FRANCISCO CAMPOS, IDEÓLOGO DO PENSAMENTO AUTORITÁRIO
BRASILEIRO (1925 - 1945)
Vera Lúcia Abrão Borges1
Universidade Federal de Uberlândia
Francisco Luís da Silva Campos nasceu em Dores do Indaiá, MG, em novembro de 1891 e faleceu em
Belo Horizonte, MG, em 1968. Descendente de famílias tradicionais de Minas, cujos poder político tem suas
raízes no Brasil Império, ainda muito jovem iniciou sua vida política, ocupando inúmeros cargos políticos, tais
como: Deputado Estadual em 1917; Deputado Federal em 1921; Secretário da Educação de Minas Gerais, em
1927; Secretário do Interior de Minas Gerais, em 1930; Ministro da Educação e da Saúde, em 1931;
Consultor-Geral da República; Ministro Interino da Justiça, em 1932; Secretário de Educação da Prefeitura do
então Distrito Federal, em 1936. Enquanto Ministro da Justiça, de 1937 a 1942, presidiu a vasta reforma do
sistema legal brasileiro, de onde emerge “o impulso para a elaboração de novos códigos, tais como o Código
Penal, o de Processo Civil e o de Processo Penal.” Ele foi o cérebro jurídico do Estado Novo, exercendo vários
cargos, desde sua fundação, em 1937, até 1942. (Bonavides, 1979, p. XXIX)
Praticamente ausente da política, desde o término da Ditadura Varguista (1945) até a tomada do poder
pelos militares, em 1964, reaparece a partir de então, “inspirando e redigindo o Ato Institucional nº 1, de que é
reconhecido como principal autor. Desempenhou também as funções de Consultor-Geral da República.”
(Ibidem) Foi também professor na Faculdade de Direito de Minas Gerais e catedrático na antiga Universidade
do Brasil/RJ. Como legado das letras, organizou vasta produção no Direito Constitucional, Administrativo e
Civil, com estudos, pareceres e ensaios.
Portanto, foi o primeiro ministro da educação no país, em 1931. Integrando, nos anos
vinte, o grupo dos jovens intelectuais denominados renovadores do ensino, destacar-se-á,
nas duas décadas seguintes, como um dos ideólogos do pensamento autoritário brasileiro.
Torna-se, assim, um problema pensar este intelectual mineiro cuja influência extravasa o
âmbito regional, dado que marcou a história da época. Torna-se, ainda, um problema na
medida que, num espaço bem curto, fora identificado a dois grupos de intelectuais que, à
primeira vista, aparecem como contraditórios – liberal e autoritário.
É certo que, como alguns historiadores da educação já adiantaram, o grupo dos pioneiros da escola
nova, embora unificado pelo ideário do caráter nacional da educação, não foi uniforme, daí a dificuldade em se
elaborar Manifesto dos Pioneiros, de 19322.
1
Doutora em Educação: História e Filosofia da Educação, pela PUC/SP; Mestre em Educação: Filosofia e
História da Educação, pela Unicamp/SP, e Professora na FACED/UFU/Uberlândia.
2
Maiores detalhes, consultar, dentre outras obras: Fernando de Azevedo; Marta Carvalho, Maria E. S. Xavier,
Zaia Brandão etc.
Assim, a hipótese levantada é que o liberalismo, enquanto ideologia do capital, atentou para a
legitimação do autoritarismo estatal, ou seja, liberalismo e autoritarismo constituiriam duas faces de uma
mesma moeda.
Campos, intelectual de fundamental importância na história de Minas Gerais e do
país, dos anos vinte aos anos quarenta, é apontado como um dos representantes do
pensamento político autoritário no Brasil (Medeiros, 1978) ou, ainda, como o antiliberal, no
dizer de Paulo Bonavides (1979). Nesse sentido, um estudo sobre o mesmo ultrapassa a mera
perspectiva individualista e memorialista, na medida em que ele, por meio de sua fala e
ações, contribuiu para a moldagem de uma ideologia, influenciou a construção de um aparato
legal – estadual e nacional, guiou correntes de opinião. Junto a Oliveira Vianna, Azevedo
Amaral, Alceu Amoroso Lima e Plínio Salgado, conseguiu expressar as preocupações
teóricas e práticas da época. (Ibidem: IX, grifos nossos)
Por outro lado, em uma pesquisa anteriormente realizada (Borges, 1993), acerca da
forma como foi representado o movimento de modernização da educação em Minas, nos
anos vinte, destacou-se a faceta autoritária assumida na reforma educacional mineira de
1927-9, realizada no governo Antonio Carlos Ribeiro de Andrada, pelo então Secretário dos
Negócios do Interior, Francisco Campos. Em suas falas e ações detectou-se um profundo
autoritarismo inerente ao discurso da democratização da Escola Nova em Minas.
Desvestida de qualquer “pré-conceito”, buscou-se pelo mergulho histórico entender o autoritarismo
estatal atribuído a esse brilhante intelectual, que vê no ensino papel relevante na implantação e justificativa do
Estado centralizador. Que representações fez dos problemas percebidos naquele período de extremo
autoritarismo, em que se atenta, em última instância, para o assento definitivo do capitalismo no Brasil,
efetivado em 1964? Integrando, nos anos vinte, o grupo dos escolanovistas, o discurso de Campos acha-se
impregnado de traços “tradicionalistas” da educação, os quais serviram para construir e legitimar a ideologia do
pensamento autoritário brasileiro.
Desde os anos vinte já se antevia em Campos uma precoce tendência centralizadora, uma “obsessiva
sugestão de ordem, segurança e conservação”. (Ibidem) Enquanto um dos reformadores da escola nova3,
pode-se, com certeza, destacar quão heterogêneo foi este grupo, de que faziam parte, dentre outros: Anísio
Teixeira, Lourenço Filho, Paschoal Lemme, Fernando de Azevedo, Sampaio Dória etc.
Os estudos acerca desses mentores da Escola Nova no Brasil são férteis em
apreciações que apontam para duas direções: ora destacam o seu caráter inovador e ora o
3
Os “renovadores da educação” ou “pioneiros da escola nova” foram assim denominados por terem sido os
primeiros intelectuais no Brasil a abraçarem reformas educacionais respaldadas em novos modelos históricos e
conservador. (Brandão, 1999: 49-61) No primeiro caso, os próprios renovadores se
qualificam como “artífices da modernização educacional” no país. Lourenço Filho, por
exemplo, procura “imprimir um nova feição técnica ao trabalho das escolas, com base em
diversa compreensão de realidades e recursos possíveis”, e “proceder a uma revisão de
objetivos fundados em novos valores sociais e morais” (Lourenço Filho, 1962: 30-1), na
busca de uma organização mais funcional da escola. Fernando de Azevedo ressalta nas
reformas escolares escolanovistas de vinte “um movimento francamente renovador, igual ao
que se manifestara na arte e na literatura ...” (Azevedo, 1996: 635) Em contrapartida, os
historiadores marxistas fazem críticas negativas ao movimento da escola nova brasileira,
enfatizando o conservadorismo do grupo. (Brandão, idem).
Mas as diferenças entre os signatários do Manifesto de 1932 estarão mais evidentes
quando da elaboração do mesmo. No caso de Francisco Campos, suas tendências políticas e
partidárias e até teóricas assumem conteúdos claramente autoritários, como se verá a seguir.
Ora, se já nos primórdios de sua carreira política alguns políticos perceberam que o
mesmo sustentava “uma idéia tão centralizadora” (palavras de Bias Fortes, destacadas por
Paulo Bonavides, 1979, p. Xiii), no governo varguista seu autoritarismo irá clarear. Diz ele:
O Brasil está exigindo, no clima aquecido pela passagem do bólide moral das
revoluções, uma redefinição em termos de cultura, de vontade, de governo e de
justiça. Nas formas moraes e políticas vigentes, a mocidade não encontra expressão
para as suas inquietações, os seus anseios e o seu sentido da vida, os seus impulsos
criadores e o direito que cabe a cada geração de fazer, à sua própria custa e com a sua
responsabilidade, a sua experiência original ou a reinterpretação das experiências
passadas em termos próprios e adequados à sua experiência e às antecipações de seu
pensamento e do seu coração. Não se pode frustrar impunemente o direito da
juventude de reinterpretar o passado em termos do presente e do futuro. Ella tem o
direito à redefinição dos valores, ideaes e dos symbolos fiduciários, que recebeu do
passado e que lhe cumpre submeter à verificação dos critérios intelectuaes e moraes
que lhe inspiram a sua experiência própria e os seus sentimentos em relação à vida e
ao mundo, ao seu sentido e ao seu valor. (Campos, 1940, p. 246)
filosóficos voltados para a formação do “novo homem” requisitado pela nova ordem urbano-industrial que se
avizinhava no Brasil.
Assim, ele percebe a “revolução moral” presente à época não como ruptura e sim
como redefinição da cultura, vontade, governo e justiça – novos ideais procurados pelo
Estado Novo. Como bem lembra Ângela Castro Gomes (1999, p. 11-2, grifos nossos)
certamente não houve nenhuma casualidade na escolha de Francisco Campos, como
o primeiro titular do novo Ministério de Educação e Saúde que, ao lado do Ministério
do Trabalho Indústria e Comércio, formava o duplo bastião do que a Revolução de 30
trazia de novo do ponto de vista político e institucional.
Enquanto Ministro da Educação e Saúde, será responsável pela elaboração da reforma do ensino
secundário, de 1931, cuja crítica, pelos renovadores da educação, está expressa no Manifesto dos Pioneiros de
1932, cujo teor consensual foi obtido com dificuldade, devido às divergências inerentes ao mesmo. Os ideais
liberais de industrialização e democracia desembocam nos temas nacionalismo, progresso e autoritarismo
estatal. No caso de Minas Gerais, cujo domínio político ainda se encontrava, no período delimitado, nas mãos
dos setores agro-mercantis, com inexpressivos operariado e industrialização, verifica-se um crescente
radicalismo do autoritarismo estatal, ao mesmo tempo em que Estado e Igreja Católica se articulam novamente.
Pode-se dizer que o Brasil tem uma tradição autoritária. Os surtos liberais que
pipocaram desde a implantação do capitalismo, por volta de 1870, até seu assentamento
definitivo em 1964, guardavam sinais exclusivistas e autoritários. Até 1889, conviveram com
a escravidão, o centralismo estatal (Império) e a dependência aos setores desenvolvidos do
capitalismo. Alguns autores chegam a duvidar de nosso liberalismo. No entanto, como
lembra Xavier (1998), é preciso entender a especificidade do liberalismo no país, o qual
guarda mais ranços do “velho” do que se imagina. Partindo, pois, da premissa de que o
liberalismo é ideologia do capital, resta entender o autoritarismo inerente ao dito liberalismo
de Campos.
Em um trabalho de minha autoria (Borges, 1993), evidenciou-se a ideologia do
caráter nacional da educação implícita na democratização praticada em Minas, na Reforma
do Ensino Público no Estado de MG (1927-9). Manifesta-se, por exemplo: interesse de
governo em ampliar as oportunidades escolares, apelando para o aumento da matrícula e da
freqüência escolar em Minas e até preconizando o auxílio às crianças pobres por meio das
caixas escolares; campanha de alfabetização, de cunho caritativo e patriótico, imputando,
como obstáculos à freqüência escolar, o descaso de pais e professores, o pauperismo da
maioria da população, a "indolência" e o "amor à vagabundagem" das crianças e até a
necessidade de precoce incorporação destas ao mercado de trabalho, para ajudar no sustento
familiar. Nesse discurso ideológico, a ação reformista no ensino público mineiro é
apresentada como sendo de interesse nacional e, inclusive, aponta tais justificativas, todas
decorrentes de fatores estranhos ao Estado, para o não cumprimento do princípio liberal de
"direito de todos à educação". Além do mais, desloca o que seria dever de um Estado que se
pretende democrático - o ensino primário - como sendo “obra patriótica de caridade”, visão
típica de um Estado patrimonialista. Desconsideram-se, pois, os problemas advindos da
extrema exploração do capital sobre o trabalho e da injusta distribuição da renda, mesmo que,
numa visão mais realista, tenham sido lembradas as questões da miséria social e da utilização
do trabalho infantil.
A escolarização emerge como o maior e mais urgente problema do país, sendo que a
grande massa de analfabetos e a minoria de letrados são percebidos como causa: da falta de
unidade espiritual, dificultando a penetração de novas idéias; da cegueira dos trabalhadores
analfabetos, inviabilizados do acesso à imprensa e à propaganda escrita, elementos servis,
“economicamente um peso nas democracias modernas e politicamente um perigo”. Como
solução, prega-se a ampliação das oportunidades escolares, pelo Estado, e o estímulo às
iniciativas privadas. O ensino é tido como uma das vias para modernizar o país e formar a
consciência nacional ou unidade espiritual. Busca-se, em última instância, eliminar as
diferenças e o individualismo, em prol de uma homogeneização da estrutura social e do
interesse coletivo (ou nacional), tentando-se, pela via da escolarização primária, controlar o
futuro trabalhador para a fábrica, obter a coesão interna para integração econômica e cultural
entre as nações.
Em 1927, reforça-se, pela fala de Campos, a tese de ser o ensino primário a causa
nacional e estadual de maior importância e força desenvolvimentista, por colaborar na
"formação dos nossos destinos coletivos e na modelagem da nossa civilização, dos ideais,
instrumentos e valores da nossa cultura". No entanto, acrescenta que:
Saber ler e escrever não são, porém, títulos suficientes à cidadania (...) Não basta,
pois, difundir o ensino primário para dilatar os limites da cidade. Se este ensino não
forma homens, não orienta a inteligência e não destila o senso comum, que é o eixo
em torno do qual organiza a personalidade humana, poderá fazer eleitores, não terá
feito cidadãos. (...) a alfabetização não é instrumento de civilização e de cultura: mais
vale o analfabeto de inteligência íntegra e viva do que o alfabetizado a que a escola
adormeceu a inteligência e apagou esse fogo interior do interesse intelectual, mãe
da atividade e da indústria humanas. Difundir a instrução nos moldes em que é um
critério puramente quantitativo (...) E a crença nos benefícios e virtudes desse ensino
não podem tê-la senão os espíritos primários, de formação de escola noturna, ou
sumariamente aquecidos nos bancos das universidades populares. (Revista do
Ensino: 456, apud Borges, 1993)
Considera que a missão de ensino consiste em “mesmo em uma democracia, não
tanto em produzir, como em formar homens que, sendo eleitores, possam igualmente ser
cidadãos. Valores morais defendidos: obediência aos pais e mestres, amizade aos irmãos,
colegas e criados, disciplina, enfim, todas as qualidades morais que formem a solidariedade
com os meios humanos em que vão sucessivamente vivendo.
O sistema capitalista, em sua fase monopolista, provoca mudanças internas, de que
decorreu, por parte dos intelectuais tradicionais, a construção de um projeto burguês que,
frente aos problemas postos pela fábrica, procura obter um consenso entre as estruturas, por
meio da coerção e da construção de uma ideologia, cujos ideais de modernização,
democratização e caráter nacional da educação acham-se intimamente imbricados e
interdependentes e, ainda mais, constituem a saída possível para os problemas explicitados.
A democratização expressa em seu projeto educacional é elitista e autoritária. Mesmo
pregando a expansão do ensino primário, afirma ser mais urgente "formar o cidadão
capacitado para o trabalho", moldar o espírito civilizatório, os ideais, instrumentos e valores
da nova cultura. Dessa forma, a educação será eficaz se moldar o cidadão útil e produtivo,
com senso de retidão e de medida. Além do mais, apesar de refutar uma educação por
transmissão, o real objetivo acaba sendo uma transmissão - menos de conhecimentos e mais
de questões éticas: o espírito nacional. Também autoritário, porque partem dos governantes
as iniciativas e o controle; pretendem moralizar o espírito infantil, apelando-se para a
formação profissional e técnica dos professores primários, através das Escolas Normais, e
para a ampliação da função do inspetor técnico na formação e no recrutamento de professores
imbuídos do espírito nacional (centralização do ensino público primário e normal pela
Secretaria do Interior.
Jarbas Medeiros identifica em Campos “o típico ideólogo de Estado, atuando de
dentro do aparato parlamentar e burocrático do Poder, o “advogado” das políticas de Estado,
reformador dos Códigos jurídicos, da Escola e da constituição”. (Medeiros, 1978: XV) Foi
sempre um político situacionista, defendendo a ordem e o regime estabelecidos,
o regime da legalidade, o senso da ordem, a civilização, o regime de estado de sítio,
as medidas de exceção e de repressão contra as manifestações militares de protesto,
as quais são vistas por ele como “explosão de instintos primitivos”, como “forças da
desordem e da destruição”, (...) de “agressão à ordem tradicional do País” (Ibidem:
10).
Trazendo em cena, já nos anos vinte, os conceitos de montagem de um Estado nacional, antiliberal,
autoritário e moderno, afirmava que “O futuro da democracia depende do futuro da autoridade”. (Ibidem: 11)
Defendia, ainda, a nomeação de prefeitos, o fortalecimento do poder Central. Consciente do atraso do país,
opunha-se à autonomia dos Estados, ao voto secreto, ao sistema partidário, ao parlamentarismo, considerando
“os regionalismos estaduais e a prevalência dos interesses subalternos e particularistas dos grupos políticos (a
politicalha) sobre os interesses maiores da Nação e da coletividade social” como fatores de “desagregação,
dearticulação, desunião nacional e social e de atomização do poder nacional”, impedindo “a emergência de um
Estado moderno e nacional entre nós”. Relaciona, ainda, a instrução à produção. A modernização da sociedade,
na sua visão, consistia no antiliberalismo, no dizer do mesmo autor. “O Estado moderno brasileiro seria, desta
forma, um Estado nacional e um Estado autoritário”, fixando, assim, no plano ideológico, modernização,
nacionalismo e autoritarismo, no período de 1930 a 1945. (Ibidem: 13-17) A partir de então, notabilizou-se
como reformador do ensino nacional (lançando as bases da reforma do ensino médio e superior no Brasil) e das
instituições jurídicas e políticas. (Ibidem: 18) Enquanto defensor do Estado Novo, elaborou a Constituição de
1937. “Ao mesmo tempo que reclamava o advento da Escola Nova, Campos procurava a recuperação dos
valores perdidos, os quais identificava com a religião, a família e a pátria. Assim, defendia o ensino religioso
nas escolas, investindo contra o liberalismo educacional.
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