Cognição, Aprendizagem e Rendimento
I Seminário Internacional
Leandro S. Almeida
Alexandra M. Araújo
Amanda R. Franco
Diana L. Soares
(Coords.)
Universidade do Minho
Instituto de Educação - Centro de Investigação em Educação
Ficha Técnica:
Título: “Cognição, Aprendizagem e Rendimento” I Seminário Internacional
Coordenadores: Leandro S. Almeida, Alexandra M. Araújo, Amanda R. Franco, & Diana
L. Soares
Edição: Centro de Investigação em Educação (CIEd)
Montagem e Formatação: Copissaurio Repro, Lda
Data: Fevereiro de 2014
Esta edição é financiada por Fundos
Nacionais através da FCT - Fundação
para a Ciência e Tecnologia, no âmbito
do projeto Estratégico do Centro de
Investigação em Educação
<<PEst-OE/CED/UI1661/2014>>
Centro de Investigação em Educação (CIEd)
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Nota de apresentação
Este volume reúne parte das comunicações apresentadas no I Seminário Internacional
sobre “Cognição, Aprendizagem e Rendimento”, realizado na Universidade do Minho, mais
concretamente no Instituto de Educação, nos dias 3 e 4 de janeiro de 2014, com o apoio do
Centro de Investigação em Educação (CIEd). Na linha dos próprios objetivos deste
Seminário, com esta publicação pretende-se: (i) partilhar aprendizagens realizadas e
conhecimentos construídos no âmbito de projetos de investigação entre países e instituições
do ensino superior na área da cognição, aprendizagem e rendimento; (ii) estreitar relações
entre investigadores e instituições de ensino superior de países de língua portuguesa na área
da cognição, aprendizagem e rendimento, através da troca de perspetivas diferentes para
estudar um mesmo fenómeno, bem como da partilha de descobertas feitas sobre as formas
particulares como um mesmo fenómeno se concretiza e se expressa em contextos distintos; e
(iii) desenvolver competências de comunicação de investigação por parte de jovens
investigadores, nomeadamente investigadores em processo de doutoramento na Universidade
do Minho. Este último objetivo explica, aliás, o sentido mais descritivo e exploratório de
alguns trabalhos apresentados, que traduzem fases iniciais dos projetos de doutoramento
destes mesmos estudantes e investigadores.
Este Seminário incluiu algumas conferências de enquadramento dos temas, destacando
avanços recentes na conceção e avaliação das principais variáveis em análise: cognição,
aprendizagem e rendimento. O objetivo foi possibilitar sínteses atualizadas da investigação
em áreas que melhor descrevem os projetos de doutoramento em curso no seio do “Grupo de
Investigação sobre Cognição, Aprendizagem e Desempenho” (GICAD), grupo informal de
investigação com duas décadas de existência na Universidade do Minho, apoiando a
realização de dissertações de mestrado, teses de doutoramento e projetos de pósdoutoramento, num ambiente académico de entreajuda de juniores e seniores em termos de
investigação. O livro abre com a conferência intitulada “Flexibilidade Cognitiva: Repensar o
conceito e a medida da inteligência”, da autoria de Cristina Gama Guerra (Instituto
Politécnico de Portalegre). Os demais textos ilustram, sobretudo, a confluência de variáveis
(conceito abrangente de “cognição”) na explicação da aprendizagem e do rendimento ao
longo do ciclo de vida. Face aos projetos de investigação apresentados, e aos temas das teses
de doutoramento dos seus autores, verifica-se um maior número de textos versando os
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estudantes do Ensino Superior, o que aliás coincide com a área de maior investimento do
Grupo de Investigação no presente.
Por último, assumimos esta publicação como resultado de uma situação de
aprendizagem, intencionalmente organizada e proporcionada, sobretudo, aos mais jovens
investigadores, que se encontram nos primeiros momentos da condução dos seus estudos de
doutoramento, facilitando um contexto de apresentação e debate de projetos de investigação.
Permitimos, assim, aos seus autores tomarem este volume de atas para a publicação de textos
introdutórios, estudos exploratórios ou primeiras análises de dados. Neste sentido, ainda, os
textos publicados neste volume podem ser usados pelos seus autores para, com as necessárias
revisões, serem utilizados noutras publicações, inclusive no formato de artigos em revistas.
Assumindo a base cumulativa e transformadora em que efetivamente se constroem e se
sedimentam as aprendizagens, consideramos que a iniciativa de organização deste I Seminário
Internacional sobre “Cognição, Aprendizagem e Rendimento”, bem como a possibilidade de
publicação do presente volume de Atas, se sintetizam numa oportunidade privilegiada de
aquisição e/ou aperfeiçoamento de competências de investigação para estes doutorandos, tão
necessárias ao seu crescimento enquanto investigadores, e tão pertinentes para o avanço na
área, que se edifica com cada singelo contributo. Agradecemos ao Centro de Investigação em
Educação (CIEd) o apoio concedido a esta edição.
Os Coordenadores
Leandro S. Almeida
Alexandra M. Araújo
Amanda R. Franco
Diana L. Soares
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INDICE
FLEXIBILIDADE COGNITIVA: REPENSAR O CONCEITO E A MEDIDA DA
INTELIGÊNCIA
Cristina Gama Guerra, Adelinda Candeias, & Gerardo Prieto ....................................................... 6
AUTOCONCEITO EM ALUNOS MOÇAMBICANOS: RESULTADOS EM FUNÇÃO DO
GÉNERO E DO CONTEXTO SOCIOCULTURAL
Farissai Pedro Campira, Alexandra M. Araújo, & Leandro S. Almeida ...................................... 21
IMPACTO DAS VARIÁVEIS SOCIOFAMILIARES NO DESENVOLVIMENTO
COGNITIVO DA CRIANÇA
Ana Filipa Alves, Ana Martins, Lurdes D. Brito, & Leandro S. Almeida ..................................... 31
RACIOCÍNIO E RENDIMENTO ESCOLAR:ESTUDO COM ADOLESCENTES
MOÇAMBICANOS DA 8.ª À 10.ª CLASSE
Argentil O. Amaral, Leandro S. Almeida, & Manuel J. Morais ..................................................... 38
EXPECTATIVA DISCENTE SOBRE OS INSTRUMENTOS DE AVALIAÇÃO NA
EDUCAÇÃO FÍSICA ESCOLAR
Jose Airton F. Pontes Junior, Edson Silva Soares, & Nicolino Trompieri Filho ........................... 49
EXPETATIVAS ACADÉMICAS DE ESTUDANTES UNIVERSITÁRIOS EM
MOÇAMBIQUE: VALIDAÇÃO DE UMA VERSÃO DO QUESTIONÁRIO DE PERCEÇÕES
ACADÉMICAS (QPA – EXPETATIVAS)
Manuel C. Bucuto, Leandro S. Almeida, & Alexandra M. Araújo ................................................ 60
A CONTROVÉRSIA DA AVALIAÇÃO PSICOLÓGICA E O ESTUDO DA
DIFERENCIAÇÃO COGNITIVA NA INFÂNCIA
Ana A. Martins, Ana Filipa Alves, Lurdes D. Brito, & Leandro S. Almeida ................................ 68
AUTOCONCEITO E RENDIMENTO ESCOLAR EM ADOLESCENTES MOÇAMBICANOS
Farissai P. Campira, Alexandra M. Araújo, & Leandro S. Almeida ............................................. 78
A CONVERGÊNCIA DE VARIÁVEIS PESSOAIS E FAMILIARES NA CONSTRUÇÃO DO
SUCESSO ACADÉMICO
Diana Lopes Soares, Leandro S. Almeida, & Ricardo Primi .......................................................... 88
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FLEXIBILIDADE COGNITIVA:
REPENSAR O CONCEITO E A MEDIDA DA INTELIGÊNCIA
Cristina Gama Guerra, Adelinda Candeias, & Gerardo Prieto
Instituto Politécnico de Portalegre; Universidade de Évora; Universidade de Salamanca
[email protected]
RESUMO: O presente trabalho procura explicitar a relação entre flexibilidade cognitiva
enquanto processo mental e o funcionamento da inteligência. Para o efeito foi desenvolvida e
validada uma prova de medição do constructo, a saber: Prova de Desempenho da Flexibilidade
Cognitiva. A prova, estudada numa amostra de 603 estudantes universitários portugueses,
cumpre as recomendações da AERA, APA & NMCE (1999) em termos dos princípios gerais da
avaliação psicológica e, em particular, dos critérios psicométricos que suportam a precisão e a
validade dos resultados nos instrumentos usados. Os estudos preditivos apontam para a
possibilidade da flexibilidade cognitiva poder ser preditor do comportamento inteligente, o que
se mostra relevante na explicação do desempenho ou rendimento em diferentes contextos
académicos e profissionais.
Conceito de flexibilidade cognitiva
A flexibilidade cognitiva, hoje considerada uma função executiva, nos seus primórdios
encontra-se associada ao estudo da criatividade. No que concerne à definição do constructo
coexistem abordagens atomistas e modelos compósitos. As primeiras têm o mérito de
identificar e caracterizar elementos diferenciadores, os segundos permitem uma visão mais
holística e sistémica, representando a complexidade e o dinamismo do conceito.
A ligação da flexibilidade cognitiva à criatividade resulta da identificação por parte de
Guildford (1959) e de Mednick (1962), de dois tipos de pensamento flexível: (i) pensamento
divergente e (ii) fluência associativa. O primeiro envolve a capacidade de utilização da
atenção difusa, permitindo ao indivíduo gerar um maior e mais original número de ideias. O
segundo refere-se à capacidade do indivíduo para encontrar ligações entre associações
distantes, consentindo a descoberta de soluções para problemas.
Na literatura recente surgem igualmente associações entre flexibilidade cognitiva e
comportamento criativo, o constructo é referido como fundamental na perceção de alteração
de recompensas, no redirecionar da atenção e na abrangência de várias categorias, permitindo
a criação de novas e originais ideias (Charles & Runco, 2000; Guildford, 1959; Kloo, Perner,
Kerschhuber, Aichhorn, & Schmidhuber, 2010; Ochse, 1990; Ribeiro, 1998; Runco & Mraz,
1992; Runco, Plucker, & Lim, 2000; Sternberg & Grigorenko, 2000; Thurstone, 1951).
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Sumariamente, na Tabela que se segue, identificamos as diferentes dimensões de flexibilidade
cognitiva que se encontram mais presentes na literatura (Tabela 1).
Tabela 1. Abordagem Atomista da Flexibilidade Cognitiva
Dimensões da flexibilidade cognitiva
Caracterização
Flexibilidade adaptativa ou de resposta (Frick, Capacidade para produzir / efetuar um conjunto de
Guildford, Christensen, & Merrifield,1959; Kloo, mudanças, de forma a responder às exigências
Perner, Kerschhuber, Aichhorn,& Schmidhuber, impostas pelas alterações dos problemas /
2010; Zelazo, Reznick, & Spinazzolo, 1998)
situações. Os processos de controlo / recompensa
reportam à aprendizagem efetuada pelo indivíduo
da relação existente entre estímulo e resposta.
Flexibilidade espontânea (Cools, Barker, Capacidade para produzir uma diversidade de
Sahakian, & Robbins, 2001; Frick, Guildford, ideias, relativamente a uma situação não
Christensen, & Merrifield 1959; Phillips, 1997; estruturada. Os processos de controlo referem-se à
Phillips, Bull, Adams, & Fraser, 2002; Ravizza, & capacidade para realocar a atenção em torno de
Carter, 2008; Rogers, Blackshaw, Middleton, novas e relevantes características dos estímulos
Matthews, Hawtin, Crowley, & cols, 1999; ambientais.
Sacharin, 2009)
Flexibilidade controlada
(Cools, Barker,
Sahakian, & Robbins, 2001; Phillips, 1997;
Phillips, Bull, Adams, & Fraser, 2002, Ravizza &
Carter, 2008; Rogers, Blackshaw, Middleton,
Matthews, Hawtin, Crowley, & cols, 1999;
Sacharin, 2009)
Capacidade de ajustar associações entre estímulos
e
recompensas,
inibindo
pensamentos
perseverantes.
Flexibilidade de atenção (Kloo, Perner,
Kerschhuber, Aichhorn, & Schmidhuber , 2010;
Sacharin, 2009; Zelazo, Reznick, & Spinazzola,
1998)
Capacidade para alterar o foco da atenção entre
diferentes tipos de estímulos (controlo da atenção).
Flexibilidade avaliativa (Sacharin, 2009)
Capacidade para reavaliar as mesmas coisas.
Flexibilidade espacial (Sacharin, 2009)
Reflete a facilidade para reconstruir configurações
espaciais.
Relacionada com a variabilidade no ritmo.
Flexibilidade temporal (Sacharin, 2009)
Os modelos compósitos enfatizam a importância da flexibilidade cognitiva na exibição
de comportamentos adaptados às circunstâncias ambientais, consideram, porém, que essa
capacidade se encontra dependente da aptidão para alterar representações mentais e ou alterar
o foco de atenção. Se tomarmos a classificação internacional de funcionamento, de
incapacidade e de saúde, a flexibilidade cognitiva (b1643) é entendida como uma função
mental que permite mudar estratégias, alterar cenários mentais, especialmente os envolvidos
na solução de problemas. Esta definição é recorrente na literatura, encontrámo-la, por
exemplo, na descrição do conceito em alguns estudos (Spiro & Jehng 1990; Spiro, Vispael,
Schimtz, Samarapungavan, & Boerger, 1987; Sternberg & Powell, 1983).
Enfatizando a vertente cognitiva do constructo surgem ainda as definições de Murray,
Hirt, Sujan e Sujan (1990) que consideram a flexibilidade cognitiva como a capacidade de
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entendimento das relações entre conceitos e, de forma contrária, na perceção das distinções
entre eles. Esta definição é similar à apresentada por Spiro, Feltovich, Jacobson e Coulson
(1991), em que estes autores encaram a flexibilidade cognitiva como a capacidade para
representar o conhecimento de diferentes perspetivas conceituais, e ainda a capacidade de o
representar em casos, para, de seguida, o aplicar de forma a dar resposta aos problemas ou
situações vivenciadas. A principal distinção entre estes dois conceitos tem a ver com o
imediatismo. Para Spiro, o insight resultante da flexibilidade é usado, não no momento da
representação do conhecimento, mas a posteriori, quando surge uma situação idêntica ou
similar àquela onde o conhecimento foi adquirido (Spiro et al., 1991).
Martin e Rubin (1995) definem flexibilidade cognitiva como a capacidade para (i)
pensar que existem várias formas para lidar com a situação; (ii) ter vontade de se adaptar e ser
flexível em novas situações e (iii) autoperceção de autoeficácia (Martin & Anderson, 1998;
Martin, Anderson, & Thweatt, 1988; Martin & Rubin, 1995). Na mesma linha, Dillon (1992;
Dillon & Vineyard, 1999) define o modelo das três componentes da flexibilidade cognitiva:
(i) codificação flexível, capacidade para descodificar significados múltiplos para cada
estímulo; (ii) combinação flexível, capacidade para gerar múltiplas táticas na resolução de
problemas; e (iii) comparação flexível, capacidade para adaptar comportamentos
diferenciados sempre e quando se percecionarem mudanças nas tarefas.
De acordo com Cañas, Quesada, Antoli e Fajardo (2003), a flexibilidade cognitiva é a
capacidade de adaptação de estratégias do processo cognitivo a novas e inesperadas condições
ambientais. Mais recentemente, Kloo, Perner, Kerschhuber,Aichhorn e Schmidhuber (2010)
definem flexibilidade cognitiva como uma função executiva que remete para funções corticais
superiores responsáveis pelo controlo consciente do pensamento, ação e emoção. Trata-se, por
isso, de uma função essencial no planeamento, controlo de inferências, regulação da atenção e
inibição de ações inadequadas. De acordo com os autores há, no entanto, que considerar dois
tipos de flexibilidade cognitiva: (i) representação flexível, relacionada com a capacidade de
alterar o foco da atenção (muitas vezes denominada atenção flexível – Zelazo, Reznick, &
Spinazzola, 1998); e (ii) flexibilidade de resposta traduzida na capacidade de alterar as
respostas em função das exigências. Monsell (2003) considera a flexibilidade cognitiva
também como uma função executiva responsável pela capacidade do indivíduo de alterar a
forma de pensar, ou de se comportar em função das exigências ambientais.
Assumimos, neste estudo, uma definição própria de flexibilidade cognitiva que procura
contribuir para uma leitura compreensiva mais alargada do conceito. A definição que
adotámos integra elementos processuais, nomeadamente os metacomponentes responsáveis
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pela análise das situações problema, representação mental dos mesmos, (r)estruturação da
informação, e seleção das respostas; por outro os elementos experienciais, isto é, os
conhecimentos declarativos e procedimentais relativos à resolução das situações problema,
bem como os elementos contextuais. Assumimos, assim, uma definição de flexibilidade
cognitiva enquanto função cognitiva superior que influi na forma como o conhecimento é
rececionado, representado, (r)estruturado e aplicado na elaboração de respostas.
Consideramos que a flexibilidade cognitiva inclui três dimensões:
1. flexibilidade de atenção – implica um processo de atenção e seleção, envolvendo a
capacidade do indivíduo de estar atento, selecionar, filtrar, focalizar, (re)alocar e refinar a
integração dos estímulos.
2. flexibilidade de representação – integra a capacidade de análise, síntese, armazenamento e
recuperação da informação, ou seja, a capacidade de desconstrução e reconstrução das
informações captadas e ou armazenadas.
3. flexibilidade de resposta – inclui a capacidade de gerar estratégias, planos, programas de
elaboração, regulação, execução, controlo e monitorização; inclui igualmente a forma de
decidir e executar.
É este o modelo que sustentará a construção da Prova de Desempenho da Flexibilidade
Cognitiva em termos das suas situações a usar na avaliação, e que será estudado e testado na
parte empírica deste trabalho.
Flexibilidade cognitiva e inteligência
Genericamente, podemos considerar que atualmente se considera um comportamento
inteligente como uma capacidade de adaptação do indivíduo aos condicionalismos e às
oportunidades proporcionadas pelos contextos. Por seu lado, a flexibilidade cognitiva pode
ser definida como a capacidade do sujeito para identificar a ineficácia dos seus
comportamentos em determinadas situações e, como consequência a capacidade para
substituí-los por outros mais eficazes aos requisitos atuais. A flexibilidade cognitiva indica
capacidade de alternância cognitiva, por oposição à rigidez que se traduz na perseverança
comportamental, mesmo quando as respostas deixaram de ser profícuas aos objetivos ou
conjeturas atuais. Consideramos por isso haver uma forte relação entre flexibilidade cognitiva
e inteligência. A este propósito existem vários autores (Arffa, 2007; Neugarten, 1976), que
consideram que as habilidades relacionadas com as funções executivas se sobrepõem ao
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conceito de comportamento inteligente, no entanto, por vezes, encontram-se associações
baixas entre testes de funções executivas e testes de inteligência, e nem sempre as lesões no
lobo frontal que comprometem o desempenho em testes de funções executivas, resultam em
prejuízo em testes de inteligência (Roca, Parr, Thompson, Woolgar, Torralva, Antoun, Manes,
& Ducan, 2010). Estes resultados sugerem que, de entre as funções executivas algumas se
encontrem mais associadas à inteligência do que outras (Johnstone, Holland, & Larimore,
2000).
As relações entre os construtos saem reforçadas com os estudos de neuroimagem.
Com efeito, existe uma maior atividade do córtex pré-frontal em jovens talentosos, atividade
que tem sido relacionada com o controle voluntário, atenção, planeamento e tomada de
decisões. Para Simonetti (2008) as diferenças nas áreas cerebrais ativadas seriam devido à
maior competência em organizar pensamento e operações. Esta capacidade de organização é
um aspeto metacognitivo relacionado ao próprio funcionamento executivo (Gazzaniga et al.,
2002; Malloy-Diniz, Sedo, Fuentes, & Leite, 2008). Ainda, correlatos neuroanatómicos da
inteligência têm sido relatados, incluindo diferenças na densidade tanto da substância branca
quanto cinzenta entre indivíduos com alto e médio QI. Existem evidências, por exemplo, de
que adolescentes talentosos possuem maior espessura cortical, especialmente no córtex préfrontal (Geake, 2008), região que é reconhecidamente o substrato neurológico, que suporta as
funções executivas (Gazzaniga et al., 2002; Gil, 2002).
Prabhakaran, Smith, Desmond, Glover e Gabrieli (1997) mapearam as áreas cerebrais
ativadas enquanto os sujeitos respondiam a testes como as Matrizes Progressivas de Raven,
utilizando a Ressonância Magnética Funcional. Os itens foram escolhidos seletivamente de
forma a identificar as áreas cerebrais recrutadas por tarefas que exigiam processos percetivos
simples de raciocínio, problemas analíticos, e problemas de comparação percetiva Os
resultados indicaram que nos problemas percetivos, a área ativada correspondeu à área frontal
do hemisfério direito e às regiões parietais bilaterais. Por seu lado, nos problemas analíticos
foram ativadas as áreas parietal-occipital, temporal esquerda e as áreas frontais bilateralmente.
Os resultados indicaram que os problemas percetivos ativam áreas mediadoras de memória de
trabalho visuoespacial, e os problemas analíticos recrutavam estas e outras áreas mediadoras
da memória verbal e de processos executivos. Além destes estudos, existem vários estudos
neuro-psicológicos, os quais aplicam medidas cognitivas em pacientes com lesões conhecidas
em regiões específicas do cérebro, buscando verificar qual a habilidade que é afetada em
decorrência das lesões. Estes estudos têm relacionado os processos do executivo central à
região frontal do cérebro (Baddeley, 1996; Shimamura, 2000). Nesta linha Duncan, Emslie e
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Williams (1996) encontraram especificamente correlações entre lesões frontais e dificuldades
em tarefas de inteligência fluida.
Os resultados dos estudos, por vezes, são limitativos em termos de que funções
executivas em concreto se relacionam com o constructo de inteligência. Com efeito, esta é
uma das limitações das medidas de funções executivas. A esse propósito podemos dizer que,
existem evidências que apoiam a validade de constructo de tarefas de raciocínio analógico
para a mensuração de funções do executivo central. Neste sentido, novos instrumentos com
uma definição mais clara sobre o que avaliam poderão ser criados por intermédio da aplicação
do conhecimento acumulado pela psicologia cognitiva e pela neurociência. A expectativa é
que estas novas medidas sejam de melhor qualidade, pois serão construídas para medir
aspetos mais claramente delimitados das funções cognitivas (Primi, 2002). E é neste contexto,
e com esta preocupação que desenvolvemos a Prova de Desempenho da Flexibilidade
Cognitiva.
Processo de construção, adaptação e desenvolvimento das provas
O processo de construção e desenvolvimento da Prova de Desempenho da
Flexibilidade Cognitiva (PDFC) pode ser sequenciado em três fases distintas. A primeira
consistiu na pesquisa acerca do estado da arte sobre o conceito e sobre os instrumentos de
medição normalmente usados na sua avaliação, dela resultou a construção de uma prova com
seis situações num formato misto, isto é, três situações pictóricas e três situações verbais, que
medem três dimensões diferentes da flexibilidade cognitiva, nomeadamente (i) flexibilidade
de atenção; (ii) flexibilidade de representação; e (iii) flexibilidade de resposta. Cada dimensão
foi avaliada por uma situação pictórica e uma situação verbal.
Seguiu-se um estudo de âmbito mais qualitativo e exploratório, iniciado na
auscultação de especialistas na área da cognição e avaliação psicológica e académicos na área
do português, com o intuito de verificar, como recomendado na literatura, a pertinência das
situações, a sua relevância, e amplitude do domínio a avaliar, bem como a credibilidade,
clareza e capacidade de permitir cumprir os objetivos (Almeida & Freire, 2003; Angleitner &
Wiggins, 1986). A prova foi avaliada nos mesmos domínios junto de um grupo pertencente ao
público-alvo, tendo-se, ainda, como preocupação entender o funcionamento da prova na
população. A aplicação nos estudantes do ensino superior público português aconteceu em
dois momentos distintos, a primeira aplicação foi feita individualmente a oito sujeitos, e a
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segunda a um grupo de 29 indivíduos. Este procedimento procurou perceber se os resultados
distavam de forma significativa, dependendo do modo de aplicação. Constatou-se que as
respostas dos sujeitos não diferiam significativamente em função do modo de aplicação. Foi
possível registar uma aceitação muito favorável face às tarefas propostas, ainda que tenham
surgido algumas dúvidas nas instruções e clareza das imagens nas situações pictóricas. Foi,
ainda, possível perceber o tempo médio de resposta necessário para cada situação.
Ainda durante o estudo exploratório foram aplicadas as restantes provas que incluíam
a bateria de testes, a saber: Escala de Autoperceção da Flexibilidade Cognitiva (Guerra &
Candeias, 2006; Guerra & Candeias, 2012); Questionário de Autoperceção da Inteligência
Funcional (Guerra & Candeias, 2006; Guerra & Candeias, 2012); Emotional Intelligence
View 360 Questionnaire (Nowack, 1997); Teste de Perceção da Competência Situacional
(Guerra & Candeias, 2012). As restantes provas incluídas na bateria são as Matrizes
Progressivas de Raven Avançadas – Série E, e o subteste compreensão da WAIS III.
Constatou-se que, apesar da extensão desta bateria de provas, ela teve grande aceitação por
parte do público-alvo.
Foram introduzidas algumas alterações na PDFC. Com essas modificações, avançouse para um estudo mais quantitativo, que permitiu aprofundar os aspetos psicométricos
decorrentes da análise da Teoria Clássica dos Testes. Este estudo foi feito junto de uma
amostra de 136 sujeitos, pertencentes a diferentes áreas de estudo e de três estabelecimentos
de ensino superior público português. A aplicação das provas neste estudo já teve tempo
limite para cada uma das situações da PDFC, bem como para o teste das Matrizes
Progressivas de Raven Avançadas – série E. Como principal objetivo deste estudo pretendiase identificar as características psicométricas das provas incluídas na bateria de testes,
principalmente a PDFC, nomeadamente no que concerne à sensibilidade, fidelidade e
validade de constructo.
Genericamente, a PDFC revelou-se um instrumento promissor para medir a
flexibilidade cognitiva enquanto processo mental. Considerámos, no entanto, a necessidade de
repensar as imagens nas situações pictóricas, e reforçar as instruções, procurando focar ainda
mais os sujeitos nos objetivos das situações. Considerámos igualmente a necessidade de
diminuir o tempo de resposta em cada situação.
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Validade das provas
Com as alterações resultantes do estudo anterior, avançou-se para uma nova aplicação,
desta feita junto de uma amostra mais representativa da população em estudo e constituída por
603 estudantes do ensino superior público português, pertencentes a seis estabelecimentos de
ensino diferentes e, distribuídos por 15 áreas de estudo. Aplicou-se a metodologia da Teoria
Clássica dos Testes (TCT) e Teoria de Resposta ao Item (TRI) para estudar as provas, através
do modelo de Rasch.
De uma forma geral, quando comparados com os resultados do estudo piloto,
observámos uma melhoria nos índices de sensibilidade das provas, fazendo pressupor uma
distribuição próxima da normalidade. Tomando inclusivamente os pressupostos da
normalidade associados aos coeficientes de assimetria e achatamento, na PDFC e, utilizando
as referências situadas num intervalo fixado entre -1,96 e +1,96 (Pestana & Gageiro, 2003),
todas as situações apresentam coeficientes situados dentro desse intervalo.
Os itens / situações que integram as provas estudadas sugerem, na sua maioria,
ajustamento ao modelo de Rasch das medidas de Infit e Outfit. Linacre (2000) estabeleceu
como critério de aceitação o valor de Infit inferior a 2 e superior a ,05, e os resultados que se
obtiveram, na maioria dos itens /situações, cumprem, inclusive, os critérios mais rigorosos de
Infit, que são de 1.3 (Adams & Khoo, 1996). Os valores de Outfit, são mais sensíveis a
observações inesperadas nos extremos (Wilson, 2005), isto é, a observações das pessoas em
itens muito fáceis ou difíceis para o seu nível de competência ou observações dos itens em
pessoas com muito baixo ou com muito alto nível de competência para o seu nível de
dificuldade. Ainda assim, também se encontram valores dentro do recomendado, todos eles
abaixo de 2, cumprindo até, na maioria dos casos, critérios mais rigorosos, situando-se abaixo
de 1,5. A correlação elevada dos itens / situações com o total das provas corrigido reforça a
importância de cada um para a dimensão global e para a avaliação do constructo que pretende
medir (Anastasi & Urbina, 2000).
Devemos, todavia, destacar pela negativa a pouca variabilidade nos índices de
dificuldade em todas as provas, sugerindo a introdução de itens mais difíceis nas provas de
autoperceção e de situações mais fáceis e mais difíceis na PDFC. Os resultados da TRI
indicam ainda que os itens / situações não estão ordenados, como recomendado, por grau de
dificuldade.
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Quanto aos indivíduos, e como é habitual, revela-se um menor ajustamento aos
modelos que subjazem as provas, a julgar pelos índices Infit e Outfit dos sujeitos. Ainda
assim, as percentagens de sujeitos não ajustados encontram-se dentro dos valores normais,
sendo, em todas as provas inferior a 10%. O nível de competência média da amostra foi
superior ao nível de dificuldade média dos itens nas provas de autoperceção e ligeiramente
inferior na PDFC.
Aproveitando ainda as potencialidades da análise no quadro da modelização de traço
latente, procurou-se avaliar a adequação dos níveis de resposta, isto é, das categorias de
classificação nos testes de autoperceção. Recorde-se que na EFC, API(q) e EIQV360 existem
cinco categorias de resposta e no TPCS três. A inspeção dos índices de Infit e Outfit mostra
uma tendência geral para o ajustamento. O valor máximo de Infit, na maioria dos casos situase abaixo de 1,5; e quando ultrapassa, não se afasta muito desse critério, e as médias dos Infit
estão próximas de 1,00. A consideração das medidas médias por categoria revela ordenação
adequada das categorias de classificação em cada item. De referir que na PDFC tivemos que
proceder a uma recodificação das categorias originais, tendo em conta que a ordem dos passos
entre categorias de resposta não cumpria as recomendações de Linacre (2000).
No que diz respeito à precisão, a análise da consistência interna medida pelo alfa de
Cronbach permitiu-nos notar que em todas as provas este se situa acima do valor crítico de
,70, com exceção das subescalas da TPCS, o que pressupomos se deve ao reduzido número de
situações. Com efeito, Almeida e Freire (2003) referem que esta medida é muito afetada pelo
número de itens. De referir que, no estudo final, a consistência interna na PDFC foi
igualmente estudada através do acordo entre observadores, que foi superior a 80% em todas
as situações. A análise da precisão com recurso aos modelos de Rasch apresenta resultados
adequados em todas as provas. Os valores obtidos asseguram a consistência interna das
tarefas de acordo com o referenciado na literatura (Cortina, 1993; Kline, 2000), e atestam a
existência de baixos erros estandardizados associados às medidas.
De forma resumida, em todas as provas incluídas na bateria, a precisão de separação
dos itens e precisão de separação dos participantes indica que as pessoas estão a ser medidas
com fidelidade, e que a variância encontrada nas situações não resulta de erros. No que
concerne aos estudos da validade, podemos referir que, ao nível da validade de conteúdo, uma
consulta junto de especialistas, já referenciada anteriormente, certificou este pressuposto da
validade, atestando que as situações / itens são relevantes e representativos na mensuração dos
processos e conteúdos dos constructos a que reportam.
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Para análise da validade de constructo, desenvolveu-se um conjunto de procedimentos,
nomeadamente o estudo dos resultados da análise de componentes principais dos resíduos
padronizados, através do modelo de Rasch, e da Análise Fatorial Exploratória, recorrendo a
medidas da TCT. Nesta última, o número de fatores foi determinado através da matriz fatorial
não rodada com o método Optimal Implementaton of Parallel Analysis (AP) (Timmerman &
Lorenzo-Seva, 2011) e o método de extração utilizado foi o dos mínimos quadrados não
ponderados (ULS), com rotação Promin. As estruturas emergentes tenderam a não ser
completamente consistentes no estudo piloto e final. Emergiram modelos unidimensionais em
todas as provas. Os modelos resultantes explicam mais de 30% da variância encontrada, valor
a partir do qual se aceita o modelo (Buyukozturk, 2002), mas existe uma percentagem
significativa de variância por explicar sendo, por isso, afetados por fontes de erro que
introduzem ruído nos dados. A qualidade de ajustamento global dos modelos fatoriais foi feita
de acordo com os índices e respetivos valores de referência a saber: CFI, GFI, RMSR, donde
resultaram modelos ajustados em todas as provas com exceção do EIQV.
O estudo do funcionamento diferencial dos itens associado ao género, utilizando
metodologia Rasch, identificou as diferentes provas itens / situações que favorecem ora os
indivíduos do sexo feminino, ora os indivíduos do sexo masculino. A percentagem de itens
com viés é, no entanto, tão reduzida (inferior a 14%) que nos permite concluir que as medidas
em estudo não são afetadas pelas características dos sujeitos, associadas ao género.
A validade de critério dos instrumentos resultou num conjunto de correlações entre as
provas usadas na bateria e critérios externos, nomeadamente a média de acesso ao ensino
superior, a média atual no curso e as notas nas disciplinas do 12º ano de escolaridade, dados
que utilizámos para medir a inteligência académica. O estudo da relação entre a PDFC e
subescalas com os indicadores de inteligência académica mostra correlações positivas e
significativamente diferentes de zero, atestando o poder preditivo e a validade ecológica da
prova. A correlação entre a PDFC e as provas de inteligência mostra, igualmente correlações
positivas e significativamente diferentes de zero (embora moderadas). Estes resultados vêm
confirmar a convergência entre a flexibilidade cognitiva e a inteligência.
Os estudos diferenciais e desenvolvimentais da PDFC, assentes na análise das medidas
do tamanho do efeito (d de Cohen), revelaram que as variáveis situação profissional e
habilitações literárias dos pais, a idade, e o género são as que têm menor poder contributivo
para a diferenciação dos desempenhos em flexibilidade cognitiva. Ainda assim, e em
consonância com estudos anteriores, as mulheres apresentam melhores resultados do que os
homens, e os filhos de pais com melhores habilitações literárias também têm melhores
15
desempenhos na PDFC, o mesmo sucedendo com os alunos cujos pais têm uma situação
profissional estável. As variáveis que se revelaram com maior poder preditivo, situando-se os
valores no intervalo considerado por Cohen (1988) médio, foi o ano do curso, área académica
e estabelecimento de ensino, o que também corrobora estudos anteriores.
Os estudos dos efeitos das variáveis de natureza sociodemográficas e cognitivas na
variável dependente (flexibilidade cognitiva enquanto processo mental), estudados a partir da
análise de regressão linear múltipla, procedimento stepwise, revelaram que, do conjunto
inicial de variáveis independentes consideradas, emergiu um modelo que integra um número
restrito de preditores. O coeficiente de regressão R2= 47,0 (F=76,130723; p=000) para o
ajuste do modelo foi razoável, próximo do R2>,50 recomendável em Ciências Sociais. O
principal preditor é a inteligência cristalizada, com 34,8%. O género é a variável
sociodemográfica com maior poder preditivo ainda que pouco significativo (6,7%).
Flexibilidade cognitiva como preditora de comportamentos inteligentes
Para analisar como a flexibilidade cognitiva prediz a inteligência fluida, cristalizada, e
académica realizámos estudos de regressão linear múltipla (procedimento stepwise). Neste
estudo tomámos como variáveis dependentes a (i) inteligência cristalizada, através do total da
subescala compreensão da WAIS, (ii) a inteligência fluída através do total nas Matrizes
Progressivas Avançadas de Raven – E; e (iii) a inteligência académica através da média de
ingresso no ensino superior, média atual no curso e as notas nas disciplinas de matemática e
português do 12ºano de escolaridade. Como variáveis independentes tomámos a (i)
flexibilidade cognitiva (PDFC); (ii) autoperceção da flexibilidade cognitiva (EFC); (iii)
autoperceção da inteligência funcional (API(q)); (iv) autoperceção da inteligência emocional
(EIQV); (v) autoperceção do desempenho em situações sociais (TPCS1); (vi) autoperceção da
dificuldade em situações sociais (TPCS2); e (vii) as seguintes variáveis sociodemográficas –
género, idade, área académica (Curso), ano do curso, habilitações e situação profissional dos
pais.
Genericamente a inteligência nas suas diferentes aceções, académica, cristalizada e
fluida, surgiu privilegiadamente dependente da flexibilidade cognitiva enquanto processo
mental aqui representada pelo total da PDFC. No caso da inteligência cristalizada, a equação
resultante é a seguinte R2= 44,1 (F=98,929; p=000), o que significa que os preditores
explicam 44,1% da variância encontrada, e a flexibilidade cognitiva enquanto processo mental
surge como o maior preditor e explica 34,8% da variância encontrada.
16
O modelo preditivo da inteligência fluida combina sete variáveis que explicam 32,2%
da variância dos resultados (R2=32,2 (F=64,152; p=000)). A flexibilidade cognitiva enquanto
processo mental surge no modelo apenas em quinto lugar, com um poder preditivo de 2,2%.
Finalmente no que concerne à inteligência académica as equações encontradas foram: (i)
média de ingresso no ensino superior, R2=36,47 (F=77,970; p=000), a flexibilidade cognitiva
surge com um poder preditivo de 34,1%; (ii) média atual, R2= 41,7 (F=87,450; p=000), a
flexibilidade cognitiva tem um poder preditivo de 27,1%; (iii) nota na disciplina de
matemática do 12ºano, R2=26,1 (F=63,133; p=000), a flexibilidade cognitiva prediz 21,4% na
variância encontrada; (iv) nota na disciplina de português, R2=43,2 (F=84,552; p=000), a
flexibilidade cognitiva explica 27,3% da variância encontrada.
Conclusão
Tendo em conta que se trata de um primeiro estudo de construção e validação da
prova, novas investigações com outras amostras devem dar seguimento aos presentes
resultados, sobretudo que nos permitam testar se o modelo subjacente à construção da prova é
transversal a diferentes tipos de população. Por outro lado, o carácter exploratório desta
temática, no âmbito da população portuguesa, trouxe consigo as desvantagens intrínsecas de
estudos pioneiros, com a inexistência de instrumentos de avaliação psicológica com provas
dadas, que permitissem consolidar a operacionalização e os estudos de validade convergente e
divergente.
Apesar das limitações, consideramos poder ter contribuído com um instrumento
promissor para avaliar a flexibilidade cognitiva. Com efeito, os estudos efetuados com recurso
quer à teoria clássica dos testes, quer à teoria de resposta ao item trouxeram evidências
positivas das propriedades psicométricas aceitáveis da prova. Pelas suas características, este
instrumento pode ser rentabilizado em termos de investigação científica e de prática
psicológica futura, junto de populações de adultos, contribuindo como um elemento de
avaliação dos processos mentais inerentes ao desenvolvimento e funcionamento da
inteligência.
A correlação entre a PDFC e os indicadores de inteligência (fluida, cristalizada e
académica) é positiva e diferente de zero, (variando entre ,175 e ,365) o que vem confirmar a
convergência entre flexibilidade cognitiva e comportamento inteligente. Os estudos dos
efeitos das variáveis de natureza sociodemográficas e cognitivas na variável dependente
(inteligência académica, fluida e cristalizada) revelaram que do conjunto inicial de variáveis
17
independentes consideradas, emergiu um modelo que integra um número restrito de
preditores, onde a flexibilidade cognitiva surge como preditor da inteligência cristalizada,
fluida e académica, podendo-se por isso considerar que a flexibilidade cognitiva enquanto
processo mental é preditor de comportamentos inteligentes.
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20
AUTOCONCEITO EM ALUNOS MOÇAMBICANOS: RESULTADOS EM FUNÇÃO
DO GÉNERO E DO CONTEXTO SOCIOCULTURAL
Farissai Pedro Campira, Alexandra M. Araújo, & Leandro S. Almeida
Universidade Pedagógica (Moçambique); Universidade do Minho
[email protected]
RESUMO: O autoconceito é descrito internacionalmente como uma variável psicológica
importante na explicação da aprendizagem e do sucesso escolar dos alunos, nomeadamente na
adolescência. Este artigo analisa a relação entre o autoconceito e o rendimento escolar de uma
amostra de alunos moçambicanos. O estudo contou com a participação de 561 alunos das
escolas da Província de Sofala, com idades que variam entre 11 a 22 anos, sendo 290 do sexo
masculino e 271 do sexo feminino, assim como 266 do contexto urbano e 295 do contexto
rural. Os resultados sugerem níveis mais elevados de autoconceito para os alunos do contexto
urbano, quando comparados com os alunos de contexto rural. Não foram encontradas
diferenças nos níveis de autoconceito comparando rapazes e raparigas.
Introdução
O estudo do autoconceito está relacionado com a investigação do efeito das variáveis
mais associadas com a afectividade na aprendizagem. Alguns autores mencionam que, para
além das variáveis cognitivas, também elementos afectivos, nomeadamente a auto-estima e o
autoconceito dos alunos, estão associados com o seu rendimento académico (Costa, 2001;
Emídio, Santos, Maia, Monteiro, & Veríssimo, 2008; Peixoto, 2003; Sisto & Martinelli,
2004). Assim, as percepções pessoais de valor e de capacidade, inerentes ao autoconceito e
autoestima, ganharam relevância na explicação da aprendizagem e realização escolar
(Peixoto, 2003).
Diversos estudos reconhecem os trabalhos pioneiros de James, no século XIX, como
precursores do estudo do autoconceito (Cia & Barham, 2008; Costa, 2001; Sisto & Martinelli,
2004). Nestes estudos, James teria usado o termo self para designar tanto o autoconceito como
a auto-estima. James distinguiu, nos seus trabalhos pioneiros, as duas dimensões do “eu” ou
“self”: eu-sujeito e o eu-objecto, este último que corresponde ao autoconceito (Emídio et al.,
2008; Sisto & Martinelli, 2004). Mais recentemente, Sisto e Martinelli (2004) identificaram
três componentes do autoconceito: um de natureza cognitiva (o mérito ou a capacidade com
que o sujeito se descreve), outro de natureza afectiva (correspondente às emoções e aos
afectos que acompanham a descrição do sujeito, e que nalguns estudos é conhecido por autoestima), e, finalmente, a componente comportamental (as condutas e as atitudes que a pessoa
toma em função da auto-descrição). Definindo o autoconceito como fez Mwamuenda (2004),
21
ou seja, como sendo uma combinação de conceitos, crenças, sentimentos e atitudes que a
pessoa tem em relação a si própria, diremos que se trata de um construto por um lado
multidimensional e, por outro, em constante desenvolvimento. A combinação de todas as suas
dimensões muda à medida que o sujeito evolui, modificando desta maneira a forma como
ele/a se percebe, sente e constrói as suas atitudes e imagens pessoais. Assim, é neste contexto
de desenvolvimento que se torna importante compreender o autoconceito. Por exemplo,
segundo Susan Harter (in Faria, 2005), o auto-conceito na infância é mais concreto e
generalizado do que específico, mas à medida que o sujeito se vai desenvolvendo em termos
psicossociais, e em função dos diferentes papéis sociais assumidos, o autoconceito passa do
concreto ao abstracto, de genérico a específico (exemplificando, devido à sua frequência da
escola, o adolescente desenvolve e apresenta um autoconceito académico). A autora explica
essas mudanças tomando o próprio desenvolvimento cognitivo, referindo que as mudança nas
estruturas cognitivas do indivíduo afectam o desenvolvimento do autoconceito e da autoestima. No fundo, a forma como o sujeito se percepciona, autodescreve e se autodefine evolui
com o seu próprio desenvolvimento cognitivo (Faria, 2005; Peixoto 2003).
Dimensionalidade do autoconceito
Uma das características do autoconceito é a sua natureza multidimensional (Marsh,
2005; Marsh & O’Mara, 2008; Peixoto, 2003; Shavelson & Bolus, 1982). O autoconceito
integra, por isso, várias facetas, apesar de Marsh (2005) reconhecer que nos momentos
iniciais do estudo deste construto o modelo adoptado foi unidimensional e representado por
um único score (valor), também designado autoconceito global, autoconceito total ou autoestima global. Actualmente, a investigação na área segue o modelo multidimensional, mesmo
existindo alguma controvérsia nas dimensões do autoconceito estudadas pelos diferentes
autores, sobretudo devido aos instrumentos utilizados na sua avaliação ou à abordagem
teórica de partida. Por exemplo, em Portugal, Veiga (2006) apresenta um instrumento
avaliando seis factores: comportamental, estatuto intelectual e escolar, aparência e atributos
físicos, ansiedade, popularidade, e satisfação e felicidade. Por sua vez, Peixoto (2003) propõe
a escala Self Perception Profile for Adolescents de Susan Hurter avaliando oito factores:
competência escolar, aceitação social, competência atlética, aparência física, atracção
romântica, comportamento, amizades íntimas e auto-estima. De acrescentar que Emídio e
22
colaboradores (2008) apresentam a avaliação do constructo através de quatro sub-escalas:
Competência cognitiva, Competência física, Aceitação entre pares e Aceitação Materna.
Os exemplos apresentados anteriormente reportam a complexidade na abordagem do
autoconceito. Essa complexidade explica o motivo pelo qual o autoconceito global tende a ser
mais estável do que os específicos ao nível dos diversos autores. Faria (2005) descreve essas
divergências, indicando que, por exemplo, algumas dimensões são idênticas nos vários
autores, apesar de serem designadas de forma diferente. A mesma autora admite várias formas
de organização do autoconceito “a par de definições conceptuais variadas (unidimensionais vs
multidimensionais;
taxionómicas
vs
hierarquizadas;
dimensões
independentes
vs
correlacionadas; e estáveis ou não)” (Faria, 2005, p.361).
De acordo com
o modelo hierárquico dominante na descrição da sua
multidimensionalidade, o autoconceito organiza-se através de um conceito global no topo da
hierarquia, subdividindo-se em autoconceito académico e autoconceito não académico
(Peixoto & Almeida, 1999). Nesta perspetiva, o auto-conceito académico subdividir-se-ia em
auto-conceitos específicos de acordo com as diferentes matérias curriculares, como por
exemplo o auto-conceito matemático e o auto-conceito na língua materna. Por seu lado, o
auto-conceito não académico incluiria os auto-conceitos social, emocional e físico. Uma
perspetiva diversa é apresentada por Song e Hattie (1984, 1985), para quem o auto-conceito
académico, em vez de se subdividir nos auto-conceitos específicos das diferentes matérias
curriculares, é subdividido em auto-conceito de rendimento, auto-conceito de competência e
auto-conceito de sala de aula. Por sua vez, o auto-conceito não académico seria constituído
pelo auto-conceito social e auto-conceito de apresentação, incluindo, o primeiro, os autoconceitos associados às relações com os outros significativos (pares e familiares) e o segundo
abarcaria o auto-conceito físico e a auto-confiança (Peixoto & Almeida, 1999).
Estudos diferenciais do autoconceito
Existe alguma investigação que procura analisar a relação entre o autoconceito e
outras variáveis, em particular o género e a origem social. A relação entre o autoconceito e o
género é um tema controverso. Muitas pesquisas não encontram diferenças, enquanto que
outras confirmam essas diferenças, umas vezes a favor dos rapazes, outras vezes das
raparigas, o que sugere o impacto dos estereótipos sexuais nesta relação (Marsh, 1989;
Mwamwenda, 2005; Peixoto 2003; Were, Indoshi, & Yalo, 2010). A literatura revista por
Were e colaboradores (2010) revela que, na infância, os rapazes apresentam autoconceitos
23
elevados nos domínios da matemática, autoconceito geral, aparência física e habilidades
físicas, enquanto as raparigas apresentam superioridade nas línguas e no desempenho
académico geral. Já na adolescência, as raparigas apresentam um elevado autoconceito verbal
e referente à honestidade-fidelidade, enquanto que os rapazes continuam bem sucedidos nas
habilidades físicas e matemática.
Em Portugal, Veiga (1995) e Peixoto (2003) não encontraram evidências de diferenças
de género no autoconceito geral, em todas as idades escolares, apesar de terem observado
algumas diferenças em domínios específicos. Assim, as raparigas parecem apresentar-se
melhor nas dimensões de autoconceito social, do ponto de vista académico, na competência
verbal, social e nas amizades íntimas, enquanto os rapazes apresentam autoconceitos mais
elevados no autoconceito académico, apresentação, matemática, habilidades físicas e
aparência física (Peixoto, 2003).
Wilgenbusch e Merrel (1999), num estudo sobre as diferenças de género do
autoconceito com uma amostra de 19000 crianças e adolescentes de diversos países,
apresentam resultados em relação ao nível primário ou elementar (1ª a 6ª classes). Este estudo
indica que os rapazes se situam melhor nos domínios do autoconceito global, autoconceito
académico, autoconceito matemático, relações com os pares e habilidades físicas. As
raparigas, por sua vez, parecem apresentar níveis de autoconceito mais elevado nos domínios
verbal, musical e aparência física. Were e colaboradores (2010) sugerem que na adolescência
os rapazes apresentam um autoconceito mais consistente na dimensão do autoconceito físico.
A este propósito, estes resultados vão ao encontro daqueles encontrados nos estudos de
Wilgenbusch e Merrel (1999), ao verificarem igualmente que não existem diferenças
significativas na aparência física no ensino primário (elementar), existindo diferenças no nível
secundário. Neste estudo, são as raparigas a apresentar melhores níveis de autoconceito nesta
dimensão. Por sua vez, ao nível do autoconceito geral, os rapazes apresentam níveis mais
elevados em relação às raparigas no ensino elementar, mas no ensino secundário as diferenças
são mínimas. O mesmo não se pode dizer para o autoconceito na música, onde no ensino
elementar (primário) as raparigas apresentam níveis mais elevados e já no ensino secundário
essa vantagem é demonstrada pelos rapazes.
A importância do contexto sócio-cultural no desenvolvimento do autoconceito é
evidente, pois o desenvolvimento humano não pode ser compreendido fora deste contexto. Se
compreendermos a relevância deste na construção do sujeito, é legítimo analisar os efeitos
destes contextos no desenvolvimento do autoconceito. Tal como referido por Mwamwenda
(2009), a noção do self difere entre os africanos e os ocidentais: no primeiro contexto, o self é
24
interdependente, enquanto no segundo adquire maior independência. Isso explica-se com a
diferença de modus vivendi entre essas civilizações, ou seja, entre essas culturas. O eu
africano perde-se no seu conjunto, ou seja no colectivismo, à semelhança do que acontece na
cultura asiática (Wästlund, Norlander, & Archer, 2001). Mais especificamente, para o
contexto moçambicano a relevância do contexto e das culturas é um fator importante a tomar
em conta, dada a sua diversidade sociocultural (Campira & Araújo, 2012).
Estudos realizados no contexto português referem que “o auto-conceito de
competência se diferencia em função do género, do nível de escolaridade e do nível sócioeconómico” (Magalhães, Neves, & Santos, 2003, p.1138). No contexto familiar, as dinâmicas
das relações tendem a influenciar as diferentes dimensões do autoconceito, sendo que “um
dos aspectos das dinâmicas das relações familiares que surge frequentemente associado à
construção das representações sobre si próprio é o suporte emocional fornecido pela família”
(Peixoto, 2004, p. 235).
Face ao exposto, pretendemos neste artigo apresentar os resultados da aplicação de
uma escala de autoconceito a uma amostra de alunos moçambicanos, para de seguida
analisarmos se alguma diferenciação existe nas dimensões do autoconceito segundo o género
e o contexto sociocultural dos alunos.
Método
Participantes
A pesquisa contou com a participação de 561 alunos das escolas da Província de
Sofala, com idades que variam entre 11 a 22 anos (M = 13.2; DP = 1.83). Desta amostra, 290
são alunos do sexo masculino e 271 do sexo feminino, sendo 266 do contexto urbano e 295 do
contexto rural.
Instrumento
Utilizamos a Escala de Autoconceito para Adolescentes (EACA; Campira, Araújo, &
Almeida, 2013). Trata-se de um instrumento construído e validado para Moçambique
(Campira, 2012; Campira, Araújo, & Almeida, 2013), contendo 20 itens num formato do tipo
likert, contendo 4 opções de respostas, que variam entre 1, que expressa discordância total
(DT), e 4, que reporta total acordo com a afirmação (AT). O estudo da dimensionalidade da
escala indica a existência de quatro sub-escalas: Autoconceito Académico (6 itens, alfa = ,
25
.68), Auto-estima (6 itens, alfa = .50), Ansiedade (4 itens, alfa = .37) e Autoconceito Social (4
itens, alfa = .36) (Campira, Araújo, & Almeida, 2013).
Procedimentos
Considerou-se pertinente ler e explicar os formulários de modo a minorar a
possibilidade de erro no preencimento pelos alunos, garantindo um ambiente calmo para não
perturbar a pesquisa. O preenchimento dos instrumentos de colecta de dados foi feito com a
supervisão do pesquisador, garantindo-se também o anonimato no tratamento dos resultados.
Foi igualmente importante que os alunos compreendessem que os resultados dessa pesquisa
não influenciariam os seus resultados escolares, tendo-se pedido a colaboração voluntária dos
alunos na investigação. As análises dos resultados obtidos foram conduzidas através do
programa SPSS (IBM SPSS Statistics 20).
Resultados
Iniciamos a análise diferencial dos resultados nas dimensões do autoconceito tomando
o contexto sociocultural dos alunos (rural/urbano). Para a análise desta diferença recorremos a
um teste de comparação de médias utilizando o teste t (t de Student). Na tabela 1 apresentamse os resultados desta análise,iniciando com a apresentação da média e do desvio-padrão dos
resultados.
Tabela 1. Diferenças nos níveis de autoconceito em função do contexto (rural/urbano)
Auto-estima
Ansiedade
Autoconceito Social
Autoconceito académico
Autoconceito geral
Rural (N=271)
M
DP
2.64
.51
2.44
.58
2.77
.62
2.70
.69
2.63
.33
Urbano (N=290)
M
DP
2.86
.68
2.67
.61
2.95
.67
2.83
.72
2.82
.42
t
4.24
4.59
3.37
2,13
5.972
gl
559
559
559
559
559
sig
.000
.000
.001
.034
.000
Observando os resultados apresentados na tabela 1, verificam-se valores médios mais
baixos nas dimensões do autoconceito junto dos alunos do contexto rural, quando comparados
com os alunos de contexto urbano. Observando os valores de t, verifica-se que as diferenças
são significativas nas quatro dimensões: Auto-estima (t = 4.24; p < .001), Ansiedade (t = 4.59;
p < .001), Autoconceito Social (t = 3.37; p < .01) e Autoconceito Académico (t = 2.13; p <
.05), sendo que nesta última dimensão a diferença entre os dois grupos de alunos é menor. Da
26
mesma forma, no autoconceito geral verifica-se essa diferença estatisticamente significativa a
favor dos alunos do contexto urbano (t = 5.97; p < .001).
Assim, estes resultados sugerem que alunos do contexto urbano apresentam níveis
mais elevados de autoconceito face aos colegas do contexto rural, sendo essas diferenças mais
significativas nas dimensões de auto-estima, autoconceito social e Ansiedade, e menos no
autoconceito académico. Esses resultados sugerem que os alunos do contexto rural são menos
auto-confiantes e apresentam menor valorização pessoal.
Para o estudo de eventuais diferenças nos níveis de autoconceito entre rapazes e
raparigas da amostra observada, recorremos de novo ao teste t para compararmos as médias
entre dois grupos independentes. Na tabela 2 apresentam-se os valores obtidos nesta análise
tomando o género dos alunos.
Tabela 2. Diferenças entre os rapazes e raparigas nos níveis de autoconceito
Auto-estima
Ansiedade
Autoconceito social
Autoconceito académico
Autoconceito geral
Feminino (N=271)
M
DP
2.76
.59
2.57
.59
2.85
.64
2.76
.71
2.73
.37
Masculino (N=290)
M
DP
2.73
.62
2.52
.62
2.85
.66
2.76
.71
2.71
.39
t
-.691
-1.07
.052
.23
-.58
gl
559
559
559
559
559
sig
.490
.285
.959
.818
.563
De acordo com os resultados obtidos, observam-se ligeiras oscilações nas médias
obtidas para as quatro dimensões do autoconceito, e no autoconceito geral, tomando os alunos
agrupados segundo o género. Em todos os casos, tais diferenças são mínimas ou inexistentes
e, como tal, não se apresentam estatisticamente significativas (p > .05). Conclui-se, assim, que
neste estudo não se verificaram diferenças nos níveis de autoconceito entre os rapazes e
raparigas. Estes resultados de não diferenciação segundo o género estão de acordo com outros
estudos (Mwamwenda, 2005; Peixoto, 2003; Were et al., 2010).
Discussão e Considerações Finais
A literatura no domínio sugere a existência de uma relação positiva e estatisticamente
significativa entre autoconceito e rendimento escolar (Faria, 2005; Marsh & O’Mara, 2008;
27
Mwamwenda, 2005; Peixoto & Almeida, 2011; Senos, 1997; Shavelson & Bolus, 1982). Os
resultados da nossa pesquisa não suportam tal relação tomando todas as dimensões do
autoconceito. No entanto, se tomarmos uma medida global do rendimento académico e uma
medida geral do autoconceito ou da auto-estima, nessa altura tal relação verifica-se,
efetivamente, junto desta amostra de alunos moçambicanos e com um valor bastante
expressivo (r = .64; p < .001).
De entre as dimensões do autoconceito consideradas na escala usada, a dimensão de
auto-estima é aquela que apresenta índices de correlação superiores com os resultados
escolares dos alunos, numa magnitude de correlações iguais ou superiores a .30. Este dado
reforça os resultados obtidos por outros autores em Portugal (Miranda & Almeida, 2006;
Oliveira, 2004; Peixoto, 2003; Veiga, 2006), sugerindo que as percepções de autoconfiança,
auto-eficácia ou a segurança que os alunos sentem na realização das suas tarefas escolares
acabam por estar muito associadas ao sucesso das suas aprendizagens e aos níveis de
rendimento académico atingido. É interessante assinalar, ainda, que as correlações
significativas entre auto-estima e rendimento escolar se verificam mais nas disciplinas de
Ciências Naturais, Ofícios, Educação Musical e Educação Física (ou seja disciplinas que
tendem a ser mais práticas do que teóricas), e não com a Matemática, Português e Inglês,
sugerindo novos estudos e aprofundamentos futuros (de acrecentar que estas três últimas
disciplinas tendem a não ser tão valorizadas pelos alunos que participaram nesta pesquisa
quando questionados).
Por último, os resultados nas dimensões do autoconceito consideradas não se
diferenciam em função do género dos alunos, sobretudo quando se tomam dimensões gerais
do autoconceito. Situação diferente pode ocorrer em relação a dimensões mais específicas do
autoconceito, como ocorre em alguns estudos (e.g., Mwamwenda, 2005; Peixoto, 2003; Were
et al., 2010). Finalmente, emerge alguma diferenciação de acordo com o seu contexto sociocultural.
Mais
concretamente,
algumas
diferenças
apresentam-se
estatisticamente
significativas a favor dos alunos dos meios urbanos. Esta diferenciação está de acordo com os
resultados de Dossen e Polonia (2007), sugerindo a influência dos ambientes sociais e das
exigências de tais contextos na construção das auto-percepções de capacidade e de valor dos
indivíduos. No caso deste estudo, os alunos do contexto urbano apresentam melhor
autoconceito geral e nos domínios de auto-estima, autoconceito social e ansiedade, e em
menor escala no autoconceito académico.
28
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30
IMPACTO DAS VARIÁVEIS SOCIOFAMILIARES NO DESENVOLVIMENTO
COGNITIVO DA CRIANÇA
Ana Filipa Alves, Ana Martins, Lurdes D. Brito, & Leandro S. Almeida
Instituto de Educação da Universidade do Minho; Grande Colégio Universal do Porto
[email protected]
RESUMO: O presente estudo explora a variável meio (urbano vs rural) no desenvolvimento
cognitivo das crianças. A investigação na área aponta que fatores sociofamiliares (profissão da
mãe e do pai, habilitações escolares da mãe e do pai e meio de pertença urbano vs rural), assim
como os contextos escolares, estão associados a diferenças nas habilidades cognitivas das crianças.
Nesta comunicação recorremos à aplicação da Escala de Competências Cognitivas (ECCOs4/10) a
uma amostra de crianças com idades compreendidas entre os 6 e os 9 anos, do 1º Ciclo do Ensino
Básico, de escolas públicas e privadas, do meio rural e urbano. Esta aplicação da escala procurou
analisar as reações e atitudes das crianças em relação a cada uma das provas e aos seus itens, no
fundo um estudo mais qualitativo dos processos e estratégias cognitivas que as crianças usam na
resolução da ECCOs.
Introdução
A inteligência, constructo polémico e pouco consensual, enquanto conjunto de
capacidades mentais necessárias à adaptação, seleção e modificação dos contextos de vida,
assume um papel relevante na explicação da aprendizagem, do desempenho e do (in)sucesso
escolar (Almeida, Guisande, & Ferreira, 2009; Kane & Brand, 2008; Spinath, Spinath,
Harlaar, & Plomin, 2006). É um conceito fundamental para a compreensão do funcionamento
da criança e das relações que estabelece com o seu meio circundante (Seabra-Santos, 2000).
O desenvolvimento humano, segundo as abordagens ecológicas, manifesta a influência
dos contextos sociais (família, pares, escolarização, sociedade e cultura). Já Wechsler atribuía
muito peso a estes fatores não intelectivos, salientando a necessidade de se considerar a
história de vida da criança, em termos de enquadramento social e historial médico, de
reportório linguístico e cultural, como fazendo parte do processo de avaliação (Wechsler,
2003). Um resultado baixo num teste de inteligência não traduz necessariamente um
funcionamento intelectual fraco. Existem vários fatores que podem interceder no desempenho
da criança, tais como, capacidade de atenção reduzida, nível de ansiedade excessivamente
elevado, recusa em cooperar com o psicólogo, diferenças culturais e linguísticas (Wechsler,
2003). Enfatiza-se, assim, a necessidade do psicólogo ter que considerar, na avaliação da
31
inteligência, outros fatores para além das aptidões intelectuais ou cognitivas, preocupando-nos
neste estudo em destacar a relevância do meio sociocultural de pertença.
A literatura na área tem vindo a sublinhar as diferenças cognitivas nas crianças de
acordo com a comunidade da pertença (Deary, Taylor, Hart et al., 2005; Kiernan & Huerta,
2008; Veiga, Galvão, Festas, & Taveira, 2012; Strenze, 2007), onde vários estudos referem
que o desempenho nos testes é influenciado por variáveis sociodemográficas (Freitas, Simões,
Alves, & Santana, 2012; Nisbett et al., 2012). Estas diferenças estão muitas vezes
relacionadas com a verbalidade ou não verbalidade das provas, com o grau de adaptação das
crianças à situação de avaliação, e com o grau de oportunidades promotoras do
desenvolvimento cognitivo (Lemos, 2007; O’Connor & McCartney, 2007).
De facto, nos testes de avaliação da inteligência, crianças de comunidades urbanas têm
apresentado resultados superiores às crianças provenientes do meio rural, principalmente em
provas verbais (Lemos, 2007; Weschler, 2003). Em provas não-verbais, consideradas
independentes da cultura, as diferenças parecem ser menos evidentes, mais ténues (Lemos,
2007; Simões, 2000). De uma maneira geral, as crianças pertencentes a contextos sociais mais
favorecidos, económica e culturalmente, ou seja, mais ricos do ponto de vista de quantidade e
qualidade de recursos educacionais, beneficiam de maior estimulação do desenvolvimento
cognitivo (Blin & Gallais, 2005; Guo & Harris, 2000; Lemos et al., 2011; Sternberg, 2012), e
consequentemente, estes contextos, promovem um envolvimento mais genuíno e espontâneo
na resolução das tarefas (Lemos, 2007; Roazzi & Souza, 2002; Te Nijenhuis, Evers, & Mur,
2000).
Esta situação alerta para a importância de se atender à origem sociocultural das
crianças na interpretação dos seus desempenhos em testes de inteligência e na escola,
evitando-se a hegemonia da classe média ou a marginalização das classes populares (Roazzi
& Souza, 2002). No entanto, os resultados da avaliação cognitiva continuam a constituir um
bom preditor do desempenho futuro, nomeadamente nas situações escolares de aprendizagem
e rendimento (Seabra-Santos, 2000). Neste estudo em concreto, apresentam-se algumas
diferenças no desempenho cognitivo apreciando, de forma qualitativa, os seus
comportamentos face à prova e o seu rendimento tomando o meio de pertença.
32
Método
Amostra
Participaram neste estudo 50 crianças, do 1º ciclo do Ensino Básico, formando um
grupo equilibrado quanto ao género, com idades compreendidas entre os 6 e os 9 anos
(M=7.6; DP=1.09), provenientes de escola públicas e privadas, residentes em diferentes
comunidades (urbano e rural) de distritos na região norte de Portugal. Crianças sinalizadas
com necessidades educativas especiais e com reprovações escolares não foram consideradas no estudo.
Instrumentos
Para avaliação das capacidades cognitivas foi aplicada a Escala de Competências
Cognitivas para Crianças dos 4 aos 10 anos (ECCOs 4/10), registando-se as atitudes e
verbalizações dos alunos. A ECCOs 4/10 é uma bateria de avaliação cognitiva que organiza
as suas provas numa sequência avaliativa de seis processos ou operações cognitivas. Este
dado objetiva-se na bateria através de provas que avaliam a perceção (codificação e atenção
percetiva a pormenores), memória (atenção, retenção e evocação imediata de informação),
compreensão (apreensão de elementos e significados num contexto), raciocínio (apreensão e
aplicação de relações entre elementos), resolução de problemas (realização de tarefas
pautadas por maior abrangência de informação a tratar) e pensamento divergente (produção
de ideias, originalidade e fluência) (Brito & Almeida, 2007). Estes seis processos são
avaliados através de tarefas recorrendo a dois tipos de conteúdos: um primeiro, mais ligado à
área da linguagem, próximo do que nalgumas teorias emerge como um fator verbal-educativo;
e um segundo, mais figurativo, manipulativo e prático, ou seja, um fator que nalgumas teorias
se assume como percetivo-espacial. Desta combinação de processos e conteúdos resultam as
onze provas constituintes da bateria: Elementos em Frases, Frases Absurdas, Frases
Incompletas, Situações Quantitativas, Construções de Histórias, Comparação de Figuras,
Elementos em Árvores, Desenhos Absurdos, Imagens Incompletas, Composição de Padrões e
Construção de Desenhos (Brito & Almeida, 2009). A análise dos resultados obtidos com esta
versão da escala aponta para índices de consistência interna elevados, compreendidos entre
0,87 e 0,97.
Os dados sociofamiliares das crianças foram recolhidos tomando informação fornecida
pelos seus professores.
33
Procedimento
Após autorização do Ministério da Educação, foi realizado um pedido aos diretores
das escolas, e posteriormente aos encarregados de educação, acompanhado da explicação da
natureza e objetivos de trabalho. Assegurou-se o anonimato e a confidencialidade dos dados
recolhidos, bem como o caráter voluntário da participação. A bateria foi aplicada
individualmente a cada aluno, variando o tempo de aplicação de 60 a 90 minutos. Todas as
instruções e demais cuidados técnicos que constam do manual foram seguidos em rigor.
Resultados
Durante a aplicação da bateria ECCOs 4/10 foram observadas e registadas as atitudes
e verbalizações das crianças, tendo-se verificado algumas diferenças na realização das tarefas
pelas crianças do meio urbano e do meio rural. Constatou-se que no momento inicial de
aplicação da bateria, as crianças do meio urbano apresentam maior compreensão das tarefas
do que as crianças do meio rural, embora estas apresentem maior adesão ao que lhes é
proposto do que as crianças do meio urbano. A menor compreensão do que é solicitado em
cada prova por parte das crianças do meio rural parece decorrer do facto destas crianças
raramente terem contato com este tipo de provas, diferentes das suas tarefas escolares
quotidianas. Por seu turno, aderem com maior afinco à prova pela novidade, pelo material
lúdico, colorido e atrativo. Observamos também que as crianças do meio urbano são mais
observadoras, demonstrando curiosidade, quer em relação às tarefas propostas, quer em
relação à sua prestação ao longo da prova. Estas crianças apresentam também maior
descontração na realização da prova enquanto as crianças do meio rural são mais reservadas,
pelo contato com uma pessoa que não lhes é familiar, que não é frequente acontecer nas
escolas deste meio.
De modo geral, as crianças de ambos os meios apresentam comportamento adequado,
empenho e motivação na realização das tarefas. A maior parte das crianças não apresenta
sinais de cansaço ao longo da realização das provas.
De seguida, ponderando a idade, procedeu-se a uma análise das respostas dadas pelas
crianças em cada prova tendo por base o meio de proveniência.
Na prova percetiva Comparação de Figuras verificou-se que, as crianças do meio
urbano apresentam pontuações mais elevadas pela maior rapidez com que dão a resposta em
cada item. As crianças do meio rural, tal como as do meio urbano, acertam na maioria dos
34
itens, no entanto são mais reflexivas e obtêm menos pontuação pelo fator limite de tempo.
Quanto às provas Elementos em Frases e Elementos em Árvores que correspondem ao
processo cognitivo memória, observou-se que o número de acertos é idêntico em ambos os
meios, embora as crianças do meio rural demonstrem maior concentração em ambas as tarefas
(como já foi referido, pela novidade das tarefas). Nas provas Frases Absurdas e Desenhos
Absurdos, bem como nas provas Frases Incompletas e Figuras Incompletas, correspondentes
aos processos cognitivos compreensão e raciocínio respetivamente, salienta-se o facto de nas
provas verbais as crianças do meio urbano apresentarem maior quantidade de respostas
corretas do que as crianças pertencentes ao meio rural, sendo que em ambas as provas nãoverbais a quantidade de acertos, de modo geral, não difere nas crianças de ambos os meios.
Relativamente às provas Situações Quantitativas e Composições de Padrões, acentuadas no
processo cognitivo resolução de problemas, as crianças do meio urbano apresentam maior
quantidade de acertos em ambas as provas. De referir que na prova verbal as crianças do meio
rural não demonstram tanta persistência na tentativa de resolver as tarefas, isto é, desistem
mais facilmente do que as crianças do meio urbano que tentam dar uma resposta insistindo na
resolução da tarefa. Por último, observou-se que nas provas Construção de Histórias e
Construção de Figuras, que visam o processo pensamento divergente, na prova verbal as
crianças mais novas necessitam de maior estimulação para desenvolverem a história
solicitada. Na prova não-verbal estas mesmas crianças apresentam maior capacidade para
construir um maior número figuras, enquanto as crianças com mais idade revelam maior
perfeccionismo e menor capacidade para elaborarem figuras diferentes. Nesta prova, são as
crianças do meio rural que apresentam maior diversidade de figuras construídas.
Considerações finais
Com base na investigação disponível na área, as capacidades cognitivas jogam um
papel importante nas aprendizagens escolares, importando por isso incluir a sua avaliação
quando a criança apresenta algumas dificuldades ou se apresenta já numa situação de
insucesso escolar. Para essa avaliação precisamos de provas psicológicas devidamente
validadas, começando desde logo por provas cujo conteúdo e formato se aproximem das
vivências quotidianas das crianças, preocupação havida na construção da ECCOs4/10.
A investigação na área da inteligência aponta para diferenças nas habilidades
cognitivas em função da origem socioeconómica dos indivíduos. A par da classe social, tais
diferenças são encontradas em função das habilitações escolares e da natureza urbana ou rural
35
das comunidades. De uma maneira geral, sujeitos pertencentes a meios socioculturais mais
favorecidos e do meio urbano apresentam melhores resultados nos testes de inteligência.
Interessante destacar que estas diferenças se observam já em crianças e, de novo, podem
ajudar a explicar ou contribuir para a nossa compreensão das dificuldades de aprendizagem
que algumas crianças apresentam. Infelizmente conhece-se ainda pouco sobre razões de tais
diferenças, ou seja, os processos através dos quais tais variáveis ou contextos de vida acabam
por se refletir nos níveis de desempenho cognitivo dos indivíduos, justificando também o
nosso envolvimento com a realização deste estudo e o papel que queremos dar aos contextos
de vida da criança na explicação do seu desenvolvimento cognitivo.
Os resultados obtidos apontam para diferenças nos níveis de desempenho cognitivo
em função do caráter urbano versus rural, estando essas diferenças de algum modo associadas
ao formato e ao conteúdo dos itens utilizados na avaliação. Em particular, esta diferenciação
ocorre nas provas de conteúdo verbal, em sintonia com a investigação internacional na área.
Assim, as maiores diferenças entre os grupos socioculturais encontram-se em provas com
acentuada ligação à linguagem e às aprendizagens escolares e culturais. Crianças provenientes
de meios rurais tendem a apresentar dificuldades específicas na realização de tarefas com
limite de tempo (apelo a velocidade de realização). O desempenho cognitivo tende a ser
superior por parte das crianças pertencentes a comunidades urbanas ou das crianças
pertencentes aos grupos socioculturais mais favorecidos, importando aprofundar se isso
significa maior desenvolvimento cognitivo e maior frequência de comportamento adaptativos
inteligentes, ou se são os próprios testes psicológicos que “produzem” tais diferenças, não
sendo “socialmente justos”.
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37
RACIOCÍNIO E RENDIMENTO ESCOLAR:
ESTUDO COM ADOLESCENTES MOÇAMBICANOS DA 8.ª À 10.ª CLASSE
Argentil O. Amaral, Leandro S. Almeida, & Manuel J. Morais
Universidade Pedagógica - Delegação de Quelimane (Moçambique); Universidade do Minho
[email protected]
RESUMO: Com este estudo pretendemos analisar a relação entre a inteligência e o rendimento
académico, assumindo que tal relação pode ser importante na explicação de algumas dificuldades
de aprendizagem ou de alguns problemas de comportamento dos alunos. Neste sentido, tomámos
uma amostra de 1080 alunos moçambicanos, provenientes de escolas públicas e privadas da
cidade de Quelimane, que frequentavam a 8.ª, 9.ª e 10.ª Classes. Para a avaliação da inteligência
considerámos os resultados dos alunos na Bateria de Provas de Raciocínio (BPR7/9; Almeida &
Lemos, 2006). Trata-se de uma bateria formada por cinco subtestes, que avaliam a inferência e a
aplicação de relações (raciocínio), recorrendo a itens de conteúdo verbal, abstrato, numérico,
espacial e mecânico. O rendimento escolar foi obtido a partir das classificações dadas pelos
professores nas diferentes disciplinas curriculares. Os coeficientes de correlação apontam para
uma associação moderada entre as habilidades cognitivas e o rendimento académico dos alunos,
sendo esses coeficientes mais elevados quando o conteúdo curricular das disciplinas e o conteúdo
dos itens das provas mais se aproximam. Igualmente se verificou uma descida nas correlações
quando se avança na escolaridade dos alunos da amostra.
Introdução
O rendimento escolar dos alunos e os testes de inteligência são habitualmente
descritos, na literatura, como estando correlacionadas, até porque surgem como bons
preditores do sucesso e insucesso escolar e das futuras opções vocacionais, para adolescentes
e jovens quando devidamente validados (Kamphaus, Petoskey, & Rowe, 2000; Lemos,
Almeida, Guisande, Branco, Primi, Martinho, & Fortes, 2010; Muñiz, 2005; Yen, Konold &
McDermott, 2004). Na verdade, foi em contexto escolar que se inauguram os primeiros testes
de inteligência, ajudando a compreender certos problemas de aprendizagem ou diferenças
individuais na aprendizagem, nas crianças. Presume-se que a aprendizagem requer um
conjunto de funções cognitivas (atenção, perceção, memória, organização, raciocínio…) que
também estão presentes na inteligência e, logicamente, nos testes usados para a sua avaliação.
Neste sentido, os testes de inteligência aparecem amplamente utilizados na análise dos
problemas de aprendizagem (Almeida, Guisande, Simões, Miranda, Chaves, & Viola, 2007),
antecipando-se também alguma interação entre os contextos de aprendizagem e o próprio
desenvolvimento da inteligência nas crianças (Lemos et al., 2010). Estamos, assim, perante
uma prática atual, desenvolvida ao longo do século XX na Psicologia Escolar, aprofundando
as relações entre aprendizagem e inteligência na base da ativação de funções cognitivas
38
elementares (perceção, atenção, memória de trabalho) e de funções cognitivas superiores
(compreensão, raciocínio, avaliação, resolução de problemas, criatividade) inerentes ao
aprender, ao pensar e ao resolver situações (Almeida, 1994; Almeida, Lemos, Guisande, &
Primi 2008; Almeida, Guisande, & Ferreira, 2009; Deary, Starnd, Smith, & Fernandes, 2007;
Lemos, Almeida, Primi, & Guisande, 2009).
Em síntese, os estudos referenciados sugerem que, subjacente à aprendizagem e ao
rendimento escolar, para além de outras variáveis pessoais dos alunos e do ensino dos
professores, por exemplo, se encontram habilidades e funções cognitivas relativamente
diferenciadas entre si. Esta diversidade de funções cognitivas surge preferencialmente
avaliadas por escalas compósitas de inteligência, também usualmente designadas por escalas
de QI. Do mesmo modo, pensando na inteligência como capacidade de pensar e raciocinar,
inferindo e aplicando relações na resolução de novas tarefas, também se têm privilegiado o
uso de testes de inteligência geral ou fator g. Estes dois grupos de testes de inteligência, ditos
mais compósitos ou então mais centrados no raciocínio, aparecem indicados na literatura
como os melhores preditores do rendimento escolar por vários autores (Almeida, Guisande, &
Ferreira, 2009; Almeida et al., 2008; Colom & Flores-Mendoza, 2007; Gottfredson, 2002;
Lemos, 2006; Lemos et al., 2010; Pereira & Almeida, 2010; Te Nijenhuis et al., 2004).
Os estudos com testes de inteligência, adaptados e validados junto da população
portuguesa, apontam para a existência de uma correlação entre o rendimento escolar e o
rendimento em testes de inteligência entre 0.30 e 0.60. Estes valores não diferem dos
encontrados em estudos internacionais, sugerindo correlações na ordem de um valor médio de
0.50 (Almeida et al., 2007; Simões et al., 2006), ainda que as correlações tendam a oscilar em
função do tipo de teste, do tipo de medida do rendimento académico e da idade ou outras
caraterísticas pessoas dos alunos (Almeida & Lemos, 2005; Almeida, Guisande, Primi, &
Lemos, 2008; Lemos & Almeida, 2007; Lemos et al., 2010). De referir que, para além das
classificações escolares atribuídas pelos professores, outros indicadores do rendimento
académico aparecem correlacionados positivamente com os testes e as habilidades cognitivas,
por exemplo a extensão da escolaridade atingida pelo indivíduo ou a taxa de retenções
escolares tidas pelo aluno ao longo do seu percurso escolar (Lemos et al., 2010). Por outro
lado, os índices de correlação são mais elevados quando os itens dos testes estão associados
ou diretamente relacionados com o conteúdo curricular requerido nas disciplinas que mais
diretamente estão implicadas na aprendizagem e na avaliação do desempenho académico,
nomeadamente as disciplinas de língua materna e de matemática (Almeida, 1989; Colom & FloresMendoza, 2007; Lemos et al., 2010).
39
Com este artigo, pretendemos estudar a relação existente entre as habilidades
cognitivas e o rendimento escolar, considerados os resultados da adaptação e validação da
Bateria de Provas de Raciocínio (BPR, versão 7/9), junto de alunos moçambicanos da 8.ª à
10ª classe. Pretendemos também analisar eventuais diferenças nas correlações obtidas em
função das várias disciplinas curriculares, por exemplo quando o seu conteúdo curricular mais
se aproxima ou afasta do conteúdo dos itens nas cinco provas desta bateria. Por último,
apreciaremos se os coeficientes de correlação, como noutros estudos internacionais na área,
aumentam quando se considera uma medida mais global seja do funcionamento cognitivo
(adicionando vários testes) seja do rendimento escolar (adicionando as classificações nas
diversas disciplinas curriculares).
Método
Amostra
Este estudo considerou uma amostra de 1080 alunos, da 8ª, 9ª e 10.ª classe,
distribuídos por cinco estabelecimentos públicos e dois privados, cujos diretores se
disponibilizaram para a realização do estudo. A maioria dos alunos é do sexo masculino
(50,4%), abarcando a amostra idades entre os 12 e 18 anos (M= 15,0; DP =1.30). Todos os
alunos são provenientes da cidade de Quelimane e pertencem à zona urbana e peri-urbana ou
intermédia. A inclusão de duas escolas privadas assegurou alguma heterogeneidade
sociocultural dos alunos desta amostra.
Instrumento
A Bateria de Provas de Raciocínio integra três versões. Para este estudo, tomamos a
versão BPR7/9, construída para avaliar a realização cognitiva dos alunos que frequentam o
Sistema Educativo Português entre o 7º e o 9º ano, através de cinco subtestes: Raciocínio
Abstrato (RA), Raciocínio Numérico (RN), Raciocínio Verbal (RV), Raciocínio Mecânico
(RM) e Raciocínio Espacial (RE). Esta versão foi aplicada aos alunos moçambicanos da 8ª, 9ª
e 10ª classes. Todos os subtestes põem à prova a capacidade de raciocínio (apreensão e
aplicação de relações, ou seja, raciocínios indutivo e dedutivo), estando a sua especificidade
associada ao conteúdo usado na formulação dos seus itens (Almeida, 1988; Almeida &
Lemos, 2006).
O Subteste de Raciocínio Abstrato (RA) é composto por 20 itens de analogias com
figuras gráficas, sem qualquer significado aparente. O desafio com que o aluno se confronta
em cada item, consiste em tentar estabelecer a relação entre os dois primeiros termos para
40
que, quando confrontado com o terceiro elemento, e com base nas alternativas de resposta (A,
B, C, D, E), possa escolher o quarto elemento que completa a analogia e responde à lógica
figurativa em causa. O tempo limite de realização é de 12 minutos. ~
O Subteste de Raciocínio Numérico (RN) é composto por 15 itens de sequências
numéricas, lineares ou alternadas. Pretende-se que o aluno compreenda a lógica dos números
na sequência e responda ao teste indicando quais os dois números que completam a série. O
tempo limite de realização é de 20 minutos.
O Subteste de Raciocínio Verbal (RV) é composto por 20 itens de analogias verbais
entre palavras. O objetivo é que o aluno compreenda a relação que se estabelece entre o
primeiro par de palavras e, com base nas alternativas de resposta (A, B, C, D, E), escolha o
termo que completa a série e corresponda à lógica das palavras relacionadas. O tempo limite
de realização é de 10 minutos.
O Subteste Raciocínio Mecânico (RM) é composto por 20 itens, que apresentam
problemas associados a experiências do quotidiano e que cobrem também conhecimentos
básicos de física e mecânica. Deve o aluno escolher, de entre as alternativas possíveis (A, B,
C, D, E), a mais adequada para responder ao problema proposto. O tempo limite de realização
é de 12 minutos.
O Subteste Raciocínio Espacial (RE) é composto por 15 itens de séries lineares ou
alternadas, de cubos em movimento. Pretende-se que o aluno compreenda os movimentos que
o cubo sofre ao longo da sequência, que podem ser inferidos através das posições relativas das
faces do cubo. Com base nas alternativas de resposta possíveis (A, B, C, D, E), o aluno deve escolher o
cubo que completa o movimento da série apresentada. O tempo limite de realização do teste é de 12
minutos.
Procedimentos
A Bateria de Provas de Raciocínio (8/10) foi aplicada coletivamente, em contexto de
sala de aula, durante o tempo letivo, gentilmente cedido pelos docentes. Previamente à
aplicação dos subtestes, os alunos foram informados sobre os objetivos do estudo, da
confidencialidade dos dados e das vantagens de fazerem parte de um estudo pioneiro, em
representação dos seus colegas da escola e do seu país.
Quanto à aplicação dos cinco subtestes, não surgiram dificuldades na sua aplicação e
compressão por parte dos alunos. Todas as instruções constantes no manual da bateria, a
realização dos exemplos e exercícios de treino para cada subtestes, assim como as mudanças
inerentes à adaptação e validação das provas para o contexto cultural de Moçambique, foram
41
acauteladas. As pontuações dos sujeitos em cada subteste equivalem ao número de itens
corretamente resolvidos. No caso do subteste RN, o resultado corresponde ao número de itens
adequadamente respondidos, quando ambos os números coincidem no seu valor e na sua
posição correta, sendo atribuída apenas metade da cotação quando os alunos indicam
adequadamente o valor, mas trocam a sua posição na sequência da série. O tempo global de
aplicação dos subtestes foi de 65 minutos. Refira-se, porém, que face ao tempo adicional de
explicação e esclarecimento de dúvidas, as aplicações envolveram cerca de duas horas, por turma.
As classificações escolares foram obtidas junto das escolas e referem-se às
classificações trimestrais da 8.ª, 9.ª e 10.ª classes, em várias disciplinas curriculares. Como em
relação à bateria de subtestes em que se calculou uma nota global, também no rendimento
académico consideramos uma nota global correspondente à média das classificações dos
alunos nas diversas disciplinas.
Resultados
No quadro 1 apresentamos os resultados na análise fatorial dos resultados da bateria
por classe usando a versão BPR8/10. Como podemos constatar, para os cinco subtestes da
bateria foi apenas extraído um único fator das intercorrelações nos subtestes (Amaral,
Almeida, & Morais, 2013), que explica entre 54.6% e 52.4% da variância. Tal fato pode ser
interpretado através da operação cognitiva “raciocínio”, que se traduz na capacidade de
análise e de compreensão dos exercícios e, ainda, na indução e dedução das relações
encontradas entre os vários elementos que integram cada item a resolver (exercícios). Note-se
que o valor obtido é elevado em termos de variância explicada. Assim, e como era esperado,
para os cinco subtestes da bateria, apenas um fator atinge um valor-próprio igual ou superior à
uma unidade, assumindo-se a unidimensionalidade nos cinco subtestes da bateria, sendo
também observado que ao longo das várias classes a prova RM é a que possui menor
saturação com o fator geral encontrado.
42
Quadro 1 - Saturação fatorial dos resultados nos cinco subteste por classe
8.ª Classe
RA
RV
RM
RE
RN
Valor-próprio
% Var. Explic.
9.ª Classe
Fator I
h2
.805
.798
.464
.803
.766
.65
.64
.21
.65
.59
RA
RV
RM
RE
RN
2.731
54.6
10.ª Classe
Fator I
h2
Fator I
.873
.841
.294
.812
.735
.76
.71
.09
.66
.54
RA
RV
RM
RE
RN
2.755
55.1
h2
.822
.808
.329
.820
.715
.68
.65
.11
.67
.51
2.620
52.4
No quadro 2 apresentamos os resultados das médias e dos desvios-padrão dos
resultados nos subtestes e na nota total da bateria em função da classe de pertença dos alunos.
Pela sua análise, e como era de esperar, podemos observar uma evolução da realização
cognitiva nos subtestes e conjunto da bateria à medida que avança na classe escolar dos
alunos da amostra. Apesar de serem de um modo geral baixas as médias obtidas na bateria,
verificamos que nos subtestes mais associados com o currículo escolar (RA, RN e RV) se
acentua esse aumento nas médias do desempenho cognitivo na passagem para a 9.ªe a 10.ª
classe, sendo menos evidente no subteste RN entre as classes com ligeira vantagem para a 10.ª
classe. A curtose e a assimetria da distribuição dos resultados na amostra tendem a situar-se
abaixo da unidade, como seria desejável, sugerindo estarmos face a uma distribuição normal
ou gaussiana de resultados nos subtestes da bateria nesta amostra em estudo.
Quadro 2. Resultados na versão BPR 8/10considerando a classe frequentada pelos alunos
Classe
8.ª
9.ª
10.ª
Subteste
RA
RV
RM
RE
RN
Total
RA
RV
RM
RE
RN
Total
RA
RV
RM
RE
RN
Total
Nº
312
312
312
312
312
312
354
354
354
354
354
354
414
414
413
411
393
414
Min-Max
1.0 - 19.0
1.0 - 19.0
1.0 - 11.0
1.0 - 14.0
.5 - 13.0
1.1 – 13.2
1.0 - 19.0
1.0 - 19.0
2.0 - 13.0
1.0 - 14.0
.5 - 15.0
.5 – 14.8
1.0 - 20.0
1.0 - 20.0
2.0 - 14.0
1.0 - 15.0
.5 - 15.0
1.7 – 14.6
43
M
8.00
8.46
6.68
5.30
4.72
6.57
9.43
10.55
7.28
6.13
4.65
7.58
10.92
11.91
7.32
7.48
4.84
8.52
DP
4.76
3.72
2.08
3.12
3.12
2.65
5.24
3.84
1.91
3.41
3.32
2.78
4.86
3.79
1.86
3.48
3.14
2.56
Assi
.40
.37
-.19
.64
.83
.53
.03
.05
-.15
.38
1.23
.27
-.41
-.08
.09
.09
1.06
.01
Curtose
-1.04
-.06
-.12
-.42
.05
-.40
-1.40
-.28
.38
-.84
1.11
-.69
-1.00
-.53
.54
-.96
.77
-.60
No quadro 3 apresentam-se os coeficientes de correlação entre os resultados nos cinco
subtestes de raciocínio e as classificações escolares finais nas disciplinas de Português, Inglês,
História, Geografia, Biologia, Química, Física e Matemática. Esta tabela considera ainda o
total de rendimento escolar e a pontuação total na bateria. Por outro lado, sendo diferenciados
os conteúdos curriculares ao longo das classes que os alunos frequentam, por vezes também
com objetivos educacionais e formas de avaliação ou, ainda, níveis de exigência
diferenciados, consideramos oportuno realizar esta análise de correlações tomando
separadamente os alunos pela classe escolar que frequentam tornando depois mais fácil a
interpretação dos coeficientes obtidos.
Quadro 3. Coeficientes de correlação entre os resultados obtidos na BPR 8/10 e os resultados escolares em
função da classe
Classe
Sub
Port
Ingl.
RA
.47*** .23***
RV
.52*** .27***
8a
RM
.24*** .11
RE
.39*** .20***
RN
.42*** .32***
T.Bate .57*** .31***
RA
.39*** .31***
RV
.46*** .40***
RM
.01
.08
9a
RE
.38*** .34***
RN
.47*** .46***
T.Bate .50*** .43***
RA
.41*** .31***
RV
.47*** .37***
RM
12*
15**
10a
RE
.40*** .33***
RN
.38*** .42***
T.Bate .51*** .44***
Legenda:*p<.05; p<.**p.01; ***p<.001
Hist.
.41***
.49***
17**
.37***
.44***
.52***
.40***
.49***
-.02**
.42***
.48***
.52***
.37***
.44***
.10**
.40***
.49***
.51***
Geog.
.32***
.38***
16**
.27***
.29***
.39***
.37***
.40***
.04**
.36***
.48***
.47***
.40***
.45***
.08**
.42***
.43***
.52***
Bio.
.34***
.36***
19
.19**
.30***
.39***
.40***
.44***
.08
.35***
.45***
.48***
.36***
.41***
.07
.41***
.41***
.48***
Qui.
.23***
.30***
.04**
.15**
.24***
.27***
.40***
.43***
.09**
.37***
.43***
.48***
.30***
.33***
14**
.37***
.37***
.42***
Fisi.
.32***
.33***
.12*
.32***
.33***
.40***
.40***
.45***
.05
.40***
.50***
.50***
.34***
.41***
.08**
.39***
.45***
.47***
Mat.
.41***
.43***
.17**
.38***
.47***
.50***
.38***
.46***
.08**
.38***
.48***
.50***
.35***
.39***
.10**
.39***
.47***
.48***
T.Red.
.45***
.53***
.20**
.39***
.48***
.57***
.46***
.52***
.05
.45***
.57***
.58***
.44***
.51***
. 13*
.48***
.52***
.59***
Os coeficientes de correlação são muito distintos em magnitude tomando a classe, as
diversas disciplinas curriculares e, ainda, os cinco subtestes da bateria. De qualquer modo, os
coeficientes de correlação tendem a ser moderados e estatisticamente significativos,
evidenciando uma associação entre raciocínio e rendimento escolar dos alunos ao longo das
três classes consideradas. Olhando apenas nos coeficientes de correlação mais elevados
(iguais ou acima de .30), junto dos alunos da 8.ª, 9.ª e 10.ª classe, pode-se verificar com
alguma frequência coeficientes que suplantam .40 nas disciplinas de Português, Matemática,
História e Geografia. Ao mesmo tempo, os subtestes de raciocínio verbal e de raciocínio
numérico são os que apresentam valores mais elevados de correlação, situados acima de .40.
44
Como podemos também observar pelos coeficientes de correlação disponíveis na
tabela, o subteste de raciocínio mecânico apresenta-se como a prova menos correlacionada
com as medidas de desempenho escolar consideradas neste estudo, sugerindo que avaliará
outras competências não valorizadas pela escola ou pelas aprendizagens ditas mais
académicas. Por último, fixando-nos nas disciplinas de Português e Matemática, os valores
indicam uma correlação mais elevada, sugerindo a relevância da língua em que se realizam as
aprendizagens e da própria matemática em termos da estrutura curricular no sistema
educativo, reportando-nos ao período da 8ª à 10ª classe.
Após a análise das correlações tomando os subtestes e as classificações escolares,
procedeu-se a uma análise de regressão (método stepwise) considerando os cinco subtestesda
bateria como preditoras e considerando um nota total de rendimento como critério. No
Quadro 4estão indicados os valores obtidos considerando os alunos da 8.ª à 10.ª classe.
Quadro 4. Análise de regressão do rendimento escolar global dos alunos da 8.ª, 9.ª e 10.ªclasse
Classe
Rv
Rv + Rn
Rv + Rn + Ra
R
.53
.59
.60
R2Adj
.28
.34
.36
Beta
.32
.24
.15
T
5.44
4.37
2.59
Sig
.000
.000
.010
1
2
3
Rv
Rv + Rn
Rv + Rn + Ra
.57
.63
.64
.32
.39
.40
.37
.26
.13
7.34
4.90
2.59
.000
.000
.010
1
2
3
Rv
Rv + Rn
Rv + Rn + Ra
.52
.60
.62
.26
.36
.38
.31
.26
.19
6.70
5.43
3.87
000
000
000
Passos
1
2
3
9.ª
10.ª
8.ª
Subteste
Esta análise complementar sugere que as provas de raciocínio concorrem de forma
estatisticamente significativa para explicação da variância no rendimento escolar dos alunos,
explicando cerca de 40% dessa variância (.36% na 8.ª, 40% na 9.ª e 38% na 10.ª classe). Dos
cinco subtestes da bateia, é o subtestede raciocínio verbal que concorre com maior
percentagem para a explicação do rendimento escolar, ocorrendo esta situação nas três
classes. De seguida entra o subtestede raciocínio numérico que contribui com cerca de mais
6% da variância explicada; por último, entra o subteste de raciocínio abstrato que contribui
com mais 1 ou 2% da variância explicada. É importante referir que as duas primeiras provas
são de conteúdo verbal e numérico, conteúdos estes muito associados com o currículo escolar
(aliás, os subtestes de raciocínio mecânico e espacial que são de natureza mais prática não
entram no modelo explicativo do rendimento escolar).
45
Considerações finais
O presente estudo, no quadro da adaptação e validação da BOR7/9 para Moçambique,
permite-nos verificar que os desempenhos dos alunos da 8.ª, 9.ª e 10.ª classes corroboram
estudos anteriores com esta bateria, sugerindo um único fator na explicação do desempenho
dos cinco subtestes. Com à análise fatorial dos nossos resultados, constatou-se a existência de
um fator único a explicar entre 50 e 55% da variância dos resultados nos cinco subtestes da
bateria. Esta dimensão central ou variável latente, comum a todos os subtestes, refere-se à
capacidade cognitiva avaliada e associa-se ao pressuposto teórico da bateria como avaliando
uma capacidade geral de raciocínio, assente na indução e dedução de relações, em tarefas com
diferentes conteúdos (Almeida, 1988; Lemos, 2006; Primi, 2000).
Relativamente ao desempenho médio cognitivo dos alunos na bateria, os valores
indicam um aumento dessa média à medida que se avança na classe escolar frequentada, o
que traduz a presença e influência de outras variáveis mais pessoais associadas com a
experiência, a aprendizagem e a própria idade dos alunos (Lemos, Almeida, Primi, &
Guisande, 2009; Rosário & Almeida, 1999).
Por outro lado, os resultados das correlações apontam para uma correlação positiva
moderada, estatisticamente significativa, entres os subtestes e as medidas de desempenho
escolar (classificações nas disciplinas curriculares), ocorrendo correlações mais elevadas
quando maior proximidade existe entre o conteúdo dos itens nos subtestes e o conteúdo das
diversas disciplinas curriculares. Assim, os nossos dados corroboram os estudos que
verificam correlações mais elevadas quando o conteúdo curricular e o conteúdo dos itens dos
subtestes apresentam algumas semelhanças (Almeida, 1988; Lemos, 2006; Lemos, Almeida,
Primi, & Guisande, 2009; Lemos et al., 2010; Ribeiro, 1998). Esta associação tomando o
conteúdo das disciplinas e dos testes de inteligência pode servir objetivos de aconselhamento
e orientação vocacional dos adolescentes nas suas escolhas de opções curriculares e projetos
vocacionais, pois denotam a relevância da própria motivação e experiência adquirida ao longo
do seu percurso escolar e de desenvolvimento (Almeida, 1988; Anastasi, 1983; Balkel-Aurell,
1982; Cattell, 1971; Lemos & Almeida, 2007;Lemos, Almeida, Primi, & Guisande, 2009).
Para terminar, a análise de regressão sugere que cerca de 40% da variância do
rendimento académico global dos alunos pode estar associado ao seu desempenho nos testes
de inteligência, a semelhança de outros estudos com a BPR (Almeida & Lemos, 2006;
Almeida et al., 2007; Lemos, 2006;Lemos, Almeida, Primi, & Guisande, 2009).Os nossos
resultados apontam, ainda, correlações mais fortes por parte dos subtestes de raciocínio
46
verbal, numérico e abstrato. No nosso caso, o subteste RV explica a maior variância do
despenho escolar do aluno nestas três classes escolares, oscilando entre 26 e 32%.
O conjunto de resultados serve os objetivos de validação da BPR8/10 para o contexto
educativo moçambicano, neste caso concreto tomando uma amostra de alunos entre a 8ª e a
10ª classe. Acreditamos, por isso, que esta bateria pode vir a dar um contributo para a
Psicologia e para a Educação em Moçambique, quer na explicação do sucesso e do insucesso
escolar dos alunos, quer no apoio às escolhas vocacionais por parte destes adolescentes.
Lógico que, mais que constatar as dificuldades, importa avaliar para intervir, sendo por isso
possível antecipar a estimulação cognitiva de alunos que apresentem nos subtestes da bateria
maiores dificuldades de desempenho. Para isso, a progressiva entrada da bateria na prática dos
psicólogos que lidam com o sucesso e a orientação vocacional destes adolescentes irá exigir
novos estudos, de novo centrados no processo contínuo de adaptação ou construção e
validação da Bateria de Provas de Raciocínio (BPR8/10).
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48
EXPECTATIVA DISCENTE SOBRE OS INSTRUMENTOS DE AVALIAÇÃO NA
EDUCAÇÃO FÍSICA ESCOLAR
Jose Airton F. Pontes Junior, Edson Silva Soares,
& Nicolino Trompieri Filho
Universidade Federal do Ceará (Brasil)
[email protected]
RESUMO: O objetivo do estudo foi analisar a concordância discente nos instrumentos de
avaliação na Educação Física escolar. Foram utilizados questionários com escalas e
realizadasanálise fatorial para identificar e relacionar a concordância discente com os instrumentos
de avaliação nas perspectivas prática e teórica da disciplina. Na análise fatorial exploratóriaforam
extraídos 5 fatores (n=235, α= 0,73, KMO=0,69, TEB p<0,01): 1) dimensão físico-esportivo e
sócio-afetiva; 2) dimensão auto-avaliativa; 3) dimensão participação e frequencia; 4) dimensão
cognitiva via provas e trabalhos orais; 5) dimensão cognitiva via provas e trabalhos escritos.
Observa-se que os discentes relacionam os instrumentos de avaliação da disciplina na perspectiva
prática (físico-esportivas e sócio-afetivas) e na teórica (cognitiva). Consideramos que avaliação na
dimensão cognitiva, via testes e provas, nas aulas de Educação Física escolar vem sendo mais
utilizada, tanto pela necessidade de aprofundamento técnico-científico na abordagem dos
conteúdos, quanto pela exigência do ENEM (Exame Nacional do Ensino Médio) e a inserção de
aulas teóricas.No entanto, ainda ébastante presente as avaliações de cunho sócio-afetivo e físicoesportivo.
Introdução
As aulas de Educação Física na escola visam desenvolver nos discentes aspectos
relacionados a objetivos educacionais nas capacidades físico-esportivas, cognitivas e sócioafetivas. Quando bem definidos, esses apresentam critérios importantes que podem ser
utilizados para avaliar o ensino-aprendizagem dos estudantes(Brasil, 1997, 1998, 2000). Cada
uma das três capacidades que podem ser avaliadas nas aulas de Educação Física na escola
apresentam indicativos para a elaboração de instrumentos que potencializem ao máximo a
observação do rendimento dos alunos e possibilitem minimizar erros de análise dos dados,
pois, tendo instrumentos bem elaborados, com itens/testes que visem avaliar o progresso dos
estudantes, os docentes podem trabalhar os conteúdos de maneira mais condizente com o
contexto e os objetivos educacionais (Keeves, 1997).
Para os instrumentos de avaliação da capacidade cognitiva, a Docimologia, área que
estuda os métodos de instrumentalização da avaliação, pode-se ter maior objetividade e
precisão na mensuração dos objetivos educacionais. Em geral, os principais instrumentos são
provas e trabalhos escritos que funcionam com a estrutura: a) comando, que é a própria
49
questão; b) descritor, guia para a elaboração da questão, com ou sem alternativas, c)
distratores, alternativas erradas nas respostas de múltipla escolha; e d) gabarito, contendo a
alternativa certa da pergunta, ou os critérios das respostas dissertativas (Pelissoni, 2009).
A taxonomia de Bloom é um modelo teórico que tem como objetivo ajudar os
educadores a verificar o que os alunos sabem nas dimensões cognitiva, afetiva e psicomotora.
No entanto, a taxonomia teve maior repercussão, ou quase exclusivamente, na dimensão
cognitiva (Pelissoni, 2009). Utilizando a hierarquia de objetivos educacionais, o aluno deve
atingir os seguintes níveis de aprendizagem dos conteúdos: conhecimento, compreensão,
aplicação, análise, síntese e avaliação (Vianna, 1978).
O conhecimento é o nível mais simples que se pode ter sobre algo, a memorização de
informações é a principal característica dessa fase. No momento seguinte, a compreensão é
quando o estudante pode interpretar determinada informação com base no conhecimento que
possui. O nível aplicação é a capacidade que o sujeito tem de resolver novas situações
concretas com base no que ele já compreendeu. Na fase de análise, o aluno tem a noção mais
ampla do objeto de estudo e por dividi-lo em suas partes constitutivas sem perder a dimensão
do todo (Forehand, 2005; Tritschler, 2003). Finalizando a taxonomia, no nível síntese o
sujeito pode pensar no objeto com um todo ou em partes, mas tendo a possibilidade de criar
uma nova situação. E por último, o aluno tem a habilidade de avaliar quando consegue julgar
criticamente as proposições a ele apresentadas (Forehand, 2005; Tritschler, 2003).
Em geral, a hierarquia da Taxonomia de Bloom é a apresentada na forma de uma
pirâmide ou escala, na qual o aluno passaria de um nível de aprendizado sobre determinado
assunto para outro nível. No entanto, entendendo a aprendizagem como um processo
dinâmico em que dialeticamente os níveis são desenvolvidos e exercitados, tratamos os níveis
de aprendizagem em forma de círculo (Figura 1).
50
Figura 1. Hierarquia dos níveis de aprendizagem na forma de círculo
Portanto, deve-se considerar que para atingir os níveis mais avançados de
aprendizagem para determinados temas os alunos devem ter desenvolvidos as características
de cada estágio de desenvolvimento, e cada categoria tem, preconizado por Bloom e
colaboradores, um conjunto de verbos que auxiliam na elaboração de testes com o objetivo de
mensurar a aprendizagem dos alunos (Forehand, 2005).
Para organização de instrumentos de análise das atitudes sócio-afetivas, utilizam-se
dois tipos de organização: abordagem de autorrelatório e/ou abordagem de observação
(Mathews, 1986). No entanto, é preciso, por parte do professor/avaliador ter o mais preciso e
definido possível os objetivos educacionais que busca avaliar, bem como um planejamento
viável (Vianna, 1978). Os instrumentos mais utilizados são: a) abordagem de autorrelatório:
auto-avaliação dos alunos em relação aos critérios estabelecidos pelo professor; b) abordagem
de observação: registros de frequência dos alunos às aulas; participação nas atividades
propostas; atitudes/ações sócio-afetivas realizadas; autonomia para a realização de avaliação
dos colegas e do professor (Brasil, 1997, 1998, 2000).
Os instrumentos de avaliação das capacidades físico-esportivas são utilizados
dependendo da faixa etária e do objetivo educacional para determinado público e/ou nível de
ensino na Educação Básica. Podemos dividir os objetivos em: a) aprendizagem motora; b)
aptidão física relacionada à saúde; c) aptidão física relacionada aos esportes; d) aprendizagem
técnico-desportiva.
51
No objetivo aprendizagem motora, a observação da aquisição dos padrões de
movimento (Tani, Manoel, Kokubun, & Proença, 1988) e das capacidades psicomotoras
(Fonseca, 1995), em geral, são mais utilizadas nas aulas do Ensino Infantil e Fundamental nas
séries iniciais (1º ao 5º ano). Ambos os instrumentos visam observar os estágios de
desenvolvimento, tais como caminhar, correr, saltar, etc., no caso do primeiro, e tonicidade,
práxis global e fina, equilíbrio, lateralidade, etc., no segundo.
Vários são os testes físicos que avaliam as capacidades físicas relacionadas à saúde e
ao rendimento esportivo. No primeiro as capacidades são: resistência cardiorrespiratória,
flexibilidade, força abdominal e composição corporal; o segundo apresenta,dessas
capacidades, outras tais como: velocidade, agilidade, força de explosão, dentre outras (Guedes
& Guedes, 2006; Mathews, 1986; Nahas, 2003).
Sobre a avaliação da aprendizagem técnico-desportiva, têm sido utilizados os critérios
do GPAI (Game Performance Assessment Inventory) (Tani, Bento, & Petersen, 2006) para a
análise das atitudes táticas dos alunos nos jogos, e para os aspectos técnicos, têm-se como
referência as considerações biomecânicas (Hall, 2005; Tritschler, 2003). Essa diversidade de
instrumentos e possibilidades de utilização nas aulas de Educação Física, nos faz
problematizar: qual a expectativa discente em relação aos instrumentos de avaliação do
ensino-aprendizagem em Educação Física? Por tanto, o objetivo do estudo foi analisar a
concordância discente sobre os instrumentos de avaliação na Educação Física escolar.
Método
O estudo é do tipo exploratório, transversal e de abordagem quantitativaque ocorreu
no município de Fortaleza (n=235 e 15 escolas), localizado no estado do Ceará, Brasil, em
que participaram alunos do 9º ano do Ensino Fundamental ao 3º ano do Ensino Médio de
escolas públicas e particulares. Como critério de inclusão, consideramos: alunos regularmente
matriculados nas escolas participantes. E como critério de exclusão: alunos que não
participavam das aulas de Educação Física.
Amostra
O questionário foi aplicado a 235 alunos de Ensino Médio de quinze escolas de 5
regionais do município de Fortaleza-CE, sendo a maioria, 88,5%, de escola pública. A
maioria (53,2%) dos respondentes era do sexo feminino. A média de idade os entrevistados
52
foi 16,6, sendo o de menor idade 14 e o de maior 27, mas com o coeficiente de variação de
9,3%, mostrando que a idade da amostra é homogênea. A maioria, 51,1%, estudava à tarde.
Instrumentos
Utilizou-se um questionário contendo perguntas de respostas fechadas (itens de
múltipla escolha e em escalas) sobre as características dos participantes e os instrumentos de
avaliação do ensino-aprendizagem para a Educação Física escolar. O questionário foi
desenvolvido com base no estudo de Pontes Jr e colaboradores(2011) sobre as práticas e
instrumentos de avaliação em Educação Física escolar realizada junto a professores da área
em um curso de formação continuada.
Procedimentos
Para a análise dos dados, realizamos distribuição de frequências, média e coeficiente
de variação, bem como análise dos fatores extraídos via análise fatorial exploratória. Para
esses testes utilizou-se programa SPSS 22.0.
Resultados
NaTabela 1 apresentamos as respostas dos entrevistados em relação aos diversositens
ou situações de avaliação. Assim, os estudantes responderam que concordam plenamente com
a utilização de registro de freqüência (85,1%) seguido de trabalhos escritos (78,8%), provas
escritas (73%), observação da participação (72,2%), auto-avaliação do aluno (66,4%) e do
professor (55,6%).
Na realização da analise fatorial, percebe-se que a amostra foi adequada para a
realização do estudo (KMO = 0,689 e BTS ≤ 0,001). Para a extração dos fatores, através do
método Componentes Principais, considerou-se todos os 11 itens, pois apresentaram
comunalidades superiores a 0,50, bem como se adequaram aos 5 fatores extraídos através da
rotação Quartmax (Hair, Anderson, Tatham, & Black, 2005).
53
Tabela 1 – Resultados dos instrumentos de avaliação
Variável
Instrumentos de avaliação em Educação Física
Discordo
q1 - Provas escritas
q2 - Provas orais
q3 - Trabalhos escritos
q4 - Trabalhos orais
q5 - Testes das capacidades físicas
q6 - Análise dos movimentos dos esportes e dos exercícios
q7 - Observação do comportamento afetivo-social
q8 - Observação da participação
q9 - Registro da freqüência
q10 - Auto-avaliação do aluno
q11 - Auto-avaliação do professor
11,2
50,2
5,8
45,2
32,8
26,1
25,7
4,1
2,9
11,6
15,4
%
Concordo
em parte
15,8
27,4
15,4
24,5
23,7
27,4
40,2
23,7
12
22
29
Concordo
plenamente
73
22,4
78,8
30,3
43,6
46,5
34
72,2
85,1
66,4
55,6
Esses 5 fatores foram extraídos com base no critério Kaiser (autovalores acima de 1),
variância acumulada acima de 60% (o valor obtido foi de 75,1%), no entanto, também
considerou-se a análise do gráfico Scree Plot ou teste de sedimentação como por vezes
aparece traduzido na língua portuguesa (Hair, Anderson, Tatham, & Black, 2005), conforme
Gráfico 1.
Gráfico 1. Scree Plot para Análise Fatorial sem determinação de fatores
Face à distribuição dos itens pelos fatores (Tabela 2), os 5 fatores extraídos foram
denominados: Fator 1 - Refere-se a dimensão físico-esportivo e sócio-afetiva (Itens q5, q6 e
q7), Fator 2 - Refere-se a auto-avaliativa (Itens q10 e q11), Fator 3 - Refere-se a dimensão
participação e frequencia (Itens q8 e q9), Fator 4 - dimensão cognitiva via provas e trabalhos
54
orais (Itens q2 e q4), e Fator 5 – pode traduzir uma dimensão cognitiva via provas e trabalhos
escritos (Itens q1 e q3).
Tabela 2. Comunalidades e carga fatorial dos itens nos componentes
Itens
q1 - Provas escritas
q2 - Provas orais
q3 - Trabalhos escritos
q4 - Trabalhos orais
q5 - Testes de capacidades físicas
q6 - Análise dos movimentos dos
esportes e dos exercícios
q7 - Observação do comportamento
afetivo-social
q8 - Observação da participação
q9 - Registro da frequencia
q10 - Auto-avaliação do aluno
q11 - Auto-avaliação do professor
Extração
,753
,777
,677
,771
,793
1
,877
,778
,849
,560
,634
2
3
4
5
,861
,866
,803
,857
,778
,780
,772
,817
Auto-valor
Variância explicada acumulada
,842
,867
3,20
29,09
,813
,870
1,65
44,13
1,48
57,59
0,97
66,47
0,94
75,06
A nota geral (dada pela soma de todos os escores dos itens) foi adaptada para a escala
0 a 10. Com isso, a média geral foi 6,70 (CV = 27,97%), a média do Fator 1 foi 5,63 (CV =
60,29%),do Fator 2 foi 7,36 (43,74%), do Fator 3 foi 8,75 (25,23%), do Fator 4 foi 3,93 (CV
= 107,55%) e do Fator 5 foi 8,34 (CV = 31,74%). Na Tabela 3 apresentam-se os resultados na
amostra.
Tabela 3. Nota geral e por Fator extraído
Nota_Fator1
Nota_Fator2
Nota_Fator3
Nota_Fator4
Nota_Fator5
Nota_Geral
Média
5,63
7,36
8,75
3,93
8,34
6,70
Desv-Pad
3,39
3,22
2,20
3,65
2,64
1,87
CV
60,29%
43,74%
25,23%
107,55%
31,74%
27,97%
Na análise da consistência internado dos itens, utilizou-se o teste Alpha de Cronbach
que obteve valor adequado (α=0,726) e significância no Teste T de Hotelling (p≤0,05). Na
descrição dos itens na escala original (0 a 2), tem-se que o valor do Alpha de Cronbach
permanecer suficiente mesmo ao eliminar cada item (Tabela 4).
55
Tabela 4. Descritivo dos itens e Alpha de Cronbach
Itens
q1 - Provas escritas
q2 - Provas orais
q3 - Trabalhos escritos
q4 - Trabalhos orais
q5 - Testes de capacidades físicas
q6 - Análise dos movimentos dos esportes
e dos exercícios
q7 - Observação do comportamento
afetivo-social
q8 - Observação da participação
q9 - Registro da frequencia
q10 - Auto-avaliação do aluno
q11 - Auto-avaliação do professor
Média
Desv.Pad
Ritc
1,61
,72
1,73
,85
1,11
,686
,814
,565
,857
,870
,075
,317
,196
,375
,482
Alpha se o item
for eliminado
,745
,716
,727
,707
,688
1,20
,829
,529
,681
1,08
,775
,522
,683
1,68
1,83
1,55
1,39
,552
,452
,692
,745
,372
,255
,512
,440
,708
,721
,687
,697
Discussão
A Educação Física está relacionada à compreensão do desenvolvimento da criança
sendo mais um instrumento educacional que estimule a sua formação motora, afetiva e
cognitiva (Jewett& Mulan, 1977; Mathews, 1986; Nahas, 2003; Tritschler, 2003). Para isso,
há indicativos de práticas e instrumentos de avaliação na Educação Física nos diferentes
níveis da Educação Básica.
Com base nos resultados dos estudos, os estudantes do grupoinvestigado tem maior
concordância com os instrumentos de avaliação na dimensão participação e frequência, talvez
devido a desde os primeiros contatos com a escola, a partir dos 3 a 5 anos, em que a Educação
Física no Ensino Infantil prioriza os aspectos motores direcionados para que possam estimular
o desenvolvimento cognitivo das crianças, apoiados em seu desejo afetivo de brincar (Batista,
2006).
Com isso, a dimensão do participar e frequentar as aulas pode ser, equivocadamente,
interpretada como a forma de analisar se o aluno cumpriu os deveres em relação da Educação
Física como atividade do componente curricular. No entanto, desde o Ensino Infantil até o
Ensino Fundamental (1º ao 5º) várias podem ser as possibilidades docentes de utilização dos
instrumentos de participação e frequência.Pelo nível de desenvolvimento das crianças do
Ensino Infantil, os professores de Educação Física podem avaliar o desenvolvimento motor,
as atitudes sócio-afetivas nos jogos e brincadeiras e o conhecimento nos níveis de
memorização e interpretação, viabilizados por meio de registros em diários das observações
sistemáticas tendo como critérios: a) os estágios dos padrões básicos de movimento, b) as
56
atitudes sócio-afetivas nas atividades, c) analisar o nível de compreensão sobre o
conhecimento.
No Ensino Fundamental para séries iniciais (1º ao 5º), as aulas de Educação Física
ainda têm o caráter recreativo, baseando-se em atividades lúdico-recreativas para que as
crianças tenham interesse em praticar jogos e brincadeiras que visam estimular o
desenvolvimento motor, sócio-relacional e cognitivo (Batista, 2006; Nahas, 2003; Tani,
1988).Nessa fase, os professores começam a avaliar o conhecimento dos estudantes sobre os
níveis de aplicação e análise, além dos níveis de conhecimento e compreensão, pois os alunos
são capazes de participar de jogos e brincadeiras com possibilidades de mudanças de regras,
além da facilidade de adaptação aos esportes e práticas corporais, pois estão sendo
estimulados de diversas formas. Com isso, os instrumentos de avaliação são direcionados a
registrar sistematicamente o nível de dificuldade/facilidade: a) aplicação/ análise do
conhecimento, b) reflexão e interação nas atividades em grupo, e c) execução de testes sobre
os níveis de estágio de padrões fundamentais e específicos de movimento.
No grupo investigado os aspectos sócio-afetivos foram relacionados aos aspectos
físico-esportivos, em que se percebe uma forte relação entre o corpo, às emoções e a
socialização. A partir do Ensino Fundamental para séries finais (6º ao 9º), o componente
curricular Educação Física apresenta conteúdos que potencializam a formação crítica dos
alunos em relação às práticas corporais inseridas em diversos contextos, tais como o
biológico, político, social e cultural, pois considera que os alunos têm capacidade de
apreender e discutir sobre a fundamentação teórica existente para cada tema trabalhado em
sala de aula (Nahas, 2003).
No Ensino Fundamental para séries finais, os alunos nessa idade já conseguem inserir
e mudar as regras de esportes, jogos e brincadeiras, apresentam facilidades de adaptação a
diferentes práticas corporais, em que utilizam as informações já conhecidas em outras
situações similares, tanto teóricas como práticas, e aprendem a formular e discutir ideias sobre
os diversos temas que estão relacionados às práticas corporais (Brasil, 1998).
Nessa etapa, a utilização de provas e trabalhos escritos já pode ser feita, bem como a
autoavaliação das atitudes em grupo e individual. O uso de testes físicos sobre o nível de
aptidão física relacionada à saúde e os esportes pode ser utilizado também na auto-avaliação
das capacidades físicas (Nahas, 2003). A utilização de provas e trabalhos escritos para
avaliação na dimensão cognitiva obteve níveis de concordância interessantes junto dos
sujeitos da amostra, pois evidencia a tendência de perceber a disciplina Educação Física com
conteúdos e relações de teoria e prática que potencializam maior consistência dos objetivos de
57
formação sociocultural e técnico-científica que esse componente curricular via suas
abordagens pedagógicas e documentos oficiais enaltecem.
A Educação Física no Ensino Médio considera que os alunos, ao ingressarem nessa
fase, tenham atingido os níveis de desenvolvimento cognitivo, afetivo e motor correspondente
à idade de 15 anos, em que suas proposições dependem da capacidade de abstração, da
criticidade nas atitudes relacionais e do estilo de vida ativo (Brasil, 2000). A avaliação do
ensino-aprendizagem nessa etapa da Educação Básica pode utilizar instrumentos que auxiliam
os professores a verificar a aprendizagem dos alunos sobre os conteúdos da disciplina, sendo
que alguns dos principais instrumentos são provas escritas elaboradas pelo próprio docente e
trabalhos escritos com temas direcionados. A auto-avaliação das atitudes e das capacidades
físicas, ambas, via testes e relatórios orientados, são fundamentais para estimular a reflexão
crítica dos alunos sobre os objetivos da disciplina para cada nível de ensino.
Considerações finais
A expectativa discente foi observada em 5 fatores denominados: dimensão físicoesportivo e sócio-afetiva, dimensão auto-avaliativa, dimensão participação e frequência,
dimensão cognitiva via provas e trabalhos orais, e dimensão cognitiva via provas e trabalhos
escritos. Então, observa-seque os instrumentos possibilitam perceber na avaliação da
expectativa discente que os instrumentos na perspectiva prática têm maior nível de
concordância, principalmente, os de participação e frequência.Percebe-se que para utilizar os
instrumentos de avaliação em Educação Física escolar pode-se considerar: 1) o estágio de
desenvolvimento dos alunos; 2) o grau de relação dos alunos com o conteúdo a ser avaliado;
3) a periodicidade das práticas avaliativas; 4) as características de elaboração dos
instrumentos; e 5) a expectativa discente.
Consideramos que a avaliação na dimensão cognitiva, via testes e provas, nas aulas de
Educação Física escolar vem sendo mais utilizada, tanto pela necessidade de aprofundamento
técnico-científico na abordagem dos conteúdos, quanto pela exigência do ENEM (Exame
Nacional do Ensino Médio) e a inserção de aulas teóricas, no entanto, ainda é bastante
presente as avaliações de cunho sócio-afetivo e físico-esportivo.
58
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59
EXPETATIVAS ACADÉMICAS DE ESTUDANTES UNIVERSITÁRIOS EM
MOÇAMBIQUE: VALIDAÇÃO DE UMA VERSÃO DO QUESTIONÁRIO DE
PERCEÇÕES ACADÉMICAS (QPA – EXPETATIVAS)
Manuel C. Bucuto, Leandro S. Almeida, & Alexandra M. Araújo
Universidade Pedagógica (Moçambique); Universidade do Minho
[email protected]
RESUMO: O ensino superior em Moçambique atravessa mudanças, quer a nível da expansão,
quer do volume de alunos que acedem. Esta crescente procura por parte dos jovens moçambicanos
está relacionada com elevadas expetativas dos jovens e das famílias a uma formação académica de
nível superior, que possibilite o seu melhor enquadramento profissional e social no futuro. Neste
sentido, as expectativas académicas dos estudantes são um fator determinante do seu compromisso
com a formação e a vida académica, explicando a sua permanência no curso e o seu sucesso
académico. Neste artigo apresentamos o processo de adaptação e validação de uma versão do
Questionário de Perceções Académicas: Expetativas, à realidade moçambicana. O estudo de
validação considerou uma amostra de 210 estudantes inscritos para realizarem exames de
admissão para ingresso na Universidade Pedagógica no ano académico de 2014. Os resultados
parecem mostrar alguma indefinição dos estudantes nas suas expetativas, uma vez que itens das
várias dimensões teóricas se repartem pelos diferentes fatores isolados na análise fatorial.
Introdução
Nos últimos anos, o Ensino Superior em Moçambique registou um crescimento
acelerado, tanto em termos de estabelecimentos de ensino, como de efetivos estudantis que
acolhe. Com efeito, das nove instituições públicas e privadas de ensino superior existentes até
em 2000, passou-se para 38 instituições em 2008. Por sua vez, o número de estudantes nas
Instituições do Ensino Superior passou de 12 mil para mais de 75 mil estudantes no mesmo
período, ou seja, um crescimento na ordem dos 625%. O valor atingido supera claramente a
projeção feita, que era passar dos 12.387 estudantes matriculados em 2000 para 18.251 alunos em
2010 (Ministério de Educação e Cultura, 2011).
É evidente que esta crescente procura do acesso ao Ensino Superior por parte dos
jovens moçambicanos acabará por refletir também mudanças nas expetativas académicas por
parte dos estudantes. Se outrora o ingresso numa Instituição do Ensino Superior era
valorizado como um fator diferenciador e legitimador de uma determinada condição
intelectual e socioeconómica, atualmente, um número cada vez maior de estudantes que chega
60
ao Ensino Superior não tem como principal objetivo a sua capacitação numa área do saber
mas, essencialmente, a procura de uma formação e um título académico que lhe possibilite
maiores e melhores condições de ingresso no mercado de trabalho. Neste sentido, podemos
assistir a algum desfasamento entre aquilo que os estudantes procuram como prioritário e
aquilo que lhes é oferecido pelas Universidades (Nico, 2000; Soares & Almeida, 2001).
O maior volume de estudantes que hoje acede ao ensino superior explica a sua maior
diversidade. Não estamos já a falar de elites académicas e intelectuais, mas inclusive de
alunos que chegam com fracas capacidades e bases de conhecimentos para enfrentarem as
exigências do ensino superior. Estudos recentes analisam o fenómeno do (in)sucesso no
ensino superior, tomando em consdieração essa heterogeneidade de alunos ingressantes.
Paralelamente, variáveis como motivação, atitudes, expetativas, projetos vocacionais e
percursos académicos anteriores aparecem associadas à qualidade da adaptação académica e
ao sucesso escolar destes estudantes, em particular no seu primeiro ano do curso (Almeida,
Soares, & Ferreira, 1999; Astin, 1993; Baker, McNell, & Syrik, 1985; Pinheiro & Ferreira, 2002; Tinto, 1993;
Soares & Almeida, 2001, 2002).
Uma das variáveis estudadas nesse processo de adaptação e sucesso académico
prende-se com as expectativas académicas. De facto, alguns autores indicam que as
expetativas iniciais dos estudantes constituem um bom preditor dos índices de participação
académica e, em particular, do seu envolvimento nas atividades curriculares (Almeida,
Fernandes, Soares, Vasconcelos, & Freitas, 2003; Soares 2003). As expetativas académicas
funcionam como um filtro, através do qual os estudantes avaliam e dão sentido às suas
vivências académicas, permitindo aos alunos definirem os domínios aos quais devem aplicar o
seu esforço e dedicação (Almeida, Guisande, & Paisana, 2012; Kuh, 1999).
A investigação confirma que as expetativas refletem características pessoais préuniversitárias dos estudantes (por exemplo, percursos escolares, interesses e aspirações),
estando forçosamente moldadas pelos seus contextos educativos (por exemplo, família,
professores e pares). Igualmente, realça que a insatisfação com as expetativas iniciais
influencia negativamente o nível de compromisso com as atividades académicas, podendo
ocasionar o abandono e o insucesso académico (Almeida, Fernandes, Freitas, Soares, &
Vasconcelos, 2004; Bariani, Igue, & Milanesi, 2008; Araújo, Costa, Gonçalves, & Almeida,
2013). Pela sua relevância, envolvemo-nos na adaptação e validação do Questionário de
Perceções Académicas (versão de expetativas) para estudantes moçambicanos. Este artigo
descreve os resultados alcançados com as primeiras análises qualitativas dos itens (reflexão
falada) e com a aplicação de uma versão provisória do questionário a uma amostra de 210
61
candidatos inscritos para realizarem exames de admissão, tendo em vista o seu potencial
ingresso na Universidade Pedagógica no ano académico de 2014.
Método
Participantes
O estudo considera uma amostra de 210 estudantes candidatos ao ingresso na
Universidade Pedagógica no ano letivo de 2014. Tomando como referência as variáveis
género, idade, curso a que se candidata, mudança de residência em caso de frequência ao
ensino superior e existência na família de alguém com frequência do Ensino Superior,
podemos descrever esta amostra destacando que 137 estudantes (65,2%) são do sexo
masculino e que apenas 73 (34,8%) são do sexo feminino. As suas idades oscilam dos 17 aos
48 anos, situando-se a média em 25,4 (DP = 6,31).
Quanto aos cursos que pretendem frequentar, os alunos desejam frequentar os cursos
de Direito (22,4%), Ensino Básico (21,0%), Psicologia (8,6%), Ensino de Biologia (7,6%),
Gestão Ambiental e Desenvolvimento Comunitário (5,7%), Gestão de Recursos Humanos
(5,7%), Ensino de Matemática (4,8%) e Ensino de Filosofia (4,3%), havendo ainda 19,9% de
estudantes a candidatar-se a um conjunto alargado de cursos (Ensino de Inglês, de Português,
de Geografia, de História e de Química, Agropecuária, Contabilidade, Geologia e
Informática). De igual modo, 93,3% responderam que a instituição de ensino escolhida é a
sua primeira opção, havendo 6,7% que responderam que não. De acrescentar que 20,5%
responderam que terão que mudar de residência para frequentar o Ensino Superior e que
33,7% referem ter na família alguém que frequenta ou frequentou o Ensino Superior.
Instrumento
Este estudo teve como objetivo adaptar o Questionário de Perceções Académicas:
Versão E – Expetativas (QPA-E), constituído por 62 itens, aos estudantes moçambicanos do
Ensino Superior. Desde logo, tratando-se de um questionário em utilização em Portugal e
Espanha, estando também em estudo no Brasil, importava verificar a relevância, clareza e
compreensão dos itens junto destes estudantes em Moçambique. No limite, poderia ser
necessário acrescentar alguns itens ou retirar outros.
Numa primeira etapa, os autores deste trabalho analisaram as dimensões e os itens do
QPA-E, apreciando a sua relevância. Neste momento, decidiu-se eliminar a dimensão
“Mobilidade Académica” pelo facto desta prática não ser usual nas IES em Moçambique,
reduzindo-se o questionário a 52 itens. Em seguida, o questionário foi analisado por três
62
docentes da área de psicologia e de língua portuguesa, bem como por alguns estudantes
moçambicanos, recorrendo-se a um procedimento de reflexão falada do instrumento. O
objetivo foi recolher sugestões para melhorar a redação dos itens, clarificando a linguagem
empregue e aumentando a sua compreensão pelos estudantes.
Neste caso, elaboraram-se roteiros de entrevistas semiestruturadas que foram
aplicados a 20 estudantes (10 estudantes finalistas do ensino secundário potenciais candidatos
ao Ensino Superior e 10 estudantes do 1º ano da Universidade Pedagógica). Os estudantes
analisaram e sugeriram nova redação para vários itens e também para o texto das instruções
que orientam o preenchimento do questionário. Assinalaram expressões não usadas pelos
estudantes ou menos compreendidas, e apontaram alguns itens problemáticos que vieram a ser
eliminados (e.g., “Obter formação que me permite alargar os horizontes de emprego no
estrangeiro”), passando o questionário a ser formado por 42 itens. Na mesma perspetiva de
adaptar à nova amostra, considerou-se vantajoso reduzir de seis para cinco o número de alternativas de
resposta aos itens do questionário.
Numa segunda etapa, o questionário foi aplicado a uma amostra de 250 estudantes
finalistas do Ensino Secundário, potenciais candidatos à frequência do Ensino Superior. Estes
alunos são finalistas do Ensino Secundário Geral e provenientes das escolas situadas da
Cidade de Lichinga, procurando-se com este estudo avaliar as caraterísticas psicométricas do
questionário, em particular a dimensionalidade dos seus itens e a consistência interna das
dimensões identificadas. De acrescentar que, face a valores omissos, não foram consideradas
as respostas de 40 estudantes, reduzindo-se a amostra a 210 questionários válidos.
Na tabela 1 apresentamos as seis dimensões retidas no QPA-E, fazendo uma breve
descrição ou definição de cada uma delas e apontando o número de itens por dimensão.
Tabela 1. Descrição das Dimensões do QPA-E
Dimensões
Descrição
Itens
Formação para o
emprego
Avalia as expetativas do desenvolvimento da carreira, para obter melhores condições
de trabalho, obter um diploma ou um grau para entrar no mundo de trabalho (e.g.,
“Ter melhores saídas profissionais no mercado de trabalho”).
7
Qualidade de
formação
Refere-se à qualidade da formação, aprender e aprofundar conhecimentos ou saber
mais sobre a área de interesse ou curso (e.g., “Ter uma formação específica e
atualizada na área do meu curso”).
6
Desenvolvimento
Avalia
o
desenvolvimento
dos
vários
selfs
ou
identidade,
autonomia,
6
63
pessoal
empreendedorismo, autoconfiança e pensamento crítico (e.g., “Ganhar confiança nas
minhas potencialidades”).
Interação social
Expetativas ligadas à participação em convívio, festas académicas, associação
académica, ter diversidade de contactos e novos amigos (e.g., “Ter amigos que me
ajudem a ultrapassar possíveis dificuldades pessoais”).
9
Consiste em responder a expectativas dos pais, colegas, professores e sociedade em
geral, e agradar a pessoas significativas (e.g., “Conseguir corresponder às expetativas
dos meus familiares”).
8
Envolvimento político Avalia o seu interesse em se envolver em problemas políticos e de cidadania, valores,
e cidadania
ética, e na solução de problemas ou questões sociais (e.g., “Envolver-me na resolução
de problemas de pessoas vulneráveis”).
8
Pressão social
Procedimento
Após a explicação dos objetivos do estudo a funcionários que se responsabilizaram
pelo processo de inscrição, estes foram solicitando aos candidatos a exame de admissão a sua
participação voluntária na investigação. A estes, foram sendo explicados os objetivos do
questionário e garantido o anonimato das respostas. Para as análises estatísticas dos resultados
recorremos ao programa IBM SPSS (versão 20.0).
Resultados
O estudo da dimensionalidade do QPA-E recorreu à análise fatorial exploratória, pelo
método das componentes principais. Fixando-nos apenas no princípio de Kaiser para
identificar os fatores com valor-próprio igual ou superior à unidade, verificamos a
identificação de um número muito elevado de fatores, mais concretamente 15 fatores, para
explicar a variância dos 44 itens do questionário (explicando no seu conjunto 65,9% dessa
variância). Não sendo possível lidar com tantos fatores, e procurando aproximar a solução do
modelo teórico subjacente ao questionário, decidimos considerar apenas os seis primeiros
fatores. Nesta altura, obtivemos um coeficiente KMO de 0,74 e um coeficiente Bartlett de
esfericidade estatisticamente significativo (χ²(946)=2953.273, p = .000), sugerindo a
possibilidade de prosseguirmos com a análise fatorial. De acrescentar que estes seis primeiros
fatores explicavam 41,1% da variância dos itens, tendo-se solicitado uma rotação varimax,
64
tendo em vista uma melhor diferenciação dos fatores e, ao mesmo tempo, fixando o
coeficiente de saturação de 0,40 entre itens e fatores.
A organização dos itens pelos fatores foi surpreendente. Ao contrário do esperado, os
itens não apareceram agrupados nas dimensões previamente definidas, tendo o primeiro fator
reunido nove itens (quatro provenientes da dimensão Formação para o Emprego, um item da
dimensão Desenvolvimento pessoal, um item de Interação social, dois itens de Pressão
social, e um item de Envolvimento político). Na mesma linha, o segundo fator agrupou oito
itens, sendo três itens pertencentes à dimensão Formação para o emprego, dois itens da
dimensão Qualidade de formação, e um item das dimensões Desenvolvimento pessoal,
Interação social e Envolvimento político e cidadania. Esta situação da confluência dos itens
das várias dimensões para os fatores agora isolados repetiu-se nos restantes fatores. De todos
eles, alguma sobreposição teórica conseguiu-se em relação aos itens que se agruparam no
fator 4, na sua quase totalidade associados à dimensão Envolvimento político e cidadania. Por
último, o sexto fator poder-se-á considerar um fator residual pois apenas reuniu três itens a si
associados, sendo dois itens da dimensão Qualidade de formação e um item da dimensão
Interação social.
De acrescentar que novas propostas de fixação de cinco e quatro fatores foram
ensaiadas, incluindo-se a eliminação de alguns itens com maior especificidade. De qualquer
modo, em nenhum dos casos foi possível tornar inteligível a estrutura fatorial obtida do
modelo teórico de partida, pelo que se decidiu prosseguir este esforço de adaptação e
validação, retomando alunos e professores (reflexão falada) e tomando uma amostra de alunos
que não sejam potenciais candidatos mas ingressantes efetivos no Ensino Superior.
Considerações finais
Com a crescente entrada de mais alunos e novos públicos no Ensino Superior em
Moçambique, importa conhecer as caraterísticas destes alunos. Como nos demais países, esta
massificação do acesso traz à universidade alunos bastante heterogéneos, em termos de
conhecimentos, de habilidades cognitivas e de motivação. As instituições, em consequência,
têm vantagens em conhecer estes seus alunos, sobretudo se algumas caraterísticas pessoais
dificultam a sua transição, adaptação e sucesso académico no Ensino Superior.
65
No caso concreto deste artigo, tomámos as expectativas que os alunos apresentam
quando ingressam no Ensino Superior. Essas expectativas traduzem cognições e motivações,
sugerindo a investigação na área que alunos com melhores expectativas têm níveis mais
elevados de envolvimento nas atividades académicas, em particular nas tarefas escolares.
Tendencialmente, os estudantes com expectativas mais realistas e positivas apresentam-se
mais implicados nos seus cursos e instituições, permanecem nos seus cursos, e obtendo taxas
superiores de insucesso.
O instrumento de avaliação das expectativas usado em Portugal e em Espanha foi
objeto de um estudo de adaptação de cariz qualitativo e também de um estudo piloto de índole
quantitativo. Este instrumento avalia as seguintes dimensões: Formação para o emprego,
Desenvolvimento pessoal, Interação social, Pressão social, Qualidade de formação, e
Envolvimento político e cidadania. De acrescentar que uma sétima dimensão, designada
mobilidade estudantil, foi retirada do questionário pela não existência desta prática, pelo
menos na região de Moçambique onde se realizou este estudo. As várias análises fatoriais
efetuadas não nos permitiram, mesmo reduzindo a estrutura a quatro e a cinco fatores, tornar
inteligível a dimensionalidade da escala, justificando a prossecução de estudos tendo em vista
a validade fatorial da escala.
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A CONTROVÉRSIA DA AVALIAÇÃO PSICOLÓGICA E
O ESTUDO DA DIFERENCIAÇÃO COGNITIVA NA INFÂNCIA
Ana A. Martins, Ana Filipa Alves, Lurdes D. Brito, & Leandro S. Almeida
Instituto de Educação da Universidade do Minho; Grande Colégio Universal (Porto)
[email protected]
RESUMO: O debate em torno do número e organização das habilidades cognitivas mantém-se
como um dos temas atuais no estudo da inteligência, nomeadamente no seio da abordagem
psicométrica. Considerando-se que a maioria dos autores defende que a diferenciação cognitiva
(formação das aptidões ou habilidades cognitivas diferenciadas) ocorre a partir da adolescência,
com a realização deste estudo pretende-se averiguar a sua incidência ou sinais de ocorrência, já
na infância. Nesta comunicação, a par da descrição deste projeto de investigação, dos objetivos e
da metodologia utilizada junto de uma amostra nacional de crianças entre os 5 e os 9 anos,
respeitando o género, o nível socioeconómico e o meio de proveniência, analisa-se também a
controvérsia em torno da avaliação da inteligência através dos testes psicológicos.
Introdução
Nas últimas décadas temos assistido a algumas mudanças na conceção teórica da
inteligência, na avaliação das competências cognitivas e na interpretação dos resultados dessa
avaliação (Woodcock, 2002). No que diz respeito à avaliação psicológica, tem-se apontando a
falta de inovação patente nos testes hoje usados face às provas de Binet nos começos do
século passado (Almeida, Prieto, Ferreira, Bermejo, Ferrando, & Ferrándiz, 2010; Sternberg,
1992; Sternberg & Kaufman, 1996). De uma forma geral, mesmo sendo alvo de sucessivas
revisões e atualizações, os testes de inteligência continuam a privilegiar conteúdos e tarefas
abstratas ou académicas, sendo pouco sensíveis aos contextos socioculturais de vida dos
indivíduos e perdendo, por isso, validade na predição do rendimento dos indivíduos, nas
situações do seu quotidiano ou na explicação do seu funcionamento cognitivo (Almeida,
Ferrando, Ferreira, Prieto, Fernández, & Sainz, 2009; McGrew & Wendling, 2010;
Woodcock, 2002).
Esta crítica aos testes ganhará maior relevância, ainda, quando saímos dos contextos
de aprendizagem escolar. Tradicionalmente, persiste a ideia de que os testes de inteligência
têm privilegiado itens muito próximos dos currículos escolares (daí a expressão “testes
escolásticos”), avaliando um tipo de inteligência que nem sempre é a mais relevante no dia-adia dos sujeitos (Grigorenko & Sternberg, 2001; Kidner, 1999; Wagner & Sternberg, 1985).
Assim sendo, interessa fazer evoluir os testes de inteligência disponíveis de acordo com dois
68
parâmetros fundamentais: (i) os novos enquadramentos teóricos de inteligência por parte da
investigação psicológica, e (ii) uma tentativa efetiva de maior aproximação entre os itens dos
testes e as tarefas do quotidiano dos sujeitos (Salgado, Martins, Almeida, & Correia, 2010).
No primeiro caso, a par da registo da capacidade (quanto), importa considerar, nos
resultados obtidos o modo como o sujeito realiza as tarefas (como). A psicometria sempre
privilegiou uma leitura quantitativa da capacidade; contudo, as abordagens desenvolvimentais
e cognitivistas procuram destacar uma leitura mais qualitativa assente nas estratégias, nos
estilos e nos processos cognitivos. Mais que na capacidade, o enfoque passa para o
funcionamento cognitivo e isso apenas é possível se os testes psicológicos diferenciarem tais
processos e captarem como os sujeitos os realizam nas situações de aprendizagem e na
realização das tarefas.
No segundo caso, a crítica incide no conteúdo e formato dos testes, considerando
artificiais os seus itens ou pouco associados às vivências dos indivíduos. Estas críticas, no
entanto, não retiram a relevância prática dos testes na investigação psicológica e na prática
dos psicólogos (Wigdor & Gardner, 1982) e, como tal, tem-se verificado que o referencial
psicométrico mantém-se dominante na avaliação psicológica da inteligência. Uma das
questões centrais da abordagem psicométrica e da investigação sobre a inteligência está
relacionada com a sua estrutura, ou seja, se a podemos definir melhor através de uma
capacidade geral (fator g, QI) ou se devemos considerar múltiplas aptidões diferenciadas ou
inteligências (Brito, Almeida, Ferreira, & Guisande, 2011). A literatura atual tem vindo a
propor uma diferenciação da capacidade estruturante da mente, considerando-a composta por
uma inteligência fluida e por habilidades cognitivas desenvolvidas a partir do processo de
socialização e associadas às motivações, interesses e experiências (Cattell, 1971). Este
modelo conhecido pela “teoria da inteligência fluida e da inteligência cristalizada” (Gf-Gc),
deu origem a uma conceção hierárquica e estratificada das habilidades intelectuais (Carroll,
2003; Noll & Horn, 1997). Cattell (1971) explicaria assim, a diferenciação progressiva das
aptidões a partir da “teoria do investimento”. O crescimento progressivo da capacidade geral
ou da inteligência fluida até ao final da adolescência seria acompanhado por um investimento
progressivo em áreas mais ou menos delimitadas do conhecimento ou da realização. O
resultado seria o desenvolvimento de um amplo conjunto de capacidades cristalizadas. À
medida que o individuo cresce, haveria um aumento no número de capacidades cognitivas e
este processo de mudança estrutural seria denominado de diferenciação (Juan-Espinosa,
García, Escorial, Rebollo, Colom, & Abad, 2002).
69
Um dos pontos em debate na literatura, e relacionado com o objetivo central deste
estudo, diz respeito à possibilidade desta diferenciação cognitiva ocorrer já na infância
(Tideman & Gustafsson, 2003; Tusing & Ford, 2004), hipótese esta que contraria a tradição
consagrada na prática psicológica de avaliação através dos testes de factor g e escalas de QI
(Seabra-Santos, 1998; Simões, 2003). Vários autores (Castejón, Pérez, & Gilar, 2010;
Gardner, 2006; Sternberg, 1996; Sternberg & Grigorenko, 2002) têm vindo a alertar para a
necessidade de se ampliar o conceito de inteligência geral, demasiado reduzido à sua
componente lógico-dedutiva e académica, propondo instrumentos de avaliação para a infância
assentes numa possível diferenciação cognitiva.
Por sua vez, a utilização dos testes de inteligência em contexto escolar está fortemente
associada à tradicional ligação entre cognição e aprendizagem; como tal, o processo de
diferenciação cognitiva comporta importantes implicações teóricas e práticas. A investigação
na área aponta para correlações positivas e significativas entre os níveis de habilidades
cognitivas e as classificações académicas das crianças (Almeida, Antunes, Martins, & Primi,
1997; Freberg, 2008; Naglieri & Bornstein, 2003; Sternberg, Grigorenko, & Bundy, 2001).
No entanto, interessa perceber se tais associações dependem dos conteúdos das tarefas, que a
par das funções cognitivas utilizadas nas provas, podem diferenciar o desempenho e explicar
diferenças individuais nas habilidades cognitivas (Brito et al., 2011).
Ainda que subsista o debate sobre a natureza da relação entre inteligência e
rendimento escolar, a verdade é que o (in)sucesso escolar não pode ser explicado apenas por
variáveis cognitivas. Alguns estudos têm vindo a mostrar o impacto que outras variáveis
assumem no desenvolvimento cognitivo e no rendimento escolar, nomeadamente variáveis
socioculturais do aluno associadas ao nível socioeconómico da família, estilos e práticas
educativas e habilitações académicas dos pais (Freijo et al., 2006; Lugo-Gil & TamisLeMonda, 2008; Martin, Ryan, & Brooks-Gunn, 2007).
Dada a relevância das habilidades cognitivas na aprendizagem e rendimento escolar, a
questão da definição da inteligência em termos da sua estrutura e dos seus fatores
constituintes é recorrente e contém importantes implicações para a infância e para a psicologia
da educação.
Globalmente, o projeto que se encontra em prática pretende contribuir para a
clarificação do desenvolvimento cognitivo na infância, para novos enquadramentos teóricos
70
acerca inteligência e para uma discussão dos condicionantes cognitivos da aprendizagem e
rendimento escolar.
Postas estas considerações teóricas, os objetivos deste projeto podem ser, então,
apresentados. Assim, mais especificamente, pretende-se averiguar se a diferenciação
cognitiva ocorre já na faixa etária dos 5 aos 9 anos e, em caso positivo, em que funções
cognitivas e em que idade mais se salienta. Importa também analisar o impacto das variáveis
socioculturais da família no desenvolvimento cognitivo e particularmente, numa eventual
diferenciação das habilidades intelectuais na infância, mais uma vez, segundo o conteúdo e
funções cognitivas. Seguidamente, interessa verificar a associação entre as habilidades
intelectuais e o rendimento académico dos alunos, em particular, analisar se tal relação está
associada a uma eventual diferenciação cognitiva. E, finalmente, tomando alunos que aos 5, 7
e 9 anos apareçam mais contrastados em termos de perfis intelectuais (homogéneos e
diferenciados), procurar-se-á identificar as variáveis do percurso de desenvolvimento
psicológico e de aprendizagem escolar que melhor consigam explicar aquelas discrepâncias.
Método
Participantes
A amostra será constituída por aproximadamente 450 crianças de ambos os sexos,
residentes em zonas rurais e urbanas dos distritos de Braga e Porto, a frequentar o jardim-deinfância e escolas de 1º Ciclo do Ensino Básico, sem deficiência física ou mental.
Relativamente à idade, constituir-se-ão três grupos etários e a seleção de cada criança exige
que, no momento da avaliação, ela se situe nos limites etários definidos para, deste modo,
ficarmos com crianças de 5, 7 e 9 anos.
Instrumentos
No processo de recolha de dados serão utilizados vários instrumentos distintos mas
complementares, de carácter quantitativo e qualitativo, apresentados de seguida.
A Escala de Competências Cognitivas para Crianças dos 4 aos 10 anos – ECCOs
4/10 (Brito & Almeida, 2009) é uma bateria de avaliação cognitiva, criada para a população
portuguesa, enquadrada nas provas compósitas de avaliação da inteligência, abordando uma
71
diversidade de funções cognitivas que se combinam em índices globais de aptidão intelectual
(Almeida, 1994). Na sequência da ECCOs 4/7 (Brito, 2000), a atual escala é composta por 11
provas, que avaliam seis processos cognitivos (perceção, memória, compreensão, raciocínio,
resolução de problemas e pensamento divergente), através de tarefas recorrendo a dois tipos
de conteúdos (verbal ou linguístico e figurativo ou manipulativo). As tarefas usadas na
avaliação aproximam-se do quotidiano das crianças, recorrendo a material lúdico e colorido.
Da Escala de Inteligência de Wechsler para Crianças – 3ª edição (WISC-III;
Wechsler, 1991) tomar-se-ão quatro provas da Escala de Inteligência de Wechsler para
Crianças - 3ª edição (WISC-III; Wechsler, 1991): Complemento de Gravuras, Semelhanças,
Cubos e Compreensão; e, as mesmas provas correspondentes da Escala de Inteligência de
Wechsler para a Idade Pré-Escolar e Primária - Edição Revista (WPPSI-R; Wechsler, 1989):
Complemento de Gravuras, Semelhanças, Quadrados e Compreensão.
Para recolha de dados acerca do percurso escolar e do rendimento académico dos
alunos, será preenchida, pelos professores, uma ficha criada para o efeito. Estes informarão
também acerca dos indicadores familiares (profissão e habilitações literárias dos pais, bem
como, meio de residência). Por último, far-se-ão entrevistas semiestruturadas/anamnese aos
encarregados de educação e aos professores/educadores dos alunos com os perfis cognitivos que
mais se diferenciam em termos de habilidades cognitivas.
Procedimentos
Para a aplicação dos instrumentos supracitados, procurou-se jardins-de-infância e
escolas de 1º ciclo, localizados em meios urbanos e rurais, nos distritos de Braga e do Porto,
aos quais se dirigiram pedidos escritos. Este pedido foi acompanhado de explicitação da
natureza e objetivos do trabalho, bem como das condições de realização do mesmo.
Complementarmente, foi submetido um pedido de autorização para aplicação de
inquéritos/realização de estudos de investigação em meio escolar à Direção Geral da
Educação (DGE), através do sistema de Monitorização de Inquéritos em Meio Escolar
(MIME), concebido especificamente para esse fim, alojado na página da Direção-Geral de
Estatísticas da Educação e Ciência (DGEEC). As crianças foram selecionadas tendo em conta
as variáveis consideradas na definição da amostra, recebendo os seus encarregados de
educação também um pedido por escrito de autorização para a aplicação da ECCOs 4/10 e dos
72
restantes instrumentos complementares. De novo este pedido foi acompanhado da explicação
dos objetivos e natureza das tarefas a realizar, de forma, a assegurar o seu consentimento
informado, garantindo-se o anonimato dos dados recolhidos. As crianças foram igualmente
informadas dos objetivos e da natureza das tarefas a realizar. De uma forma geral, estes
pedidos têm sido autorizados e no caso das crianças, apenas as que tiveram autorização foram
incluídas na amostra.
A aplicação dos instrumentos de avaliação tem sido realizada em colaboração com
outra investigadora também a trabalhar com a ECCOS 4/10. Neste sentido, verificou-se o
acordo inter-observadores para o instrumento, a partir dos primeiros protocolos obtidos, no
sentido de se garantir uma coerência nas aplicações e cotação dos resultados. Tendo em conta
que cada aplicação demora um período considerável de tempo, o que causa algum desgaste
nas crianças, optou-se por realizar esta aplicação em dois momentos distintos, isto é, num
primeiro dia aplica-se metade das provas da bateria e, no dia seguinte, terminam-se as
restantes. Como consequência desta morosidade na aplicação da prova, também o processo de
recolha de dados em si mesmo, bem como, o seu tratamento tem sido longo e demorado. No
âmbito destas aplicações, têm sido realizadas reuniões frequentes entre as aplicadoras e os
autores da bateria de provas, que têm como fim fomentar o debate acerca das dificuldades que
surgem no decorrer da sua aplicação, da cotação, bem como acerca da intencionalidade e
funcionalidade de determinados itens.
Este processo de recolha de dados requer um conjunto de cuidados comuns a qualquer
situação de avaliação psicológica de crianças. Agruparam-se esses procedimentos em três
rubricas (Brito & Almeida, 2009): motivação da criança, material a utilizar e administração
das provas. Quanto aos cuidados a ter, a propósito da motivação da criança, salienta-se a
necessidade de: a) assegurar o suficiente isolamento da criança em relação a elementos
distratores, tais como colegas, familiares, objetos ou barulho; b) tratando-se de uma passagem
em contexto escolar, garantir que o momento, em que a criança é retirada da sala, não
interfere com a realização de atividades de particular interesse para ela; c) importa reforçar o
esforço da criança ao longo da realização, dando particular atenção a respostas do tipo “Não
consigo” ou “Não sei”, já que são frequentemente indicadoras de indisponibilidade da
criança para colaborar ou continuar a tarefa e não de incapacidade efetiva. Quanto aos
procedimentos relativos à administração da prova, é importante referir que: a) é essencial o
conhecimento prévio e exato das instruções de aplicação e da cotação de cada prova; b) deve
anotar-se as respostas da criança e outros comportamentos que ocorram durante a aplicação;
73
c) é aconselhável repartir a aplicação dos instrumentos em dois ou três momentos, caso se
note cansaço ou desinteresse por parte da criança, contudo, os vários momentos de aplicação
devem ser próximos no tempo; d) deve assegurar-se a alternância de provas verbais com
provas não-verbais, ao mesmo tempo que as provas com os mesmos processos subjacentes
não devem ser passadas consecutivamente; e) devem respeitar-se as condições de aplicação de
cada prova, seguindo as instruções constantes do manual. Finalmente, relativamente aos
procedimentos a observar e quanto ao material a utilizar, chama-se a atenção para a
necessidade de: a) recorrer a mesa e cadeira confortáveis para a criança; b) ter disponível,
desde o início da aplicação, todo o material necessário; c) conhecer previamente todo o
material necessário, de forma que a aplicação seja sequencial e sem quebras; d) utilizar o
cronómetro de forma discreta, para que não constitua um elemento distrator para a criança.
Considerações finais
No quadro da Psicometria, diversos modelos teóricos têm fornecido conceções
compreensivas acerca das habilidades intelectuais, no entanto várias são as questões que
permanecem em aberto, oscilando os resultados das investigações consoante as provas usadas,
a idade e a origem social dos indivíduos tomados nas amostras. A investigação que propomos
permite-nos identificar pontos individuais, fortes e fracos ao nível das competências e do
desempenho (perfis cognitivos), refutando-se de muito relevante neste grupo etário de
crianças, pautado por grande maleabilidade em termos de aprendizagens e de mudanças
cognitivas (Almeida, 1994). Com a obtenção de perfis individuais descritivos dos níveis de
habilidade possuídos nas diferentes aptidões ou inteligências, pretende-se estimular a
diferenciação de práticas educativas que favoreçam o treino das disposições cognitivas menos
fortes, promovendo o seu desenvolvimento e o fornecimento de respostas adequadas às
necessidades de cada aluno. Assim, surge a necessidade cada vez mais crescente de se avaliar
para responder a necessidades específicas das crianças e adequar metodologias de
intervenção.
A perspetiva ecológica do desenvolvimento tem importantes implicações ao nível da
avaliação psicológica, justificando a necessidade de envolver informadores diversos na
pesquisa de informações acerca da criança. Os pais e os professores, por serem os adultos que
mais contacto têm com as crianças, podem contribuir com informações relevantes para o
74
processo de avaliação, permitindo aceder a uma imagem mais completa do funcionamento da
criança (Seabra-Santos & Gaspar, 2012). Embora nem sempre a informação proveniente
destas fontes seja coincidente, a verdade é que são intervenientes que rodeiam a criança e que
com ela passam um tempo significativo.
Por outro lado, a escola e os professores são dois dos beneficiários diretos da
informação recolhida com a avaliação cognitiva, uma vez que esta permite pensar na
diferenciação de competências e selecionar o modelo de ensino mais adequado à criança,
particularmente em situações de dificuldades cognitivas mais significativas ou em situações
nas quais as competências cognitivas da criança apontam para situações de excecionalidade
(Brito & Almeida, 2009). Contudo, e face à diversidade de posturas teóricas e avaliativas que
rodeiam a inteligência e a cognição, torna-se essencial que se conheça bem os instrumentos a
que se vai recorrer, caso contrário, corre-se o risco de se recolher muita informação sobre o
sujeito mas pouco se conhece sobre o mesmo (Gonçalves, Simões, Almeida, & Machado,
2003). De qualquer forma, importa destacar que a avaliação da inteligência na infância deve
estar sempre associada à preocupação de desenvolvimento de metodologias que atendam às
suas necessidades educativas, e que ao mesmo tempo respeitem os ritmos e características
próprias de cada criança.
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77
AUTOCONCEITO E RENDIMENTO ESCOLAR EM ADOLESCENTES
MOÇAMBICANOS
Farissai P. Campira, Alexandra M. Araújo, & Leandro S. Almeida
Universidade Pedagógica (Moçambique); Universidade do Minho
[email protected]
RESUMO: O presente artigo tem como principal objectivo o estudo da relação entre
autoconceito e o rendimento escolar numa amostra de estudantes adolescentes moçambicanos.
Para este propósito foi utilizada a Escala de Autoconceito para Adolescentes moçambicanos
(EACA) composta por 20 itens num formato de resposta de tipo likert, distribuídos em quatro
factores: autoconceito académico, autoestima, ansiedade, e autoconceito social. Participaram
no estudo 561 alunos com idades que variam entre 11 e 22 anos (M = 13.2; DP = 1.8), das
escolas da rede pública. Destes alunos, 290 são do sexo masculino e 271 do sexo feminino, 266
do contexto urbano de família com nível sócio-económico elevado e 295 do contexto rural
tendencialmente de famílias desfavorecidas. Em relação à relação entre o autoconceito e o
rendimento escolar, os resultados apresentam tendencialmente fracas correlelações, sendo mais
elevada a associação entre o rendimento académica e a dimensão auto-estima.
Introdução
O autoconceito é vulgarmente definido como sendo a forma como o individuo se
percebe a si mesmo, ou seja, a imagem que tem de si (Magalhaes & Sousa, 2008; Oliveira,
2004). Assim, o autoconceito é um construto de natureza cognitiva, procurando descrever
aquilo que o indivíduo sente e percebe de si mesmo, sendo que neste artigo estaremos atentos
a três componentes usualmente consideradas na investigação: cognitiva, comportamental e
afetiva (Sisto & Martinelli, 2004).
Apesar da relativa unanimidade quanto à relevância deste constructo, o autoconceito
em termos concetuais ou de definição não reúne consenso entre os teóricos interessados nesta
área de pesquisa. As dificuldades de consenso dos autores estão, sobretudo, na definição das
dimensões do autoconceito e na sua organização, e consequentemente na escolha dos
instrumentos propostos para a sua avaliação. Atualmente, um grande número de autores
defendem a multidimensionalidade do autoconceito, sobretudo a partir da adolescência,
embora enquanto uns propõem uma certa hierarquia na organização de tais dimensões, outros
colocam estas dimensões relativamente autónomas entre si (Marsh, 2005; Peixoto &
Almeida, 2011).
O autoconceito é uma perceção de si que evolui desde a infância à idade adulta,
acompanhando o ciclo de vida do indivíduo. Tendencialmente, na infância esta descrição de
78
si mesmo é feita mais em termos gerais e não específicos, mas à medida que a criança cresce,
e muito em função do seu desenvolvimento cognitivo, esta passa a ser capaz de se descrever
e avaliar em termos concretos e por áreas de comportamento e de realização mais específicas
(Harter, 1999, citada por Faria, 2005). Essa progressiva evolução cognitiva e da capacidade
de se autodescrever também deve ser entendida como produto das interações sociais e
culturais, ou seja dos contextos em que a criança está inserida. A família e a escola surgem,
na literatura, como os dois contextos mais relevantes da formação e desenvolvimento do
autoconceito na infância (Faria, 2005; Peixoto & Almeida, 2011).
A investigação na área salienta que pessoas em diferentes contextos sociais se percebem
a si mesmas de forma diferente (Wästlund, Norlander, & Archer, 2001). Nesta perspetiva,
importa ter em conta os diferentes contextos socioculturais na explicação do
desenvolvimento do indivíduo (Campira & Araújo, 2012; Marsh, 2005; Mwamuenda, 2005;
Wästlund, Norlander, & Archer, 2001; Vygotsky, 1979), podendo este modelo teórico
generalizar-se ao desenvolvimento do autoconceito. Nesta linha, Oliveira (2004) considera
que o indivíduo vive no mundo íntimo denominado campo fenomenológico ou campo de
experiências em constante mudança, onde o indivíduo é o epicentro. Neste enquadramento, o
sujeito reage ao contexto e autoavalia-se no decurso dos processos fisiológicos e psicológicos
envolvidos. É neste contexto de interação social, construído historicamente, que as pessoas
constroem a imagem de si, sempre em função dos referenciais culturais com os quais
interagem. Estes referenciais, segundo Vygotsky (1979), são apropriados pelo sujeito na sua
interação social com os seus semelhantes e com os símbolos culturais presentes nesse
contexto (Campira & Araújo, 2012). Nesta mesma linha, Sisto e Martinelli (2004) referem
que o autoconceito é produto da interação entre a pessoa e o seu contexto sociocultural, num
processo de construção social do indivíduo. Tomando o contexto escolar, Oliveira (2004)
destaca neste processo de construção a organização da classe como grupo, as relações
estabelecidas entre o aluno e o seu grupo de pertença, as pressões exercidas sobre o aluno
pelo grupo de colegas, pais e professor, e os valores que perpassam essas relações. Todos
estes elementos, aliás, ajudam a perceber a relevância do estudo do autoconceito em contexto
educacional.
Por outro lado, a família e as relações familiares são igualmente decisivas na formação e
desenvolvimento do autoconceito, afetando a forma como as crianças e adolescentes se
percecionam e as próprias dimensões que integram o autoconceito. A família transmite
valores, orienta e suporta emocionalmente a criança, dando-lhe feedback relevante sobre o
seu comportamento e rendimento. O suporte familiar aparece como elemento destacado na
79
formação do autoconceito, nomeadamente no que se refere ao suporte emocional fornecido,
que influencia de forma significativa a construção das representações de si próprio (Peixoto,
2004).
A importância do contexto educativo no desenvolvimento do autoconceito é
autoexplicativa, pois que o desenvolvimento humano não pode ser compreendido fora deste
contexto. Por isso mesmo, as variações contextuais proporcionam mudanças na forma como
os sujeitos descrevem o que sentem e pensam que são. Tal como referiu Mwamwenda
(2009), a noção do self difere entre os africanos e os ocidentais, por exemplo. No primeiro
contexto, o self é sobretudo interdependente, enquanto no segundo este ganha maior
independência. Tal diferença explica-se com base na diferença de modus vivendi entre essas
civilizações, ou seja, entre essas culturas. O eu africano perde-se no seu conjunto, no
coletivismo à semelhança do que sucede na cultura asiática (Wästlund, Norlander, & Archer,
2001). Este ponto merece ser devidamente ponderado aquando dos estudos transculturais. Por
exemplo, no contexto português foram verificadas diferenças no autoconceito de
competência dos alunos tomando como variáveis o nível socioeconómico, idade e género
(Magalhães et al., 2003).
No contexto educativo, a importância do autoconceito está relacionada com o seu papel
integrador e com a sua relevância no envolvimento académico dos alunos, nos seus
objectivos e com o desenvolvimento das suas capacidades e competências (Costa, 2001;
Mwamwenda, 2009; Senos, 1997; Shavelson & Bolus, 1982). Mwamwenda (2009) verificou
que os alunos com autoconceito positivo têm mais probabilidades de obter sucesso escolar,
ao mesmo tempo que alunos com melhor autoconceito relativamente a certos domínios
curriculares acabam por se esforçar e envolver mais em tarefas de pesquisa e de
aprendizagem nesses mesmos domínios. Nesta mesma linha, outros autores (Marsh &
O’Mara, 2006; Peixoto & Almeida, 2010, 2011) reportam a consistência de uma relação
positiva entre autoconceito académico e o rendimento escolar, considerando ser recíproca
essa influência.
Descrevendo algumas pesquisas, os resultados do estudo de Shavelson e Bolus (1982)
demonstram que a auto-valorização sentida pelos estudantes é importante na sua
aprendizagem e comportamento escolar. Segundo estes autores, o autoconceito constitui-se
como o mediador e provavelmente a causa do envolvimento escolar dos alunos, sabendo-se
que este seu envolvimento é decisivo para a qualidade e a quantidade das suas aprendizagens
curriculares. Apesar das divergências na forma como os diferentes autores explicam a relação
entre os dois construtos, existe “um número considerável de pesquisas que consideram a
80
noção de autoconceito como o principal construto afectivo-emocional e um preditor crítico do
rendimento académico” (Cia & Barham, 2008, p. 22).
Tal como referido no trabalho de Peixoto (2003), Marsh (1989) na década de 80
analisou a influência do autoconceito nos resultados escolares percorrendo os diferentes
estudos sobre a correlação entre estes construtos. Aspecto relevante é que, com o avançar na
escolaridade, os resultados escolares são percebidos de forma diferente e mais interiorizados,
havendo aqui um efeito recíproco. Os resultados académicos influenciam a forma como os
sujeitos se percebem a si mesmos e o seu desempenho, ao mesmo tempo que a forma como os
sujeitos se percepcionam e avaliam vai ter impacto na sua aprendizagem e rendimento
académico (Miranda & Almeida, 2006).
Marsh e O’Mara (2008) reportam que a correlação entre autoconceito académico e o
nível de escolaridade apresenta consistência, existindo uma influência recíproca entre o
autoconceito académico e os resultados escolares. Para estes autores, verifica-se uma
inconsistência entre auto-estima e graus de escolaridade ou desempenho escolar, o que foi
corroborado por pesquisas de Peixoto e Almeida (2011) que consideram existir uma relação
mais forte entre o autoconceito académico e os resultados escolares. No entanto, essa
correlação já não se verifica entre a auto-estima e esses construtos (autoconceito académico e
resultados escolares). De modo a esclarecer melhor esse posicionamento, os mesmos autores
referem que a correlação é superior entre autoconceito académico e auto-estima em alunos
sem repetência.
Tomando oenquadramento teórico apresentado, petendemos com este artigo estudar a
relação dos níveis de autoconceito e o rendimento escolar de alunos moçambicanos.
Método
Participantes
Participaram neste estudo 561 alunos das escolas da rede pública da região centro de
Moçambique, mais concretamente dos distritos de Nhamatanda, Búzi, Chibabava, que neste
estudo consideramos contexto rural, e na Cidade da Beira, considerada como contexto urbano.
As idades dos alunos variam entre os 11 e os 22 anos (M = 13.2; DP = 1.83). A amostra foi
composta na sua maioria por alunos da 7ª classe, num total de 333 (59.4%), e por 228 (40.6%)
da 6ª classe. Destes alunos, 290 são do sexo masculino e 271 (48.3%) do sexo feminino.
Refira-se ainda que 266 alunos (47.4%) são provenientes de escolas em contexto urbano e
295 do contexto rural, associando-se a estes dois contextos, respectivamnete, níveis
sócioculturais das famílias mais e menos favorecidos.
81
Instrumento
Para o presente artigo foi usada a escala de autoconceito para adolescentes construída
para o estudo do auto-conceito de estudantes moçambicanos (Campira, 2012; Campira,
Araújo, & Almeida, 2013), com base na escala de Piers-Harris, adaptada ao contexto
Português por Veiga (2006), a Piers-Harris Children’s Self-Concept Scale (PHCSCS-2). A
escala é do tipo likert de 4 pontos variando entre 1 (Totalmente em desacordo) e 4
(Totalmente de acordo), e é composta por 20 itens distribuídos em quatro factores:
Autoconceito Académico, com itens que reportam às percepções dos adolescentes sobre as
suas actividades escolares (6 itens; alfa de Cronbach = .68); Auto-estima, que inclui as
dimensões motivacionais, de aceitação social e satisfação pessoal apontando para o valor
percebido pelo individuo (6 itens; alfa de Cronbach = .50); Ansiedade, que reflete uma
componente emocional no desempenho na escola e no relacionamento com os outros (4 itens;
alfa de Cronbach = .37); e Autoconceito Social, assente nas interacções nos contextos da
família e da escola numa lógica de conflituosidade ou percepção de baixa aceitação pelos
outros (4 itens; alfa de Cronbach = .36).
Os resultados escolares, em termos de notas dos alunos, foram recolhidos junto da
direção pedagógica das escolas pesquisadas, com ajuda dos professores responsáveis das
turmas dos alunos envolvidos. Nesta pesquisa foram considerados alunos do contexto urbano,
com estatuto socioeconómico mais elevado, sendo da cidade da Beira, e alunos dos distritos
não urbanos próximos à mesma cidade, e tendencialmente de contextos socioeconómicos
desfavorecidos.
Procedimentos
O preenchimento do questionário foi feito nas salas de aula das escolas da rede
pública, com a supervisão dos pesquisadores e ajuda dos professores destas escolas, ocupando
em média 35 minutos de um período letivo. Antes do preenchimento pelos alunos, o
questionário foi lido em voz alta, dando-se espaço aos alunos para o esclarecimento de
eventuais questões. Clarificou-se que o questionário não influenciaria os resultados dos alunos
e que a sua participação era voluntária e confidencial. As análises destes resultados foram
conduzidas através do programa SPSS (IBM SPSS Statistics 20).
82
Resultados
Como objetivo deste estudo, procuramos estudar a relação entre autoconceito, nas suas
várias dimensões aqui avaliadas, e o rendimento académico dos estudantes. Na tabela 1
apresentam-se os resultados da relação entre autoconceito e o rendimento escolar dos alunos
em estudo. Para esta análise procedemos ao cálculo da correlação através do coeficiente
produto x momento de Pearson. A par das várias dimensões do autoconceito, esta análise
considera as diversas disciplinas do currículo dos alunos, bem como uma média geral de
resultados escolares (indicando-se o índice de correlação e a sua significância estatística).
Tabela 1. Estudo da relação entre autoconceito e rendimento escolar dos alunos (N= 561)
Mat
Port
Ing
C.N
OF
E.M
E.F
MT
Autoconceito académico
Auto-estima
Ansiedade
Autoconceito social
Autoconceito geral
.12**
.20***
.11*
.11**
.23***
.16***
.11*
.04
.05
.16***
.12**
.18***
.14**
.14**
24***
.11**
.37***
.11**
.14**
.21***
.08
.36***
.05
.06
.11*
.08
.38***
.08
.14**
.23***
.08
.30***
-.06
.09*
.05
.15***
.64***
.10*
.18***
.64***
Mat = Matemática; Port = Português; Ing = Inglês; C.N= Ciências Naturais; OF= Ofícios; E.F= Educação
Física; MT = Média do Segundo trimestre do ano lectivo de 2011. *p > .05; **p < .01; ***p < .001
Através da leitura da tabela 1, observa-se que os índices de correlação obtidos oscilam
muito em função da dimensão do autoconceito e das disciplinas curriculares que se
considerem. Por outro lado, a larga maioria das correções são bastante baixas, havendo
mesmo assim em vários casos correlações superioes a 0,30 (considerado um valor moderado).
Mais ainda, um número bastante considerável de coeficientes de corrrelação apresentam-se
estatisticamente significativos. Por último, de destacar a correlação encontrada quando
consideramos medidas mais gerais do autoconceito, da auto-estima e do rendimento escolar
dos alunos (correlação de .64; p < .001). Assim, parece existir uma associação positiva entre
autoconceito e rendimento académico dos alunos, significando que um maior nível de
autoconceito está associado a maior rendimento escolar dos alunos, e vice-versa. Estes dados
corroboram os resultados de estudos prévios (Faria, 2005; Marsh & O’Mara, 2008;
Mwamwenda, 2005; Peixoto & Almeida, 2011; Shavelson & Bolus, 1982), que sugerem uma
associação positiva entre autoconceito e rendimento académico, ou seja, melhores resultados
académicos por parte dos alunos com melhores valorizações pessoais. Por outro lado, neste
estudo a maior correlação verifica-se entre auto-estima e as disciplinas escolares dos alunos,
sendo as correlações fracas nas restantes dimensões, significando que esta relação entre
83
autoconceito e rendimento escolar varia de acordo com as dimensões do autoconceito que se
considerem (forte para auto-estima e fraca para as restantes dimensões da nossa prova).
Por outro lado, um aspecto que pode ser importante notar nos resultados da tabela 1,
passa pelas correlações mais elevadas entre a dimensão da autoestima e as disciplinas
escolares de cariz mais prático.
Referimo-nos às disciplinas curriculares de Ofícios,
Educação Musical, e Educação Física, ou seja, tendencialmente aquelas em que os alunos
obtêm maior aproveitamento e por isso também mais correlacionadas com a sua autoestima.
Pela introdução teórica realizada a este artigo, julgamos que esta análise não pode ser
feita desinserida dos contextos socioculturais dos alunos (urbano ou rural). Asiim, na Tabela
2, apresentamos os coeficientes de correlação obtidos (coeficientes produto x momento de
Pearson), bem como os resspectivos níveis de significância, quando significativos, desta vez
considerando o contetxo sociocultural de origem dos alunos, e uma medida global do seu
rendimento académico.
Tabela 2. Coeficientes de correlação entre dimensões do autoconceito e rendimento escolar por contexto sociocultural dos
alunos
Autoconceito académico x Rendimento escolar
Autoestima x Rendimento escolar
Ansiedade x Rendimento escolar
Autoconceito Social x Rendimento escolar
Autoconceito geral x Rendimento escolar
* p < .05; ** p <.01; ***p <.001
r
r
r
r
r
Contexto Sociocultural
Urbano (N = 266)
Rural (N = 295)
.08
.18**
.31***
.06
.15**
-.06
.25***
.07
.33***
.14*
Observando os coeficientes transcritos na tabela 2, verifica-se que a correlação entre o
autoconceito geral e o rendimento escolar dos alunos no contexto urbano é significativa e
mais acentuada (r = .33; p = .000) do que a que ocorre para alunos do contexto rural (r = .14;
p = .02). Se tomarmos em conta a correlação em função de cada dimensão do autoconceito
em estudo, podemos observar que no contexto urbano, as correlações entre autoconceito e
rendimento escolar são significativas para estudantes do contexto urbano nas dimensões de
autoestima (r = .31; p = .00), ansiedade (r = .15; p = .001) e autoconceito social (r = .25; p =
.00), o que não acontece para estudantes de contexto rural. Pelo contrário, a correlação entre
auto-conceito académico e rendimento escolar é significatva apenas para estudantes do
contexto rural (r = .18; p = .002), mas não para estudantes do contexto urbano (r = .08; p =
.208). Esta oscilação nos coeficientes de correlação, nomeadamente ao nível dos coeficientes
com valores acima de .20, pode justificar uma análise interpretativa mais cuidada, justificando
futuros estudos, sobre como os alunos dos contextos urbanos e rurais formam as suas
84
representações pessoais de capacidade e de valor, e também como isso se reflecte nas suas
vivências escolares e rendimento académico.
Em suma pode-se dizer que, apesar das correlações serem fracas, existem diferenças nos
níveis de correlação entre as dimensões do autoconceito e o rendimento escolar dos alunos.
Mais ainda esta oscilação ganha relevância quando tomamos os alunos diferenciados pelos
dois contextos estudados (urbano e rural).
Discussão e considerações finais
Do estudo realizado sobre a correlação entre as dimensões do autoconceito avaliadas e o
rendimento escolar, tendo em conta o contexto sociocultural ou zona de pertença dos alunos,
constatamos que no contexto urbano e no contexto rural a correlação entre autoconceito
académico e os resultados escolares é bastante fraca (mais fraca ainda no contexto urbano), o
que reflecte que o autoconceito académico não parece estar associado aos resultados escolares
dos alunos, ou então, que outras variáveis associadas aos contextos urbanos/rurais dos alunos
são mais importantes na definição do seu autoconceito e na explicação do seu rendimento
académico. Estes resultados contrariam os resultados de estudos prévios, noutros países, que
apontam para uma forte relação entre autoconceito académico e rendimento escolar (Marsh &
O’Mara, 2006; Peixoto & Almeida, 2010, 2011; Senos, 1997; Shavelson & Bolus, 1982). É
provável que a diferença entre os nossos resultados e de outros autores esteja relacionada com
o facto da nossa escala não avaliar o autoconceito dos alunos tomando disciplinas escolares
específicas, como por exemplo o autoconceito reportado à matemática, ou o autoconceito
reportado à língua materna (enquanto áreas específicas do autoconceito académico em várias
outras escalas usadas internacionalmente, o que não foi o caso do presente estudo).
Tomando em conta a correlação entre o autoconceito e rendimento escolar em função
do contexto social dos alunos, os resultados permitiram constatar que os resultados dos alunos
do contexto urbano reportam níveis de correlação superiores comparativamente aos resultados
dos alunos do contexto rural, nas dimensões de auto-estima, ansiedade e autoconceito social.
Por exemplo, junto dos alunos do meio urbano, a autoestima mostrou ser a dimensão que mais
se correlaciona com o rendimento escolar, replicando os estudos do contexto português como
os de Peixoto (2003), Veiga (2006) e Oliveira (2004). Esta situação não surpreende, se se
tomarem em consideração os outros resultados da pesquisa que apontam níveis mais elevados
de autoconceito para os alunos do contexto urbano, concordando com os resultados de outros
85
autores nesta mesma linha de pesquisa (Faria, 2005; Mwamwenda, 2005; Senos, 1997;
Shavelson & Bolus, 1982). Aqui é importante reconhecer que as ofertas educativas dos alunos
nos dois contextos são diferenciadas, sendo superiores em número e em qualidade no contexto
urbano. O nível de vida nos ambientes sócio-culturais mais favorecidos, a par de promover a
qualidade da aprendizagem, possibilitará também mais oportunidades para os alunos se autoavaliarem e auto-descreverem de forma positiva.
Esta diferenciação nas condições de vida dos adolescentes dos dois contextos culturais,
justificaria mais aprofundamento em termos de pesquisa sobre como se forma e desenvolve o
autoconceito dos estudantes e como as suas dimensões acabam por influenciar as suas
experiências escolares e o seu rendimento académico. Pelo menos, os nossos dados indiciam
que o rendimento académico nos alunos do meio rural está apenas e moderamente associado
ao autoconceito académico, oque não acontece com os alunos do meio urbano. Reportandonos aos alunos do meio rural, parece haver uma certa “fusão” ou forte dependência entre
aquilo que o aluno realiza e aquilo que o aluno sente que está acapaz de fazer em termos
académicos, podendo nem semrpe esta forte dependência ser positiva pois pode ganhar
contornos de determinismo. Por sua vez, os alunos do meio urbano, parecem autoavaliar-se
como alunos (e adolescentes) tomando maior número de dimensões da sua identidade
(autoestima, autoconceito social) e todas elas podem convergir para explicar o seu rendimento
académico. Neste caso concreto, e por contratse face aos alunos do meio rural, a medida de
autoconceito geral (multifacetada) acaba por ser relevante para explicar o seu rendimento
académico, enquanto no meio rural apenas “funcionou” o autoconceito mais estritamente
académico.
Para terminar, os resutados do presente estudo poderão estar condicionados por algumas
limitações metodológicas. Por um lado, a fase de construção e validação em que o
questionário para a avaliação do autococneito se encontra. Por outro lado, sabemos das
dificuldades em obtermos medidas objetivas do rendimento escolar tomando apenas as
classificações dadas pelos professores, Por último, também a definição adotada neste estudo
de contexto rural e de contexto urbano poderá vir a ser mais precisa em termos geográficos no
futuro. Todas estas condicionantes merecem ser atendidas em futuros estudos nesta área,
contrastando ou reforçando os resultados agora obtidos e as explicações avançadas para a sua
interpretação.
86
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87
A CONVERGÊNCIA DE VARIÁVEIS PESSOAIS E FAMILIARES NA
CONSTRUÇÃO DO SUCESSO ACADÉMICO
Diana Lopes Soares, Leandro S. Almeida, & Ricardo Primi
Instituto de Educação da Universidade do Minho; Universidade de São Francisco, SP-Brasil
[email protected]
RESUMO: É objetivo deste artigo contribuir para a discussão em redor da definição do conceito de
sucesso académico, partindo da identificação das variáveis pessoais e familiares que mais influem
nos resultados académicos obtidos pelos estudantes. Neste estudo, a par das variáveis de raciocínio,
autoconceito académico, metas académicas, estratégias de estudo e das classificações escolares
prévias, se destaca, igualmente, o impacto de variáveis parentais, tais como habilitações escolares
parentais, suporte, monitorização expetativas parentais e envolvimento parental com a escola.
Expõe-se, desta forma, o cariz multifacetado da aprendizagem e sucesso académico, elencando o
impacto dessas variáveis nos desempenhos escolares. Da mesma forma, se defende que o sucesso
académico seja perspetivado enquanto processo em construção ao longo do percurso escolar dos
estudantes. Conclui-se pela conceptualização multidimensional da aprendizagem, em detrimento de
um foco de análise meramente centrado nas classificações escolares enquanto indicador da
qualidade das aprendizagens e sucesso académico.
Introdução
Compreender quais as variáveis mais associadas à aprendizagem e as que melhor
predizem os resultados escolares apresenta-se como objetivo comum às diferentes disciplinas
das ciências da educação (Fenollar, Román, & Cuestas, 2007; Phan, 2010). Este desafio
decorre, não pela ausência ou escassez de estudos que se debrucem sobre esta temática, mas
talvez por nos encontrarmos, neste aspeto, num extremo oposto, dada a proliferação e
diversidade de estudos incidindo sobre esta problemática. Na verdade, apesar dos múltiplos
investimentos desenvolvidos no sentido de definir sucesso escolar, este conceito ainda se
encontra por delimitar, mais parecendo que continuamos “a girar no mesmo lugar” (Arroyo,
2000, p.30). A dificuldade na definição deste conceito parece, em muito, dever-se à
multiplicidade de fatores que influencia as aprendizagens escolares e a qualidade das mesmas
(Robbins et al., 2004). Além disso, também a forma como estas dimensões interagem e se
relacionam tendem a potenciar diferentes trajetórias escolares, quase tantas quanto as histórias
de vida de cada um dos alunos considerados.
Na literatura, a natureza multidimensional do sucesso académico tende a ser
enfatizada, enquanto produto da interseção de dimensões pessoais, escolares, familiares e
comunitárias (Winne & Nesbit, 2010). Neste ponto se enquadra o presente artigo,
88
descrevendo, por um lado, o impacto do conjunto de variáveis pessoais e familiares na
aprendizagem, e, por outro, descortinando a natureza multidimensional que o conceito de
sucesso académico encerra. Incluem-se, pela sua relevância teórica, as variáveis cognitivas
(inteligência), as motivacionais (metas de aprendizagem e autoconceito académico), as
comportamentais (estratégias de estudo) e, ainda, escolares (classificações escolares). No
domínio das variáveis familiares, destacam-se as habilitações escolares parentais, o suporte e
monitorização parentais, o envolvimento parental com a escola e, ainda, as expetativas quanto
ao percurso escolar dos educandos.
Variáveis pessoais e sucesso académico
Uma forma frequente de analisar o sucesso académico pela Psicologia Escolar é
considerar as características, posturas, atitudes e comportamentos dos próprios estudantes, ou
seja, as suas características pessoais. A relação destas dimensões com o rendimento escolar
tem sido largamente estudada. Destacam-se, com particular ênfase, as variáveis cognitivas,
concretamente, a inteligência e as habilidades cognitivas. Inúmeros estudos salientam a
relação positiva e estatisticamente significativa entre os resultados em testes de inteligência e
os resultados escolares (Gottfredson, 1997; Lemos, Almeida, Primi, & Guisande, 2009;
Sternberg et al., 2001). Esta é uma relação que se verifica independentemente de se
considerarem indicadores de sucesso distintos, tais como as disciplinas curriculares, as
retenções escolares anteriores, a extensão da escolarização pretendida ou ainda o nível de
exigência associada aos diferentes percursos (Almeida, 1992; Barca & Peralbo, 2002). Neste
sentido, a inteligência assume-se com preditor significativo da qualidade da aprendizagem,
sendo considerada, por excelência, uma variável capaz de diferenciar níveis de desempenhos
escolares (Lemos, Almeida, & Colom, 2011; Primi, Ferrão, & Almeida, 2010). A este
propósito, destaca-se, a título de exemplo, o estudo de Deary, Strand, Smith e Fernandes
(2007), o qual obteve correlações de 0,81 entre os resultados obtidos em testes de inteligência
aplicados aos onze anos e o rendimento escolar obtido cinco anos mais tarde. Estudos
nacionais, realizados com amostras de adolescentes, revelam ainda que existe maior
associação entre as habilidades cognitivas e o rendimento escolar nas disciplinas cujo
conteúdo curricular mais se aproxima do conteúdo dos itens das provas (Lemos, 2007). Como
tal, as provas que recorrem a conteúdo verbal (e.g., de raciocínio verbal) tendem a revelar-se
particularmente influentes na discriminação dos desempenhos escolares (Lemos, Almeida, &
89
Primi, 2007). Verifica-se, ainda, que esta relação não se mantém estável ao longo do tempo,
observando-se uma diminuição gradual dos coeficientes de correlação à medida que se avança
na escolaridade (Lemos, Almeida, & Primi, 2008). Esta diminuição parece apontar para a
importância crescente de outras variáveis (do aluno, do professor, da família ou do contexto
de ensino-aprendizagem) na determinação do rendimento escolar (Barca, Brenlla, Canosa, &
Enriquez, 1999; Rosário & Almeida, 1999).
Além da influência das variáveis cognitivas, a investigação no domínio tem apontado
para o papel relevante de outras variáveis afetivas e atitudinais no sucesso académico. Uma
das variáveis não-cognitivas que a investigação tem privilegiado no estudo do sucesso
académico respeita às dimensões motivacionais do aluno. Concretamente, destacam-se os
perfis de motivação intrínseca e extrínseca, reflexo de diferentes metas académicas
evidenciadas pelos estudantes (Dweck, 1986; Fenollar, Román, & Cuestas, 2007; Nicholls,
1984, 1990). Uma meta académica pode definir-se enquanto estilo motivacional que o aluno
tende a adotar perante as tarefas escolares, englobando as crenças, atribuições e afetos que
impelem à realização das tarefas (Hulleman, Schrager, Bodmann, & Harackiewicz, 2010).
Assim, num perfil de motivação intrínseca, apresentam-se as metas de aprendizagem. Quando
um aluno é orientado por metas de aprendizagem tende a encarar as tarefas da aprendizagem
como uma oportunidade para aprender e como um desafio (Pintrich & De Groot, 1990; Valle,
2007). Por outro lado, se orientado por metas de rendimento (perfil de motivação mais
extrínseco), o aluno tende a focar-se maioritariamente nas consequências ou recompensas que
podem advir dos seus resultados escolares (Pintrich & Schunk, 2006). Tradicionalmente,
tende a associar-se as metas de aprendizagem com melhores desempenhos escolares. Todavia,
é a combinação e a gestão dos dois tipos de estilos motivacionais, em função da própria tarefa
de aprendizagem, que mais fortemente se associa aos bons desempenhos escolares
(Harackiewicz, Barron, Tauer, & Elliot, 2002).
Uma dimensão a destacar, ainda dentro do âmbito das variáveis não cognitivas, é o
autoconceito académico. Esta variável corresponde à avaliação que o/a aluno/a faz de si
próprio e da sua capacidade para aprender e para resolver problemas, concretamente no
âmbito escolar (Marsh & Martin, 2011; Peixoto & Almeida, 2010). Compreende-se, pela
definição deste conceito, que este se encontre, positiva e significativamente, correlacionado
com o desempenho escolar (Cia & Barham, 2008; Zhang, Wang, & Li, 2011).
Ao nível comportamental, as estratégias de estudo utilizadas pelos estudantes
apresentam-se, igualmente, como importantes preditores dos resultados académicos (Robbins
et al., 2004). De referir que estas estratégias não remetem apenas para o conhecimento das
90
diversas técnicas ou métodos de estudo, pois descrevem, sobretudo, a gestão e a seleção
estratégica da técnica de estudo mais adequada, em função das caraterísticas da tarefa a
realizar e dos constrangimentos a que o aluno pode estar sujeito, por exemplo, o tempo
disponível para a concretização de uma dada tarefa (Epstein & Sheldon, 2002).
Por último, e ainda dentro das variáveis pessoais, destaque para as classificações
escolares obtidas ao longo do percurso escolar. Sendo verdade que atribuição de uma
determinada classificação escolar está bastante dependente das perceções do próprio
professor, das características da turma e da escola (Di Fabio & Busoni, 2007), as notas
escolares tendem a ser assumidas como dos melhores indicadores do rendimento e sucesso
escolar dos estudantes, usadas tanto pelos estudantes, como pais e professores. Além disso, e
reforçando a importância desta variável, os estudos apontam o nível de desempenho escolar
prévio enquanto fator explicativo do nível de desempenho escolar subsequente (Hailikari,
Nevgi, & Komulainen, 2008).
Variáveis parentais e sucesso académico
Para além das variáveis mais associadas a características dos alunos, o contexto
familiar onde estes se inserem tem um impacto relevante nas suas trajetórias escolares
(Cerezo, Casanova, & Torre, 2011; Diniz, Dias Pocinho, & Almeida, 2011; Ducharne, Cruz,
Marinho, & Grande, 2006; Soares & Almeida, 2011). As influências familiares podem
agrupar-se em diferentes categorias, remetendo não apenas para as dinâmicas e processos
estabelecidos pelos seus elementos, como para a sua configuração e estrutura, tal como o
número de elementos, a profissão e escolaridade dos mesmos, o estatuto social e o meio de
proveniência dos pais. A este respeito, destacam-se as habilitações escolares parentais, uma
vez que parecem diferenciar as estratégias educativas e a forma de interação pais-filhos
(Migues, Uzquiano, & Lozano, 2010; Oxford & Lee, 2011). Especificamente, elevadas
habilitações escolares da mãe aparecem associadas a expetativas mais positivas, maior
compromisso e preocupação com a escola por parte dos filhos (Davis-Kean, 2005).
Da mesma forma, as práticas e comportamentos educativos parentais e o clima afetivo
vivenciado no contexto familiar associam-se ao desenvolvimento e aprendizagem escolar dos
educandos (Marsh & Craven, 1991). Como tal, a qualidade da relação pais-filhos tende
também a ser equacionada do estudo do impacto da família no sucesso académico. Segundo
Maccoby e Martin (1983), a qualidade desta relação pode ser inferida a partir dos
91
comportamentos de aceitação e suporte, bem como os de monitorização e supervisão
parentais. A dimensão de aceitação encontra-se no domínio afetivo-emocional, referindo-se à
sensibilidade dos pais face aos interesses e necessidades dos filhos, bem como
comportamentos de afeto positivo e suporte emocional. Na adolescência, a dimensão de
aceitação parental surge positivamente associada à realização escolar e à adaptação escolar,
estando os adolescentes, cujos pais foram considerados mais afetuosos, mais orientados para a
escola e mais motivados intrinsecamente para a aprendizagem (Pallock & Lamborn, 2006;
Pelegrina, Garcia-Linares, & Casanova, 2003).
Por seu turno, a dimensão monitorização/exigência refere-se ao controlo exercido
pelos pais, para o cumprimento das regras sociais e seguimento das normas morais,
envolvendo a procura de informação relativamente aos comportamentos e contextos
frequentados pelos filhos (Ducharne et al., 2006). Na investigação surgem associações
negativas entre os níveis de monitorização e problemas de comportamento, ou seja, baixos
níveis de supervisão associam-se a comportamentos disruptivos mais frequentes, incluindo o
comportamento delinquente, abuso de substâncias e fraco rendimento escolar (Crouter &
Head, 2002). A relação que os pais estabelecem com a escola, ou seja, o envolvimento
parental ou a valorização que fazem da escola surge, na literatura, associada aos níveis de
sucesso académico dos estudantes (Hill & Craft, 2003). De igual forma, as expetativas que os
pais colocam no percurso académico dos seus educandos têm também um impacto
determinante na qualidade das vivências escolares dos jovens (You & Nguyen, 2011). As
expetativas parentais moldam e condicionam as expetativas do próprio adolescente em relação
a si próprio (Aldous, 2006). A este propósito, o estudo de Bandura e colaboradores (1996)
mostrou que crianças cujos pais transmitiram altas expetativas académicas geralmente
apresentavam níveis de autoeficácia académica e expetativas escolares mais elevadas e,
consequentemente, melhores resultados escolares. Por último, o estudo de Barca-Lozano e
colaboradores (2007) destaca a perceção por parte dos jovens da valorização que a família faz
deles próprios enquanto estudantes e da escola em si mesma, enquanto um dos fatores
familiares com maior impacto no rendimento escolar de jovens dos 13 aos 17 anos.
A par das variáveis mencionadas, a literatura aponta ainda para a relevância de outras
características pessoais e contextuais no desempenho escolar. Tal é o caso de variáveis
pessoais de autoeficácia (Spinath, Spinath, Harlaar, & Plomin, 2006), personalidade,
concretamente a dimensões de conscienciosidade e abertura à experiencia (Caprara,
Vecchione, Alessandri, Gerbino, & Barbaranelli, 2011; Poropat, 2009), entre outras. Da
mesma forma, também outras variáveis contextuais, para além das familiares, se podem
92
enunciar na explicação dos desempenhos escolares. Destacamos, a título de exemplo, as
características da escola, especificamente o clima escolar (Lee & Shute, 2010), a liderança
escolar (Leithwood & Mascall, 2008) ou as características dos professores (Ware & Kitsantas,
2007).
Natureza multifacetada de sucesso académico
O exposto permite concluir que o sucesso académico ocorre no cruzamento de
dimensões cognitivas, motivacionais, afetivas e contextuais (Linnenbrink, 2006). Apresentase, como contributo deste artigo, uma possível redefinição deste conceito, enfatizando a
natureza multidimensional que lhe subjaz. Desta forma, sugere-se que, a par das classificações
escolares, se integre, igualmente, as características pessoais e familiares dos estudantes na
compreensão dos percursos escolares de sucesso ou insucesso (Lucio, Rapp-Paglicci, &
Rowe, 2010).
Um segundo ponto a destacar remete para as interações ocorridas ao longo do tempo
entre as variáveis associadas ao sucesso/insucesso. A este respeito, Jimerson e colaboradores
(2000), estudando os preditores do abandono escolar, salientaram que os resultados escolares
negativos tendem a ocorrer, geralmente, com pré-aviso, logo em fases precoces do percurso
escolar, acumulando-se e cristalizando ao longo do tempo. Quando o insucesso se instaura,
complexifica-se a possibilidade de efetuar incrementos ou mudanças na qualidade da
aprendizagem e dos resultados escolares. Partindo das conclusões deste estudo, propõe-se que
o sucesso seja perspetivado enquanto processo em construção ao longo de todo o percurso
académico, atendendo-se não só às características do aluno e da família no momento da
avaliação, mas integrando todo o percurso que esse estudante foi construindo até ao momento.
Para além da pertinência teórica desta proposta, esta tem sido validada igualmente em
termos empíricos, enfatizando-se a combinação destes fatores familiares, comunitários,
escolares, sociais e individuais na determinação da qualidade da aprendizagem e do sucesso
escolar (Lee & Shute, 2010). Assim, considerar os processos que sustêm o sucesso ou
insucesso, assim como as múltiplas variáveis que nele interferem, pode permitir identificar e
delinear intervenções capazes de inverter o insucesso acumulado.
93
Considerações finais
Considerar a multidimensionalidade que o conceito de sucesso académico encerra e
compreender como essas múltiplas variáveis se articulam e se cruzam na construção de um
percurso bem-sucedido (ou menos bem) parece constituir-se um desafio promissor para a
Psicologia da Educação. Para complexificar este cenário, de acrescentar que os fatores
associados ao sucesso escolar derivam de um nível mais micro ao macrossistema, no qual o
desempenho de um aluno num dado momento terá que ser perspetivado enquanto produto de
um conjunto de processos, agentes e dinâmicas que reciprocamente interagem
(Bronfenbrenner & Morris 1998; Staff & Kreager, 2008).
Como tal, é requerida uma conceptualização multidimensional dos fatores associados
à aprendizagem, sejam eles de carácter mais pessoal ou contextual. Ao compreendermos a
constelação de dimensões/fatores que estão presentes nos quadros de sucesso ou insucesso
escolar, poderemos delinear estratégias de intervenção adequadas às potencialidades e
fragilidades dos estudantes, permitindo reverter percursos escolares pautados pelo insucesso.
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