas, sim, vinculada aos sujeitos sociais a quem se destina os povos do
campo, seja os que vivem nas comunidades e assentamentos rurais” (2002, p.9).
Para as pessoas do campo e também aqueles que vivem nos diversos recôncavos
do país, precisam que sua identidade seja reconhecida e trabalhada de um modo
próprio, seja entre: o rural e o urbano, o agricultor e o operário, o sem terra e o
assentado, o fazendeiro e o barranqueiro, indiferente de qual tipo de cultura
pertençam .
Os movimentos de educação popular sempre lutaram pela implantação de uma
escola pública que seja capaz de melhorar a vida dos que dela se utilizam que seja
diferente pensada para as pessoas que se encontram a margem, e não voltada
apenas para as classes mais privilegiadas. O sistema de educação vigente sempre
foi pensado para as classes dominantes e imposto para os demais. As conquistas
obtidas até hoje sempre foram fruto de reivindicações dos movimentos sociais, de
moradores das comunidades carentes e não apenas criados por vontade do poder
público. É preciso que ocorra a redefinição da educação oferecida, que ela seja
capaz de modificar e transformar a realidade da nossa sociedade. O clamor ouvido é
enorme em função da participação popular na reivindicação de uma educação
específica, pensada e voltada para os níveis de educação rural e de todos aqueles
que dela necessitam (BRANDÃO, 1985).
Para Calazans (1993) desde a proclamação da república já haviam movimentos que
sensibilizados com a trajetória da educação no campo buscavam alcançar uma
escola que se adaptasse a vida no campo:
É essencial destacar que as classes dominantes brasileiras, especialmente
as que vivem do campo, sempre demonstraram desconhecer o papel
fundamental da educação para a classe trabalhadora. As revoluções
agroindústrias e suas conseqüências no campo brasileiro, principalmente a
industrialização, provocaram alterações que obrigaram os detentores do
poder no campo a concordar com algumas mudanças, como por exemplo a
presença da escola em seus domínios. Assim, a escola surge no meio rural
brasileiro tardia e descontínua (CALAZANS, 1993, p.16).
32
O processo de educação no campo desde a sua implantação, foi marcado por um
processo muito sensível ligado a programas importados de outros países, fazendo
com que o modelo implantado não tivesse características da zona rural.
Incentivar a escolarização de adultos é uma maneira digna de fazê-los sujeitos que
são capazes de transformar e conduzir o meio no qual estão inseridos. “A educação
popular emerge como um movimento de trabalho político com as classes populares
através da educação” (BRANDÃO, 1985, p.61). Transforma a vida das pessoas que
dele fazem parte, fazendo brotar a consciência política de que somente pela
educação será possível mudar o modo de pensar e agir. A educação popular é tida
como um instrumento de domínio do conhecimento por parte do povo. É uma
educação universal, que leva o ser a se transformar num sujeito da história, onde é
realizado um trabalho coletivo, em que todos são chamados a participar.
Nos dias atuais se vê que os movimentos sociais têm buscado fazer pressão aos
diversos
escalões
do
governo
para
que
esses
busquem
“assumir
sua
responsabilidade no dever de garantir escolas, profissionais, recursos e políticas
educativas capazes de configurar a especificidade da Educação do Campo”
(ARROYO, CALDART e MOLINA, 2004, p.14). Os movimentos sociais se cansaram
de esperar que as políticas públicas fossem realizadas por vontade própria e esse
estado de dormência começou a incomodá-los.
Segundo Silva as populações necessitam de um modelo de educação que seja de
responsabilidade de todos os órgãos ligados ao sistema educacional:
O resgate da escolarização como processo formativo do ser humano tem se
constituído um movimento de luta pela educação pública, gratuita e de
qualidade, como nunca ocorreu na história desse País, inclusive o campo
brasileiro tem despontado como um celeiro de experiências educativas
inovadoras envolvendo os Movimentos Sociais, ONG’s, Pastorais, Poder
Público Municipal e Escolas de Formação Sindical que estão redesenhando
o papel que a escola pode desempenhar no processo de inclusão das
pessoas, como uma ferramenta estratégica na construção de um projeto de
desenvolvimento sustentável (SILVA, 2002, p.9).
A educação necessita de um olhar, ser vista pelos movimentos sociais, pelos órgãos
governamentais, principalmente pela sociedade civil, de forma que seja garantido o
privilegio de estudar, garantindo dessa forma o pleno direito à cidadania.
33
Por força dos movimentos sociais foram criadas as Diretrizes Operacionais para a
Educação Básica nas escolas do Campo através da Resolução (CIME/CEB nº. 1, de
3 de abril de 2002), considerada uma reivindicação histórica para os povos do
campo e que deve ser seguida por todas as instituições que integram os diversos
sistemas de ensino.
Foi realizada em julho de 1998 a I Conferência Nacional Por uma Educação do
Campo – CNEC (2004), através da mobilização popular de vários movimentos, entre
eles estão o UNICEF, a UNESCO, CNBB e a UnB. Essa Conferência foi promovida
pelo MST, onde se lutava por um espaço que identificasse o campo como um
espaço de vida, por “políticas públicas e por um projeto educativo próprio para quem
vive nele”, endereçado a todas as pessoas que dele necessitassem. A I Conferência
denunciava:
Os graves problemas da Educação do Campo como falta de escolas para
atender a todas as crianças e jovens; de infra-estrutura nas escolas; falta de
uma política de valorização do magistério; de apoio às iniciativas de
renovação pedagógica; de financiamentos; currículos deslocados das
questões do campo e dos interesses dos seus sujeitos; muitos docentes
sem a qualificação necessária; os mais altos índices de analfabetismo e por
fim, também denunciamos que a nova geração está sendo deseducada
para viver no campo, perdendo sua identidade de raiz e seu projeto de
futuro. Defendemos, portanto, que crianças e jovens têm o direito de
aprender a sabedoria dos seus antepassados e de produzir novos
conhecimentos para permanecer no campo. Discutimos propostas,
socializamos experiências de resistência no campo e de afirmação de um
outro projeto de educação. (II CNEC, 2004, p.3).
Essa mobilização realizada foi muito importante, pois através dela se sentiu a
necessidade de se dar continuidade ao trabalho, realizando debates em vários
estados do Brasil o que originou a II CNEC.
Na II Conferência Nacional Por Uma Educação do Campo - CNEC (2004) realizada
em Luziânia – Goiás onde houve uma presença acentuada dos movimentos sociais
que lutavam por políticas públicas de valorização da terra, da família, pela dignidade
coletiva, pela Educação do Campo, por maior diálogo entre órgãos do governo e os
movimentos sociais, para que haja maior ampliação de recursos na educação. Os
movimentos ainda lutam para que sejam diminuídas as diferenças existentes entre a
34
educação que é destinada a cidade, daquela endereçada aos sujeitos do campo. Os
movimentos ainda buscavam:
Reafirmar a necessidade de uma formação e qualificação profissional
adequadas e vinculadas aos problemas econômicos, políticos e sociais que
enfrentam, pois, se assim não o for, dificilmente poderão construir uma
outra realidade no campo. Os movimentos aspiram uma formação e uma
qualificação que lhes dêem autonomia para reordenar o campo sob novas
bases (II CNEC, 2004, p.20).
A luta é por uma oportunidade de melhorar a qualidade de vida na qual estão
submetidos, privados de vários direitos que lhes foram negados. O movimento
espera que sejam criadas políticas públicas que dê condição ao homem do campo
de se fixar à terra e não esvaziá-la.
Segundo Gohn (2004) a partir da década de 90 o país conviveu com as
reivindicações de diversos movimentos que lutavam por moradia, por Reforma
Agrária, contra a fome, por melhores salários, houve até grupos de mulheres que
lutavam reivindicando maior participação feminina na política. O país também
presenciou a luta contra a discriminação homossexual, contra a discriminação racial,
entre outros. Dos movimentos que lutavam o mais expressivo foi o Movimento dos
Trabalhadores Rurais Sem Terra – MST que se destaca tanto a nível nacional como
internacional. Os movimentos sociais procuram conscientizar a população a fazer
uma nova reflexão em busca de melhores condições de sobrevivência. Nos dias de
hoje essa conscientização já não é mais sinônimo de bagunça, mas sim de causas
justas e organizadas:
Suas
ações
visam
à
sustentabilidade
e
não
apenas
ao
autodesenvolvimento. Lutam por novas culturas políticas de inclusão, contra
a exclusão. Questões como a diferença e a multiculturalidade têm sido
incorporadas na construção da própria identidade da diversidade cultural.
Há neles uma ressignificação dos ideais clássicos de igualdade,
fraternidade e liberdade (GOHN, 2004, p.13).
Os movimentos sociais hoje trilham por caminhos que servem como exemplo para a
sociedade, pois suas bases estão voltadas para o bem estar do próximo, para a
autonomia e a inclusão social. Porque é somente através da mobilização organizada
se é possível ter uma sociedade democrática, onde as mudanças partem de dentro
35
para fora. “Os movimentos sociais pela educação abrangem questões tanto de
conteúdo escolar como de gênero, etnia, nacionalidade, religiões, portadores de
necessidades especiais, meio ambiente, qualidade de vida, paz, direitos humanos,
culturais, e outros mais” (2004, p.14). É dentro da escola que são envolvidas todas
as questões fundamentais que propiciam uma melhor qualidade de vida e respeito
mútuo.
1. 4. 1 - Pedagogia da Alternância
A Pedagogia da Alternância surgiu por volta de 1930, na França em específico nas
Casas Familiares Rurais, estendeu-se pela Europa, África e América Latina. No
Brasil a Pedagogia da Alternância foi introduzida por volta de 1969, no Espírito
Santo e se expandiu para outros estados do país através da ajuda dos Padres
Jesuítas. (MEC/SECAD, 2007).
Para Silva (2003) a Pedagogia da Alternância é tida como uma metodologia, onde o
trabalho realizado consiste na organização do tempo curricular em Tempo Escola e
Tempo Comunidade. Busca-se articular a teoria com a prática e o trabalho com a
educação. As aulas são divididas em um regime de tempos educativo em que
envolvem períodos de aula presencial (tempo-escola) e nos períodos de atividades
práticas no campo (tempo-comunidade). É um processo de ensino-aprendizagem
que ocorre em momentos alternados, no ambiente escolar e momentos no ambiente
familiar comunitário, partindo sempre do tema gerador.
A Alternância visa o desenvolvimento local sustentável, onde a aluno vivencia
situações do seu quotidiano. É considerada uma experiência bem sucedida que é
desenvolvida nos Centros Familiares de Formação por Alternância (CEFA), nas
formas de Escolas Famílias Agrícolas (EFA), Casas Familiares Rurais (CFR) e
Escolas Comunitárias Rurais (ECOR), é utilizada em 20 estados brasileiros em
aproximadamente 217 escolas. (MEC/SECAD, 2007). É considerada uma condição
essencial para que os educandos possam praticar o que foi aprendido na teoria em
sala de aula.
36
CAPÍTULO II - EXPECTATIVAS, ANSEIOS E SONHOS DA COMUNIDADE:
DESVELANDO A REALIDADE ESTUDADA
Neste capítulo, apresenta-se os resultados obtidos através da análise dos
documentos institucionais, além dos dados coletados nas entrevistas realizadas com
os sujeitos pesquisados do PRONERA/Unimontes e do projeto Alfabetização e
Letramento desenvolvido na comunidade.
2.1 - Percurso Metodológico
Quanto aos fins a pesquisa foi caracterizada como exploratória. Segundo Duarte e
Furtado, a pesquisa é exploratória, porque “enfatiza a descoberta de idéias:
proporciona a familiaridade com o problema de forma a torná-lo mais explícito”
(2002, p.27), o que responde os objetivos propostos do assunto pesquisado.
O estudo teve como suporte teórico a pesquisa bibliográfica e documental. Para
Lakatos e Marconi a pesquisa bibliográfica “é um apanhado geral sobre os principais
trabalhos já realizados, revestidos de importância, por serem capazes de fornecer
dados atuais e relevantes relacionados com o tema” (2003, p.158). Possibilitando a
compreensão e análise do objeto em estudo.
A pesquisa bibliográfica compreendeu a utilização de publicações diversas, como
livros, dicionários, revistas especializadas, relativas ao tema. Partiu-se de leituras de
diferentes autores para compreender suas teorias e pensamentos sobre o tema
estudado.
De acordo com Marconi e Lakatos “a característica da pesquisa documental é que a
fonte de coleta de dados está restrita a documentos, escritos ou não, constituindo o
que se denomina de fontes primárias” (2003, p.174). Neste tipo de pesquisa utilizouse os documentos institucionais do PRONERA/Unimontes, como o histórico do
programa e também informações relativas ao projeto na comunidade pesquisada e
ao funcionamento das turmas.
37
Gil (1991) define a pesquisa documental e bibliográfica, fazendo um paralelo entre
as duas. Porém ambas são de fundamental valor e contribuem de forma significativa
para a pesquisa:
Pesquisa documental assemelha-se muito à pesquisa bibliográfica. A
diferença essencial entre ambas está na natureza das fontes. Enquanto a
pesquisa bibliográfica se utiliza fundamentalmente das contribuições dos
diversos autores sobre determinado assunto, a pesquisa documental valese de materiais que não receberam ainda um tratamento analítico, ou que
ainda podem ser reelaborados de acordo com os objetos da pesquisa
(1991, p. 51).
Neste estudo optou-se pela abordagem qualitativa por esta metodologia permitir um
enfoque mais individualizado, específico e compreensivo da realidade. Um aspecto
importante que contribuiu para a escolha da pesquisa qualitativa foi o seu evidente
valor para estudar questões difíceis de quantificar, como sentimentos, motivações e
atitudes individuais.
A pesquisa foi realizada no mês janeiro de 2008, tendo como sujeitos os alunos de
três comunidades Alfa, Beta e Gama1 do município de Verdelândia, que freqüentam
as salas de aula do Pronera/Unimontes. Foram entrevistados 13 alunos, o que
corresponde a 42% da demanda de 31 educandos atendidos nas localidades
pesquisadas.
A escolha dos sujeitos foi feita, optando-se pelos educandos que fossem mais
comunicativos e que tivessem disponibilidade para responder a entrevista. Após a
escolha dos sujeitos realizou-se a coleta dos dados, mediante um roteiro de
entrevista semi-estruturada. A entrevista constituiu-se de dez questões idênticas
para todos os pesquisados, sendo que foram realizadas outras perguntas, de acordo
com as necessidades apresentadas no momento da entrevista.
Visando assegurar o sigilo das informações e preservar a identidade das pessoas
entrevistadas2, os nomes próprios que emergiram da pesquisa foram substituídos
1
2
As comunidades pesquisadas possuem nomes fictícios.
Os sujeitos da pesquisa terão nomes fictícios como forma de preservar suas identidades.
38
por nomes fictícios, evitando-se, assim, o rompimento do sigilo assegurado. E as
comunidades foram identificadas como Alfa, Beta e Gama.
Essa entrevista foi baseada no referencial teórico apresentando 10 questões
subjetivas que levantam aspectos como motivos da volta dos educandos a escola,
sonhos, expectativas de mudanças ocorridas na maneira de viver depois de estarem
freqüentando as aulas do PRONERA.
Durante o período de desenvolvimento da pesquisa, foram realizadas 13 entrevistas
gravadas, sendo que doze delas foram realizadas na casa dos educandos e
somente uma foi realizada na sala de aula da comunidade Alfa, onde três dos
entrevistados estudam. As outras entrevistas ocorreram na comunidade Beta, onde
foram entrevistados três alunos e na comunidade Gama foram feitas sete
entrevistas. Para os sujeitos da pesquisa o fato de terem sido escolhidos para
realizar a entrevista, foi um momento de pura descontração e alegria. Surgiu um
momento de preocupação dos sujeitos entrevistados, quanto às respostas que
seriam dadas, mas, no entanto foram tranqüilizados e instruídos a serem o máximo
originais.
Sob prévia autorização dos entrevistados, a entrevista foi gravada e posteriormente
transcrita. Buscou-se organizar os dados, enfocando primeiro os documentos
referentes ao PRONERA/Unimontes. Já os dados coletados na entrevista, foram
organizados dando ênfase aos objetivos específicos, e analisados segundo o
referencial teórico apresentado.
2. 2 - Histórico do PRONERA/Unimontes
O Programa Nacional de Educação na Reforma Agrária – PRONERA, é uma política
do Governo Federal, executada pelo Instituto Nacional de Colonização e Reforma
Agrária – INCRA, no Ministério do Desenvolvimento Agrário – MDA. O PRONERA foi
criado em 1998 através da luta dos movimentos sociais e sindicatos de
trabalhadores e trabalhadoras rurais pela busca de uma educação de qualidade. É
um programa de Educação do Campo desenvolvido em áreas de reforma agrária,
que tem como fundamento alfabetizar e ampliar os níveis de escolarização formal
39
dos trabalhadores e trabalhadoras assentados da reforma Agrária. Tem como
público alvo assentamentos rurais (PA) e acampamentos da reforma agrária,
implantados pelo Incra ou por órgãos estaduais de terra, responsáveis pela política
agrária e fundiária no país. O PRONERA fundamenta-se numa gestão participativa
descentralizada, onde cada membro envolvido desempenha a justiça social, para
que o programa tenha sucesso. Criando oportunidades de participação dos
movimentos sociais e sindicais de trabalhadores e trabalhadoras rurais, para dessa
forma, viabilizar a construção da justiça social e da solidariedade (ANDRADE; DI
PIERRO, 2004).
Nos dias de hoje, a revalorização do campo é considerada pelo governo como uma
ação estratégica para a emancipação e cidadania do país. Diante disso, estão sendo
financiadas várias formas de incentivo aos trabalhadores e trabalhadoras do campo.
A Universidade Estadual de Montes Claros - Unimontes,
3
constitui-se numa
Universidade pública comprometida com a integração e o desenvolvimento regional
e, ao longo de sua história tem desenvolvido vários projetos de educação que visam
a ampliação do acesso da população a este direito. Nesse sentido em 2005, com o
anseio de atender as populações rurais do Norte de Minas e atendendo a uma
solicitação do INCRA, deu início a elaboração de um projeto específico para a
Educação do Campo, que ficou conhecido como PRONERA/Unimontes. Que tem
como propostas dois objetivos, o letramento inicial (Alfabetização) e a escolarização
nas séries iniciais do Ensino Fundamental de jovens e adultos, e oferecer a
formação técnico profissionalizante no Magistério do Campo e em Agroecologia para
Educadores dos assentamentos rurais e acampamentos do norte de Minas Gerais.
Essas formações oferecidas visam promover uma educação de qualidade para as
populações que moram na zona rural e contribuir para o desenvolvimento dos
assentamentos que fazem parte do programa.
O PRONERA/Unimontes possui um grande desafio pela frente, pois busca oferecer
uma educação que se utiliza de um currículo contextualizado e diferenciado com
metodologias voltadas para o desenvolvimento dos assentamentos. Um outro
3
Extraído de documentos internos do PRONERA/Unimontes.
40
desafio apresentado pelo programa é promover o trabalho de forma articulada,
juntamente com os parceiros que são o INCRA, FETAEMG – Federação dos
Trabalhadores na Agricultura do Estado de Minas Gerais, CAA-NM – Centro de
Agricultura Alternativa do Norte de Minas, e conta com uma participação especial
dos sindicatos dos trabalhadores e trabalhadoras rurais do norte de Minas Gerais.
O PRONERA/Unimontes tem como proposta atender a 1200 alunos, em 40
assentamentos, somando 16 municípios do norte de Minas Gerais, com 44 salas de
aulas. O programa possui, ainda, uma experiência piloto no Assentamento Tapera,
em Riacho dos Machados, com turmas de alfabetização e escolarização (1º e 2º
segmento: 1ª a 4ª e 5ª a 8ª séries). Cada município que faz parte do programa conta
com a parceria do sindicato dos trabalhadores através da pessoa dos
Coordenadores Locais, que são responsáveis pela parte administrativa das
comunidades. Já a assistência pedagógica é feita pelos acadêmicos da Unimontes,
que são estudantes dos diversos cursos de licenciatura. Os educadores são
escolhidos entre os moradores das comunidades, reconhecendo que esses podem
construir um melhor diálogo com os educandos, já que conhecem e vivem a
realidade local.
Com duração prevista para dois anos podendo ser ampliado para quatro anos, o
projeto Alfabetização e Letramento encerrou suas atividades em dezembro de 2007.
Com o final deste inicia-se o Alfacampo a partir de janeiro de 2008 até dezembro de
2009, onde se pretende trabalhar, com a mesma proposta de alfabetização e
letramento de 1ª a 4ª série para jovens e adultos. Já o Magistério do Campo terá
duração de quatro anos, com dois módulos presenciais na Unimontes a cada ano
onde são realizadas oficinas, seminários e fóruns. Nesta pesquisa buscou-se dar
enfoque ao projeto Alfabetização e Letramento, cujo lema é “A escola que lê e
escreve a vida para a vida”, na alfabetização e escolarização de jovens e adultos.
2. 3 - O PRONERA em Verdelândia - MG
Verdelândia está localizada no norte de Minas Gerais, há 570 quilômetros da capital
Belo Horizonte, é cortado pela rodovia MG-401 e é banhada pelo rio Verde Grande.
Fundada em 1997 através do desmatamento de distritos que pertenciam a
41
Varzelândia e a Janaúba, o município está inserido no projeto agroindustrial
desenvolvido pela Codevasf. É considerada uma cidade essencialmente rural, pois
boa parte de sua população reside na zona rural, prevalecendo uma economia
agropecuária como meio de sobrevivência. O clima predominante é o semi-árido,
com altitude elevada a 480 metros, tem uma população estimada em 8.029
habitantes (IBGE-2007), sendo que 3.958 são do sexo masculino, enquanto os
4.071 são do sexo feminino. Sua área territorial é de 1.451,856 Km2, com uma
densidade demográfica de 5,3 habitantes por Km2. Com IDH - Índice de
Desenvolvimento Humano de 0,602 um nível médio embora apresente grandes
disparidades sociais. É uma área de transição entre o Brasil rico e o pobre, portanto
é uma região que carece de cuidados, apresentando níveis insatisfatórios de renda.
Quando se faz referência aos educandos do PRONERA em Verdelândia, estes
formam um grupo bastante heterogêneo, com uma bagagem de conhecimentos que
foi adquirida ao longo da vida. São agricultores e agricultoras rurais, homens e
mulheres que professam diferentes religiões. Alguns não tiveram oportunidade de
estudar durante o período da infância, já outros possuem uma bagagem de
conhecimentos limitada que foi adquirida ao longo da vida e em breves passagens
pela escola.
As turmas são compostas por alunos de uma faixa etária diversificada, uns mais
jovens e outros mais velhos. A maioria deles tem como passa-tempo participar das
reuniões da associação de moradores da comunidade na qual residem, gostam de
assistir televisão, ouvir rádio, participar das rodas de conversa entre vizinhos e
participar das festas da cidade de Verdelândia e região.
As turmas atendidas no município somam 8 no total, sendo que serão pesquisadas 3
comunidades em especial, com 31 alunos, sendo que são 16 homens e 15
mulheres. Sendo que 12 alunos fazem parte da alfabetização e os outros 19
participam da escolarização que compreende as séries iniciais do Ensino
Fundamental. A maioria dos alunos possui dificuldades de aprendizagem, são
interessados e buscam driblar as dificuldades para realizar o sonho de se tornarem
42
letrados. Alguns deles se sentem um tanto envergonhados por não mais estarem na
idade própria para freqüentar os bancos escolares.
A estrutura física das salas de aula das comunidades são bastante precárias, não
funcionam em locais adequados, apenas uma das três citadas funciona numa escola
municipal onde os alunos podem contar com um espaço confortável para estudar.
As outras duas salas de aula funcionam em casas improvisadas, sendo que uma
delas funciona na casa de um dos educadores e a outra funciona em uma sede
velha onde funcionava a sede da fazenda dos ex-proprietários das terras, antes de
entrar no processo de reforma agrária. No que se refere à mobília, como carteiras e
quadro, estes ficam por conta da parceria existente entre as Secretarias Municipais
de Educação das cidades, onde as salas de aula funcionam, infelizmente nem todos
cumprem com sua parte.
Aos jovens e adultos que não tiveram a oportunidade de cumprir com os estudos
durante a infância consideram importante que sejam garantidas melhores condições
educativas, diante das necessidades impostas pela sociedade e em meio ao
mercado de trabalho, que é excludente.
O trabalho proposto pelo PRONERA é partir de temas geradores, isto é, temas
voltados para assuntos que fazem parte do dia-a dia dos educandos. É dividido em
três etapas investigação, tematização e problematização. O tema é explorado é
girando em torno dos diversos conteúdos tais como: Ciências, História, Geografia,
Língua Portuguesa, Matemática e Artes. Cada educador tem o papel de trabalhar o
tema de acordo com a realidade de vida dos seus alunos.
Na concepção de Freire (1987) os educandos têm que ser alfabetizados de acordo
com a sua situação de vida. Onde a problematização parte de temas geradores que
enfocam a realidade de vida dos alfabetizandos, através de palavras e situações que
fazem parte do seu universo. As palavras geradoras têm como objetivo levar o
sujeito a dialogar com a sua própria realidade, agir como prática de liberdade.
É proposto que seja trabalhado com a pedagogia da alternância, onde tem o tempo
escola e o tempo comunidade, mas devido à resistência dos alunos essa nova forma
43
de ensino foi deixada de lado. Os alunos da escolarização deveriam estudar durante
uma semana na sala de aula e na outra ficariam em casa, realizando os trabalhos
propostos pelo educador, enquanto os alunos da alfabetização estudariam
normalmente durante todos os dias.
No tempo comunidade ficaria o educando encarregado de realizar os trabalhos
propostos pelo educador, tais como valorização dos conhecimentos da família e da
comunidade, repassando os conhecimentos tradicionais de pai para filho, entre
outros.
No tempo escola o educando ficaria encarregado de socializar em grupo, os saberes
trazidos de casa para a sala de aula, fazendo com que houvesse maior acesso aos
saberes, para valorização do mundo da escrita e da comunicação, entre as
informações e conhecimentos novos e atuais.
Para Silva (2003) a Pedagogia da Alternância parte do concreto para o abstrato, que
prioriza a experiência do aluno, que valoriza os conhecimentos existentes no meio, a
formação desenvolvida a partir da realidade específica de cada jovem e a troca de
experiências com os colegas, familiares, monitores e outros atores envolvidos.
Busca-se vincular o conteúdo da aprendizagem com a realidade de vida dos jovens
e adultos.
No que se refere à pesquisa, dos 13 sujeitos pesquisados 05 são do sexo masculino
e 08 do sexo feminino, as mulheres possuem idade entre 22 e 49 anos, já os
homens entre 23 e 72 anos, sendo que 10 deles são casados, 02 são separados e
01 é viúvo. No que se refere à profissão dos entrevistados, todos eles são
trabalhadores rurais.
Os educandos pesquisados possuem uma renda mensal baseada na agricultura e
pecuária (produção de sorgo, milho, feijão, queijo, leite entre outros), que gira em
torno de R$ 102,00 a R$ 500,00 reais. Oito deles contam com menos de um salário
mínimo para sobreviver, enquanto quatro contam com a ajuda de benefícios sociais
para complementar a renda, tais como Fome Zero e Bolsa Família.
44
2. 4 - Expectativas, Anseios e Sonhos dos Sujeitos Entrevistados
Diante do presente estudo foram apresentados diversos motivos pelos sujeitos da
pesquisa como causas de não terem freqüentado a escola, ou por não terem
continuado os estudos, no período de infância. Para um foi a falta de escola na
localidade onde moravam, para outros, nas comunidades onde residiam. As escolas
funcionavam em períodos intercalados, onde existiam dificuldades de adaptação dos
professores em permanecer na região para lecionar. Já alguns não estudaram por
falta de estímulo dos familiares para prosseguir os estudos, por falta de condições
financeiras dos pais para manterem os filhos na escola, ou por terem começado a
trabalhar muito cedo, e durante o dia todo. Os depoimentos a seguir relatam as
dificuldades vividas pelos entrevistados:
“Antigamente era bem4 difícil e lá em casa eram quinze irmãos, não tinha
como comprar chinelo para todo mundo. Meus pais incentivavam muito
pouco, porque eles achavam que era dificuldade para nós e para eles
também. Para eles o mais importante seria colocar os filhos para trabalhar
na roça, e não ligavam muito para a escola” (Catarina - 38 anos).
“Na época era difícil demais a escola e a gente trabalhava e não tinha nem
como ir para longe, não tive mais condições de estudar. Voltei a estudar
novamente no período do MOBRAL, mas só se aprendia a fazer o nome, e
já era colocado outra pessoa e não passava daquele nível” (Adão - 50
anos).
Entre os educandos entrevistados, 06 deles estão freqüentando as salas de aula do
Pronera/Unimontes há cerca de um ano e sete meses. Apenas na comunidade
Gama, que é a mais recente, os educandos estão estudando há aproximadamente
um ano. Apenas 02 deles nunca tinham tido contato com a escola. Enquanto os
outros 11 já haviam freqüentado a escola, antes de estarem estudando no
Pronera/Unimontes. Um dos entrevistados relatou:
“Eu não tive pai, nem mãe, fui criada por parentes, tornei-me uma pessoa
muito sofrida. Vivia pela casa dos outros trabalhando, por isso não estudei.
Quando comecei a estudar, eu mesma fui à escola e mim matriculei. Por
não ter uma pessoa para dar um empurrãozinho, falei: vou parar” (Sandra 49 anos).
4
A fala dos entrevistados foi preservada de correção ortográfica.
45
Ao fazer esse relato a entrevistada fez um breve momento de pausa, com os olhos
rasos de lágrimas5 e continuou a responder as perguntas, relatando que estudou
apenas até a 1ª série. Outro relato ouvido que também trouxe grande comoção, foi o
do Sr. Lucas:
“Quando meu pai morreu, eu ainda não havia nascido, fui criado por outra
família, que não gostava muito de escola. O que deram para mim foi só a
foice, a enxada, o machado para cortar pau e trabalhar na roça, de dia e à
noite. Nunca tive oportunidade de estudar” (Lucas - 72 anos).
Ao ouvir esses depoimentos pode-se ter noção do significado que possui a escola
na vida dessas pessoas, que sempre viveram a margem da sociedade, privadas da
possibilidade de utilizar os conhecimentos adquiridos na escola, para o seu
desenvolvimento pessoal e da sociedade como um todo.
Para 09 dos educandos que já haviam freqüentado a escola antes do PRONERA, a
diferença foi perceptível na maneira de aprender e de se relacionar com os
educadores e os colegas, neste fragmento é possível perceber:
“É diferente o modo de estudar, a maneira que o professor ensina e o fato
de na sala de aula só ter adultos, porque naquela época eram só crianças”
(Sandra - 49 anos).
A escola atual mudou sua concepção de ensino, para uma mais humana, voltada
para atender o aluno na sua individualidade, aquele modelo tradicional onde a
palmatória era a base para alcançar a disciplina foi superado:
“Eu percebo que as escolas de hoje em dia mudaram muito, porque
antigamente eram muito severas” (Justino - 39 anos).
Segundo Freire (2004) a educação no Brasil passou por um processo de
amadurecimento, em relação ao conceito que possuía há alguns anos atrás. O aluno
passa a fazer a leitura de mundo e se torna um cidadão crítico e não mais ingênuo.
O professor utiliza como metodologia, palavras e temas que exprimem a realidade
de vida dos alunos. A educação deve buscar resgatar os sonhos e expectativa das
pessoas, levando-os a fazer uma reflexão em torno de si mesmo, para compreender
o universo global. A escola deve adequar o conteúdo a ser trabalhado em sala de
5
Rasos de lágrimas expressando seu sofrimento.
46
aula de acordo com a realidade de vida dos seus educandos, o que é primordial
para o desenvolvimento destes.
“Na infância tinham matérias que eram mais difíceis, já outras eram mais
fáceis. Hoje o que aprendo está mais voltado para a minha realidade”
(Adélia - 36 anos).
Já para os outros 02 educandos, disseram que não possui muita diferença na
maneira de ensinar no Pronera, para as aulas em que tiveram no período estudado
anteriormente, em outros locais:
“Eu acho que não tem muita diferença, é bom para estudar, porque têm as
horas, os dias” (Fernanda - 45 anos).
Os alunos se reúnem no local das aulas durante três a quatro dias da semana, o
horário é afixado de acordo com a disponibilidade dos educandos, iniciando as aulas
por volta das 17h em algumas comunidades, já em outras a partir das 19h. As aulas
têm uma duração média de 3h por dia nas três comunidades que participam da
pesquisa. Por outro lado esses jovens e adultos consideram que, no período de
infância possuíam mais facilidade em aprender, do que na idade adulta:
“Não se tem muita diferença das aulas do PRONERA. Quando mais novo
se tem mais inteligência para aprender as coisas do que agora” (Mateus 52 anos).
O contingente de pessoas, que não utilizam da leitura e da escrita de forma eficaz,
em meio aos diversos tipos de tecnologias e acessar informações que são
essenciais para a inserção no mundo contemporâneo, é cada vez menor e estes
índices estão diretamente ligados aos desníveis sociais (Proposta Curricular da EJA
1° segmento – 1998/MEC). Devido às exigências do mundo moderno, os educandos
buscam a escola como forma de tentar reparar o tempo perdido e buscar se
atualizarem em meio as reais necessidades do mundo do trabalho. Ao mesmo
tempo desejam alcançar a realização pessoal.
A busca pela realização dos sonhos é o que impulsiona as pessoas a lutarem por
uma vida melhor. Para os educandos que estudam no PRONERA, é importante que
os sonhos possam ser realizados. Buscam-se aprender a ler e escrever com fluência
para alcançar um futuro melhor, para concluir o ensino médio, para um deles deseja
47
alcançar um curso superior. Em meio a tantos desejos existem aqueles que dizem já
ter realizado os sonhos esperados. Mas também tem os que dizem não possuir
nenhum sonho, já sonharam demais e não acreditam serem capazes de realizá-los,
por considerá-los muito difíceis de alcançar, como diz Freire “é possível vida sem
sonho, mas não existência humana e História sem sonho” (2001, p.17).
“Meu sonho era ter oportunidade, um dia de formar, pelo menos no ensino
básico. Aqui na roça, eu sonhava ter uma faculdade, mas se tiver pelo
menos o básico já é suficiente” (Marcela - 22 anos).
“Eu não sei se ainda tenho sonho, porque já estou caminhando para a 3ª
idade, mas o meu sonho é ser o que eu sou hoje. Eu tenho uma terrinha e
vivo dentro dela, antigamente eu queria ser empresário...” (Justino - 39
anos).
“É complicado! Até agora eu posso dizer que não tenho nenhum sonho
planejado” (Emanuel - 23 anos).
“Oh! Eu não posso falar qual é o meu sonho. Porque o que eu tinha vontade
eu acho que não vou alcançar, por causa da idade em que estou com ela. O
meu sonho era pegar uma carta e ler, poder escrever e falar qualquer coisa”
(Lucas -72 anos).
As experiências passadas de fracasso e exclusão reproduzem nos jovens e adultos
uma auto-imagem negativa. Nos mais velhos, essa baixa auto-estima se traduz
muitas vezes, em timidez e insegurança (Proposta Curricular da EJA 1° segmento –
1998/MEC).
Para uma das educandas, o seu maior sonho era aprender a escrever o nome, pois
ao participar de uma reunião escolar, de um de seus filhos, se sentiu envergonhada
ao ser pedido para assinar o nome na lista de presença de pais que estavam ali
presentes. Devido a esse fato decidiu retornar a escola. Em seu relato é possível
saber:
“Meu sonho era aprender pelo menos o nome, porque tem momentos em
que se vai a uma reunião na zona urbana, e pedem para assinar na lista de
presença, e a gente não sabe (...). Eu acho feio e sem graça” (Janete - 44
anos).
Uma das expectativas que se tornou evidente na entrevista aos educandos, foi à
constatação de que, os adultos são levados a estudar, guiado pelo desejo de passar
48
a se expressar melhor, de não ter que depender de outras pessoas para a
realização de funções, consideradas básicas no dia-a-dia (Proposta Curricular da
EJA 1° segmento – 1998/MEC).
Algumas mudanças significativas puderam ser sentidas na maneira de viver dos
entrevistados, depois que passaram a estudar no PRONERA. Segundo relatos,
houve inclusive melhoria na escrita das palavras, antes grafadas com erros. Nas
falas a seguir é possível perceber:
“É a mudança para mim foi bom demais, vejo as coisas com mais clareza,
porque antes, eu tinha mais dificuldades, hoje vejo sem qualquer dúvida”
(Marcela - 22 anos).
“É a inteligência parece que voltou mais um pouquinho. A gente esforça
para aprender. Hoje pela idade em que estou, quando era nova não sabia
fazer conta, hoje eu já sei fazer e não vou esconder que não sabia mesmo”
(Sandra - 49 anos).
“Mudou porque até para escrever, estou escrevendo melhor. Para ler algum
documento, para assinar o nome. Estudar faz relembrar o que foi
esquecido, a gente melhora muito” (Mateus - 52 anos).
“Eu lembrei-me de várias coisas que já tinha até esquecido” (Adélia - 36
anos).
A leitura transformou-se em um instrumento realizado no dia-a-dia, antes era feita
com dificuldades, principalmente quando solicitada para ler um documento, uma
carta, para assinar o próprio nome na solicitação de empréstimos, ou nas atas das
reuniões realizadas pelos moradores da comunidade, se tornou muito mais fácil.
Hoje pode-se constatar que o contato com a leitura e a escrita propiciou muitos
momentos de prazer e realizações:
“Às vezes vinha alguma coisa para eu assinar e precisava de alguém para
ler, agora eu mesmo leio e já resolvo, então muda muito na vida da gente”
(Justino - 39 anos).
“Já se pensa o que é uma aula, uma escola, qual é o seu valor. Mudou
muita coisa na minha cabeça. Estou aprendendo a escrever o nome, é uma
boa hora” (Lucas - 72 anos).
Esses homens e mulheres são protagonistas do seu próprio saber, das experiências
de vida adquiridas nas ruas, no trabalho, com os professores, trazem muito
significado para suas vidas. Para os educandos a escola é muito mais do que um
49
local de aprendizagem e de aperfeiçoamento cognitivo. Ela também é tida como um
local de conquistas, de elevação da auto-estima, de socialização, de se aprender a
conviver com o diferente, é um espaço de educação e cidadania.
Pelos depoimentos colhidos já é possível observar que o simples fato de
comparecer a sala de aula, participar da explicação do educador, faz com que as
idéias das pessoas possam ser transformadas. Segundo Freire (1987), as pessoas
só saem da sua qualidade de oprimidos quando começam a se desenvolverem,
fazendo com que o estado no qual se encontram sejam superados.
Na concepção de Arroyo (1997) uma escola possível seria aquela que levasse em
consideração as dificuldades e carências dos alunos e a elas se adaptasse nas
metodologias, nos conteúdos e na organização do processo pedagógico.
Os educandos também buscam se beneficiar de funções consideradas básicas,
como tomar um ônibus nas grandes cidades, tirar um documento, ensinar a tarefa ao
filho, saber votar e escolher um candidato com boas propostas. Enfim, para se
beneficiarem de valores que a educação pode oferecer. Por outro ângulo os
educandos também, tomam consciência de que é preciso se organizar enquanto
grupo, para melhorar a qualidade de vida da comunidade.
A importância que possui o PRONERA/Unimontes na vida dessas pessoas é muito
significativa, em meio às dificuldades enfrentadas pela vida na zona rural, as salas
de aula são tidas como um espaço de aprendizagem. Alguns moradores, já não dão
mais o devido valor, em que deveriam dar. O motivo está intimamente ligado ao
cansaço depois de um dia inteiro de trabalho, a falta de expectativas de possuir uma
vida melhor, para esses a educação é tida como algo distante de se alcançar. É
possível ouvir com freqüência a utilização da expressão, “papagaio velho não
aprende a falar,” e que seria perda de tempo insistir em uma coisa em que não dá
retorno. Isso quando se depara com um número significativo de evasão, os sonhos
destes são deixados de lado juntamente com a esperança de uma vida melhor.
Alguns dizem que logo quando as salas de aula começaram a funcionar, houve
muita empolgação por parte da comunidade, mas com o passar do tempo, foram
50
esfriando. É possível saber a opinião de alguns dos educandos a cerca do assunto
tratado nos relatos a seguir:
“Para a comunidade no começo foi bom demais, os alunos estavam
freqüentando muito, depois andaram faltando. E continuou com poucos
alunos, mas bem que no começo foi bom demais” (Janaina - 38 anos).
“Eu acho muito importante, porque além está reunindo o povo aqui, também
se está aprendendo a ler. Já a comunidade não tem tanto interesse, são
poucos que se importam” (Mateus - 52 anos).
Por outro lado, essa falta de valorização da escola também está intimamente ligada
à cultura, na qual foram acostumados a viver concentrados no trabalho:
“É de grande importância para a comunidade, só que para nós que fomos
criados só no serviço, se pensa que estudar não é coisa para pessoas mais
velhas, por causa da idade” (Lucas - 72 anos).
De acordo com Arroyo (1997), o fracasso do aluno em evadir denúncia à falta de
condições para instruir o povo, que entra e sai da escola sem conseguir se manter
estudando, onde a criação de condições dignas de estudo para os educandos e de
trabalho para seus educadores, é pontuada como uma alternativa a ser analisada.
Diante das inúmeras tarefas que são realizadas diariamente, do trabalho braçal
pesado, de sol a sol, da lida com o gado, das viagens realizadas até o povoado ou a
cidade mais próxima, para resolver problemas, os adultos ainda encontram tempo e
disposição para freqüentar as aulas. Os educandos se reúnem em grupo para irem à
escola, já os que moram próximo, vão individualmente. Eles chegam a cavalo, a pé,
de bicicleta ou de charrete, acompanhados por seus cachorros que ficam na porta a
espreita de seus donos, até o final da aula.
Em meio ao trabalho, os educandos buscam conciliar as atividades pessoais e
profissionais com os estudos. Dos entrevistados, 09 deles conseguem conciliar os
estudos com as atividades diárias, enquanto os outros 04 disseram que buscam por
alternativas que lhes propiciem continuar a estudar. Para eles às vezes falta tempo e
disponibilidade, mas quando não estão muito ocupados, são presenças constantes
na sala de aula:
51
“Dá para freqüentar a escola, porque o trabalho em que eu faço é no
decorrer do dia, então à noite eu vou à aula” (Janete - 44 anos).
“Quando chego mais cedo e dá para eu ir estudar esse dia eu vou, agora
quando chego tarde não tem como...” (Emanuel - 23 anos).
O trabalho realizado na zona rural é cansativo, pesado e exaustivo, muitas vezes
chega a gerar fadiga, é muito complicado manter uma pessoa nessas condições em
sala de aula. Mesmo assim observa-se o empenho deste por está presente:
“O dia em que eu trabalho mais pouco, e dá para eu ir estudar, esse dia eu
vou. Quando estou com o corpo doendo, machucado de serviço, para ir à
aula quando chego lá não posso nem estudar, fico só cochilando, porque
estou cansado” (Lucas - 72 anos).
Trabalhar e estudar é uma questão que muitas vezes é preciso ter muita força de
vontade, para conseguir conciliar as duas coisas ao mesmo tempo. Em meio a isso
e diante do depoimento dos educandos, se ver, que é preciso adequar a escola,
para que seus alunos consigam lidar, com as dificuldades enfrentadas no quotidiano.
Por outro lado, deve ser levando em consideração, o público no qual se quer atingir
e adaptar o modelo de educação, de forma a superar as dificuldades, que os
impedem de estudar.
Para os educandos é importante que mesmo diante das dificuldades, continuem a
freqüentar a sala de aula. Somente através da presença é que terá a garantia da
continuidade do processo de alfabetização pelos próximos dois anos. Podemos
constatar o desabafo neste breve depoimento:
“Como diz o velho ditado, depende da necessidade que se faz o esforço.
Porque se for para eu parar de estudar na sala do Pronera, para ir para uma
escola do Estado e ficar junto com a modernagem, eles vão mim deixar de
lado, por causa da minha idade, vão mim confundir com crianças” (Adão 50 anos).
O adulto sente desconforto ao retornar a escola, depois de ficar tanto tempo sem
estudar e ser tratado como criança, para eles é importante que ocorra a separação
entre alfabetização e escolarização de adultos para a de crianças.
52
É possível constatar a importância que a escola exerce em suas vidas, com esse
olhar diferenciado, a cerca das questões do campo e enfocando uma forma diferente
de ensinar. A escola regular não é capaz de lhes proporcionar esse momento de
descoberta.
A convivência entre professores e alunos, pode influenciar de forma positiva no
interesse dos educandos estarem freqüentando a sala de aula, porque quando não
existe respeito, forma-se um clima pesado e insuportável para ambos. O bom
convívio é uma etapa importante no processo de alfabetização e escolarização,
diante de alguns depoimentos se pode constatar, já que as turmas pesquisadas
possuem dois educadores e uma educadora:
“Ele é uma excelente pessoa, é muito educada, mim trata muito bem,
respeita o nosso direito. Tem esforço para ensinar os alunos” (Sandra - 49
anos).
“A amizade em primeiro lugar, porque a escola é como uma família você
precisa unir, ser amigo dos alunos, do professor, estar ajudando o outro e
contribuindo” (Justino - 39 anos).
Quando o aluno se sente respeitado e estimulado por seu mestre desperta dessa
forma a elevação da auto estima. Será através do educador que o educando vai se
sentir motivado a está sempre buscando. O que se pode constatar é que o educador
tem uma parcela de responsabilidade muito grande na vida de seus alunos, sendo
este mediador do conhecimento.
Como diz Freire (1996) o trabalho realizado com os adultos em sala de aula é muito
gratificante. São homens e mulheres protagonistas do seu próprio saber, marcados
por experiências adquiridas ao longo da vida que são significativas, cabe ao
professor buscar valorizá-las em sala de aula.
Diante de alguns relatos que veremos a seguir, pode-se constatar como é o tipo de
relação existente entre os educandos que freqüentam o PRONERA com seus
educadores:
53
“Para mim é muito, bom porque a professora tem muito diálogo e ensina
muito bem, estou conseguindo aprender” (Marcela - 22 anos).
“Ele é muito paciente, muito educado a gente pergunta e ele está sempre às
ordens para responder, tem muita atenção com os alunos, não é só comigo,
é com qualquer um” (Janaína - 38 anos).
O educador exerce um papel importante na vida dos educandos, onde a boa relação
entre ambos se transforma num processo de reconstrução do saber. Para Freire
(1996) é formada uma relação de confiança, onde o educador respeita a leitura de
mundo dos educados, este tem sensibilidade para escutar seus questionamentos e
lhes oferecer respostas concretas.
O adulto ao retornar à escola se sente envergonhado, inseguro, quando é
incentivado e acolhido pelo professor a sua condição de oprimido se transforma,
gerando mudanças que são significativas que fazem com que as expectativas de
vida possam ser aumentadas:
“Não tenho nada do que reclamar dela, para mim ela é uma ótima
professora, nos atende da melhor forma possível em que ela pode, não
tenho nada do que falar. Ela sempre responde a altura quando se faz uma
pergunta” (Adão - 50 anos).
“Eu acho meu professor maravilhoso, ele é carismático, ficamos muito a
vontade para aprender” (Catarina - 38 anos).
Para Freire (1996), ao professor cabe o respeito à autonomia dos educandos, o
zelo, saber cultivar a humildade, a conviver com as diferenças existentes entre os
alunos e saber ouvi-los. Um ponto importante a ser enfocado é o cuidado que deve
ser tomado pelo educador ao se dirigir aos alunos da EJA. Deve ser feito sempre
com muita cordialidade e respeito, já que estes são muito sensíveis e quando se
sentem ofendidos por uma palavra dirigida de forma incorreta, não mais retornam a
sala de aula. O educador precisa fazer a leitura de mundo, na qual seus educandos
estão inseridos e através dela desenvolver a sua base metodológica.
54
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Em meio à dinâmica do sistema educacional brasileiro, é de fundamental
importância que trabalhos de pesquisa como este possam ser realizados e
enfocados o papel da educação do campo na vida dos agricultores, jovens e adultos,
que buscam, na educação melhorias para a vida social.
Enquanto condição necessária para a obtenção do certificado de conclusão de curso
de graduação em Pedagogia, a pesquisa significou uma tarefa prazerosa e
interessante, mesmo em meio às dificuldades apresentadas diante da falta de
disponibilidade de tempo e de materiais específicos para desenvolver o trabalho
monográfico.
A experiência obtida enquanto estagiária trouxe-me grande admiração pelo trabalho
realizado com jovens e adultos, daí meu grande interesse por pesquisar tal tema.
Enquanto educadora, foi muito importante ter pesquisado sobre as expectativas,
anseios e sonhos dos alunos no que se refere aos conhecimentos adquiridos na
escola. Com base nessas informações, pude direcionar o meu trabalho, visando
melhor, compreender o processo de ensino-aprendizagem. Diante disso, realizar
essa pesquisa contribui e muito, para compreender as mudanças obtidas na vida
desses sujeitos através da educação.
Um fator de grande relevância foi ter podido responder aos questionamentos
apresentados no início do trabalho, o que permitiu traçar uma trajetória de encontro
às respostas, estabelecendo uma relação com as discussões teóricas pertinentes,
que foram importantes para desvendar o universo pesquisado.
A história da educação no Brasil é marcada por dificuldades ao longo de sua
trajetória, a escola muitas vezes, é considerada como algo distante de ser
alcançado. Diante desta perspectiva, torna-se importante a busca por um modelo de
educação que seja adequado, para atender as pessoas que dela necessitam.
Para os sujeitos da pesquisa, as mudanças ocorridas através da escola, elevaram
suas expectativas de vida, em meio ao convívio em um universo tecnológico
55
globalizado. Ao longo de uma vida de privações, sem freqüentar a escola, que
estava ligada às causas sociais, estes retornaram á escola em busca de uma
compensação, que pudesse levá-los a realização de seus sonhos. A escola busca
proporcionar melhoras aos educandos como: ler uma carta, assinar o nome nas atas
da reunião da associação de moradores, da comunidade em que residem para
realizar empréstimos sem precisar da ajuda de terceiros, entre outros. Alguns deles,
ainda buscam pela realização de outros sonhos, como a continuação dos estudos e
até mesmo alcançar um curso superior.
Também existem aqueles que devido à idade avançada e as dificuldades
enfrentadas no decorrer desta trajetória, pensam que não mais possuem a
possibilidade de alcançar uma vida melhor, para esses o futuro já está definido e as
mudanças não mais acontecerão.
Para as comunidades do campo e para os trabalhadores e trabalhadoras rurais que
freqüentam o PRONERA/Unimontes no município de Verdelândia que participaram
da pesquisa, este programa possui uma importância significativa, pois sua proposta
de educação é muito interessante, onde visa integrar o homem do campo ao seu
meio social.
Porém, diante dos dados colhidos nas entrevistas, é perceptível, que a proposta
pedagógica que é oferecida, não está sendo capaz de atingir a todos os alunos da
mesma forma, diversos são os motivos. Existe muitas vezes, falta de conexão entre
o conteúdo que é ensinado na sala de aula, com a realidade de vida dos educandos.
O educador sente dificuldades, em trabalhar com o conteúdo que lhe é proposto, no
plano de ensino, falta acompanhamento pedagógico nas comunidades para suprir
essa deficiência, isso em meio às dificuldades de aprendizagem dos educandos, o
que requer mais atenção do educador.
A falta de tempo dos educandos em freqüentar as aulas, em épocas do ano, em que
o trabalho na agricultura e na pecuária carece de maiores cuidados e dedicação, é
tida, como um vilão no processo de ensino-aprendizagem. Também existe o fato de
muitos terem que sair, devido às dificuldades de trabalho encontradas na região, o
que contribui de forma significativa para o aumento da evasão e dificulta a
56
aprendizagem. Em meio a todos esses motivos vários educandos preferem privar-se
da escola, por não possuírem alternativas que lhes possibilitem tal acesso.
Os sonhos dos educandos muitas vezes ficam ofuscados, devido às dificuldades
enfrentadas pela vida. A auto-estima fica baixa, o que evidência a falta de
expectativas de lutar por uma vida melhor, ficando estes, entregues a mercê da
própria sorte.
No período quando fui estagiária do PRONERA/Unimontes, pude perceber muitas
vezes, quando estive presente nas comunidades, que as pessoas buscam mais do
que por educação. Elas anseiam por políticas públicas, que sejam capazes de
reverter à situação de pobreza na qual se encontram. Mesmo diante disso, ainda
existem aqueles que vêem na educação, a única chance de possuírem uma vida
melhor para se reafirmarem enquanto cidadãos.
Espera-se que políticas públicas possam ser criadas para incentivar a escolarização,
e que os professores busquem por novas alternativas metodológicas. Para que os
sonhos continuem a ser sonhados e as expectativas dos educandos possam ser
superadas. E que o desenvolvimento da pessoa humana possa ser priorizado em
todos os seus meios, para alcançar os fins.
Sugere-se que outras pesquisas possam ser realizadas sobre o assunto em
questão, em que ainda não está fechado, o que não impede que possa ser
pesquisado por outras pessoas, com mais profundidade, e com outro modo de olhar.
Esta pesquisa tem muito a contribuir para a educação na zona rural, para o
direcionamento de políticas públicas, como também para o direcionamento do
trabalho do pedagogo e dos professores no desenvolvimento de seu ofício.
Instruindo estes a buscarem realizar trabalhos que estejam pautados nas
necessidades de vida de seus alunos.
57
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SOUZA, Maria Antônia de. Educação de Jovens e Adultos (EJA) no MST:
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Revista de Educação de Jovens e Adultos, nº. 18, setembro. Rio de Janeiro: 2004.
Verdelândia – Wikipédia. <http://pt.wikipedia.org/wiki/verdel%c3%A2ndia>. Acesso
em 19/02/2008.
60
ANEXOS
61
APÊNDICE A
62
ANEXO I
INSTRUMENTO PARA PESQUISA DE CAMPO
ROTEIRO DE ENTREVISTA SEMI-ESTRUTURADA COM ALUNOS DO
PRONERA/UNIMONTES NO MUNICÍPIO DE VERDELÂNDIA
Pesquisadora: Vaneide
IDENTIFICAÇÃO DO ALUNO
- Idade: ______
- Sexo: ___Feminino
___Masculino
- Estado civil
___Casado(a) ____Solteiro(a) ___Separado
___Outros_________
- Profissão: ____________________
1- Qual é a renda que você obtém através do trabalho em que é realiza como
trabalhado(a)r rural?
2- Quais foram os motivos pelos quais você não freqüentou a escola ou não
continuou os estudos?
3- Há quanto tempo estuda no PRONERA?
4- Já freqüentou a escola antes do PRONERA?
____Sim
____Não
5- Qual a importância da sala de aula do PRONERA, para a sua comunidade?
6- Quais mudanças vêm acontecendo na sua maneira de viver depois que você
começou a freqüentar o PRONERA?
7- Você percebe diferença das aulas do PRONERA, com as aulas das outras
escolas?
63
8- Você consegue conciliar os seus estudos com as suas atividades pessoais e
profissionais?
9- Qual é o seu maior sonho em relação aos estudos?
10- Qual a sua relação com o professor?
64
APÊNDICE B
65
ANEXO II
Universidade Estadual de Montes claros - UNIMONTES
Pró-Reitoria de Ensino
Centro de Ciências Humanas
Curso de Graduação em Pedagogia
Assunto: TERMO DE CONSENTIMENTO
Para: Maria Ângela Lopes Dumont Macêdo Coordenadora Administrativa do
PRONERA/ Unimontes.
De: Acadêmica do curso de Pedagogia da Unimontes – campus Janaúba.
Senhora Coordenadora, estou desenvolvendo uma pesquisa, cujo título é Educação
do Campo: experiência do PRONERA na comunidade, que será realizada junto aos
educandos que freqüentam as salas de aula do Pronera no município de
Verdelândia, com a finalidade de subsidiar a elaboração do trabalho monográfico
enquanto exigência acadêmica para conclusão do curso de Pedagogia dessa
conceituada universidade.
Solicito de V.Sa. a autorização para divulgar os dados coletados sobre o trabalho
desenvolvido pelo PRONERA no município de Verdelândia.
Agradeço antecipadamente o apoio e o incentivo dessa pesquisa.
Atenciosamente,
Vaneide Pereira da Silva.
__________________________________________________________________
Assinatura do(a) coordenador(a) do PRONERA/Unimontes
66
ANEXO III
UNIVERSIDADE ESTADUAL DE MONTES CLAROS
Curso de Graduação em Pedagogia
CAMPUS DE JANAÚBA
TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO
Prezado(a) participante:
Sou estudante do curso de Pedagogia da Universidade Estadual de Montes Claros –
UNIMONTES, Campus de Janaúba. Estou realizando uma pesquisa monográfica que tem
como tema “Educação do Campo: experiência do PRONERA na comunidade” sob a
orientação do(a) professor(a) orientador(a) Regina Coele. O objetivo maior deste trabalho
está em saber que expectativa de mudança na maneira de viver os alunos que freqüentam o
PRONERA/ Unimontes, no município de Verdelândia, vem tendo em relação aos
conhecimentos adquiridos na escola.
Para que esse objetivo seja alcançado, necessito de sua colaboração no sentido de
participar da entrevista.
1. respondendo aos questionamentos que serão apresentados em forma
de entrevista e/ou
2. permitindo que eu acompanhe seu trabalho por um período de _ dias,
durante uma observação participante na escola (ou sala de aula) e/ou
3. permitindo o acesso ao acervo de documentos que envolve a temática
em estudo.
Seria bom registrar que a escolha dos momentos, dias, horários e a forma da coleta
(ex: gravação, filmagem, fotografias, ...) poderão ser acordados diretamente comigo, para
que o trabalho seja pleno e seu trabalho não seja prejudicado.
Vale esclarecer ainda que sua participação nesse estudo é voluntária e que a
decisão de não participação também é livre, devendo apenas me comunicar.
Para maior tranqüilidade, ressalto que será garantido o anonimato de sua identidade
e o sigilo daquilo que julgar necessário. As análises finais dos dados poderão ser
conhecidas quando da disponibilidade da monografia ao público em geral, na biblioteca da
Instituição.
Entendo que o mérito da participação em uma pesquisa está na possibilidade de
ajudar na compreensão do fenômeno estudado, ampliando os conhecimentos em torno da
temática.
Quaisquer dúvidas relativas à pesquisa poderão ser esclarecidas pelo telefone:
3821-2278 e/ou e-mail: [email protected]
Desde já, agradecemos pelo apoio e consideração.
Atenciosamente,
_______________________________
Pesquisador (a)
______________________________
Local e data
67
ANEXO IV
UNIVERSIDADE ESTADUAL DE MONTES CLAROS
Curso de Graduação em Pedagogia
CAMPUS DE JANAÚBA
DECLARAÇÃO DE ACEITE LIVRE E ESCLARECIDO
Eu, ____________________________________________, atualmente
desempenhando a função de educando do PRONERA/ Unimontes, aceito participar
voluntariamente da pesquisa intitulada Educação do Campo: experiência do
PRONERA na comunidade do(a) acadêmico(a) Vaneide Pereira da Silva que tem
por orientador(a) o(a) professor(a) Regina Coele.
Por ser verdade, assino e dou fé, recebendo cópia do mesmo.
Janaúba, ____ de ____________ de 2008.
______________________________________
Assinatura do participante
OBS: Assinatura por extenso
Verdelândia: ___/___/______.