ARTIGO
CDD: 001.42
Bagunça na Escola:
estratégias para serem aplicadas entre escola e grupos
Cleiton Estevam da Silva1
Nicolle Pfaff2
RESUMO
Partindo de uma perspectiva intercultural, este artigo pretende cartografar algumas
práticas de alunos e grupos de alunos em sala de aula, a conhecida bagunça,
comumente tratadas como prejudiciais ao ensino e organização escolares. Baseando-se
na reconstrução documentária de grupos de discussão e entrevistas com alunos do
quinto ano de diferentes sistemas escolares (público e privado no Brasil e escolas de
baixa e alta qualificação educacionais na Alemanha), discutiremos o conceito de
bagunça considerando a sua função social em relação à constituição de grupos de
amigos, à carreira escolar e a um descontentamento ou crítica do aluno sobre qualidade
de ensino. Função esta que se diferencia e configura de acordo com o contexto social,
econômico e cultural do aluno revelando-se, muitas vezes, como sua voz face à
obsolescência e ao fracasso da instituição escolar. Do ponto de vista metodológico,
empregamos o método de pesquisa qualitativa relacionada a investigações
interculturais assim como o método de triangulação sobre o material cultural
relacionado.
PALAVRAS-CHAVE
Pesquisa comparativa; Método documentário; Escola; Classe-social; Bagunça na escola
Mess in the school:
strategies to be applied among schools and groups
ABSTRACT
Based on a cross-cultural study in this paper we outline practices of groups of students
in the class room, known as ‘disruptive behaviour’, which are seen as disruptions to
classroom and school’s order. Using documentary reconstructions of data from
interview and group discussions with 5th graders from different schools and school
systems (public and private schools in Brazil, lower and higher qualifying schools in
Germany), we discuss the concept of ‘bagunça’ in relation to its social functions
concerning the construction of peer-groups, school careers and school-related
attitudes. A fundamental difference between pupil on different educational and social
contexts can be seen concerning the function of school critique, which is only applied
in schools of lower educational or social status. From a methodological point of view
we address questions of class-related qualitative research in cross-cultural
investigations and, more concrete, the triangulation of culture-related material.
KEYWORDS
Comparative research; Documentary method; School; Social class; Trouble lessons
1
Bacharel e licenciado em Filosofia pela UFMT em Cuiabá. Mestrando em Filosofia e Ciências da Educação na
Georg-August-Göttingen Universität em Göttingen, Alemanha. E-mail: [email protected] – Alemanha.
2
Doutora em Educação pela Martin-Luther-Universität em Halle-Wittenberg. Foi pesquisadora-visitante no
Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade de Brasília (05/2007 a 04/2008). Desde 2008 é
professora do Instituto de Pedagogia da Universität Göttingen. E-mail: [email protected] – Alemanha.
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INTRODUÇÃO
A ordem social representa para a maioria das organisações institucionais escolares
um requisito central para o cumprimento de sua função e qualificação sociais. Há práticas de
alunos que infringem as regras de comportamento, ignorando-as, assim como as suspendendo,
perturbando e até mesmo comprometendo a ordem institucional. Nesta perspectiva, estas
práticas vêem sendo tratadas como um “distúrbio da ordem” ou “falta de comportamento”
passíveis de punição e controle previstos em um código de sanções escolares. Enquanto tais,
estas práticas indisciplinares dos alunos são tema muito recorrente na Pedagogia e nas
Ciências da Educação, focando uma preocupação em capacitar tanto a escola quanto os
profissionais de educação para impor a ordem institucional necessária, neutralizando-as.
Partindo da perspectiva dos próprios alunos, observam-se uma série de
movimentos negligenciados na ótica institucional, como, por exemplo, a forma como estas
práticas são representadas e incorporadas ao cotidiano escolar e aos processos em sala de aula,
assim como as regras de funcionamento destas práticas. O mesmo ocorre com o significado
de „fazer bagunça‟ em relação à instituição escolar e aos grupos de alunos, isto é, o sentido
atribuído a estas práticas se diferenciam fundamentalmente. Estudos de caso relacionados aos
diferentes tipos de escolas e sistemas educacionais (BIETAU, 1989; HELSPER, 1989;
FERGUSSON, 2001; BENNEWITZ, 2009) ou a grupos de jovens (WILLIS, 1977) remetem a
práticas específicas, tanto escolares como de classe, que suspendem uma ordem institucional,
favorecendo uma ordem social relacionada ao grupo. Estes estudos foram realizados apenas
em contextos culturais específicos, o que implica a ausência de análises culturais
comparativas, oferecendo um contraste. E é exatamente esta perspectiva que adotamos neste
artigo.
Para isto, apresentamos suscintamente pesquisas atuais relacionadas à cultura dos
alunos no ambiente escolar; traçamos, então, um esboço detalhado sobre as metodologias nas
quais este estudo se fundamenta. Na parte empírica do texto, nos perguntamos,
primeiramente, sobre a lógica peculiar a este processo e sobre a função social das práticas de
bagunça de alunos alemães e brasileiros pertencentes a segmentos definidos do sistema
educacional. Por fim, classificamos estas práticas, considerando as condições sociais sob as
quais emergem, em determinados segmentos de cada tipo de escola (ou rede de ensino). A
reconstrução das orientações habituais coletivas e as práticas, que delas resultam, possibilitam
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uma abertura peculiar de abordagem dos desvios de comportamento dos alunos, que será
retomada no final deste artigo.
O CURRÍCULO OCULTO: PREMISSAS DE ASSUJEITAMENTO DO ALUNO
A escola, enquanto organização no setor de ensino, tem expectativas específicas
em relação ao desempenho escolar, mas também relativas ao comportamento de seus alunos
(PARSONS, 1959). Isto implica que o aluno deve respeitar as regras e normas da instituição,
reconhecer a autoridade do professor e suspender as atividades paralelas em grupos durante as
aulas – ou seja, tudo aquilo que está no currículo oculto institucional sob o pano de fundo da
sala de aula destinado às crianças e aos jovens deve ser evitado (ROSENBAUM, 1979;
GATTO, 2005).
Estudos sobre cenários escolares evidenciam que o currículo oculto está
fortemente relacionado ao processo de reprodução das desigualdades educacionais (LYNCH,
1989; GATTO, 2005). A forma deste currículo está relacionada especificamente à classe
social, diferenciando-se em cada escola de acordo com o seu tipo de público assim como com
o tipo de escola. Outras pesquisas apontam para o fato de que a instituição escolar trata cada
grupo de alunos de forma diferente. Partindo de uma perspectiva dos professores, Carvalho
mostra (2001) como os professores estabelecem uma imagem do aluno diferenciada a partir
do gênero, o que implica noções de práticas de bagunças próprias de meninas e próprias de
meninos. Ferguson (2001) observa, no cotidiano escolar de uma escola americana (EUA),
como os jovens afroamericanos de famílias mais desfavorecidas são pressionados, através de
um jogo mútuo de suspeitas e sanções, a assumir o papel de sujeitos que recusam o
cumprimento de suas obrigações escolares.
Tanto a relação do aluno com as regras de comportamento institucionais quanto
com o currículo oculto institucional, que apreende a perspectiva institucional, são constituídas
sob um campo sociocultural e econômico específico a uma determinada classe. Assim, um
estudo, antigo e muito impressionante, de Willis (1977) mostra como as crianças da classe
trabalhadora inglesa, conhecidos como lads, neutralizam exigências institucionais, rejeitam
suas regras, esforçam-se para serem suspensos das aulas e, com este mesmo comportamento,
geram um fracasso escolar, o que é associado à reprodução e reforço de seus vínculos com a
classe social à qual pertencem. Isto é comprovado em estudos que se ocuparam com culturas
escolares em outros cenários culturais, como por exemplo, os estudos complementares de
Bietau (1989) e Helsper (1989), que investigaram a cultura dos alunos em uma escola geral
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(Hauptschule) e em uma escola integrada (Gesamtschule) considerando a relação deles com
as expectativas institucionais ligadas ao desempenho e comportamento escolares do aluno.
Trabalhos mais recentes começam a questionar esta diagnose associada a uma classe social
específica, à adequação às normas de comportamento escolares, partindo de uma adaptação
tanto das orientações habituais dos alunos quanto da escola assim como das condições de
inserção sociais dos jovens (KRAMER, 2002; BÖHME, 2003).
Ao tratarmos, neste artigo, das práticas de alunos, principalmente de crianças e
jovens de escolas em áreas e classes sociais desfavorecidas (uma escola pública no Brasil,
uma escola geral da área urbana e uma escola secundária, Sekundarschule, rural localizada
em uma área de baixa infraestrutura na Alemanha), nota-se que estas práticas recebem um
significado social importante para estes alunos. Somando-se a esta observação, o presente
artigo propõe investigar até que ponto rituais próprios da cultura dos grupos de estudantes
contribuem para a reprodução das desigualdades na educação.
O fenômeno da desigualdade educacional apresenta configurações bem distintas
no campo escolar no Brasil e na Alemanha. Em 2003, no Brasil, 13% dos alunos matriculados
na rede de ensino pertenciam a escolas privadas (ORGANISATION FOR ECONOMIC COOPERATION AND DEVELOPMENT – OECD, 2004, p. 251). Este percentual era de quase
20% na região do Distrito Federal em 2002, bem acima da média nacional. Este índice está
ligado a uma série de diferenças tanto em relação à qualidade e desenvolvimento do sistema
escolar como a fatores sociais e econômicos os mais diversos, como a estrutrura familiar,
renda mensal etc. dos alunos de ambas as redes (JAMES, 1996). Souza e Silva (1996)
realizaram uma comparação entre as ofertas de ensino da rede pública e privada, e, focando a
diferença de qualidade de ensino entre ambas as redes, constataram que, para a época, dois
terços dos alunos da rede pública, contra 36% dos da rede privada, já haviam sido reprovados
ou só entraram para a escola aos 8 anos de idade (SOUZA; SILVA, 1996, p. 371). Esta
desigualdade é observada também em relação aos desempenhos escolares entre estes alunos
(OECD, 2005, p. 395; INSTITUTO NACIONAL DE ESTUDOS E PESQUISAS – INEP,
2000, p. 12). Souza e Silva (1996) observaram ainda que a maioria dos alunos das escolas
particulares no Brasil é composta por brancos e descendentes de asiáticos, enquanto que a
representação de outras origens étnicas é muito maior na rede pública. O nível de escolaridade
dos pais de alunos da escola pública é consideravelmente baixo: no começo dos anos 90, 80%
dos pais de alunos da rede pública de ensino haviam frequentado a escola por até quatro anos
e apenas 9% frequentaram a escola por dez anos ou mais (SOUZA; SILVA, 1996). Nesta
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época, o principal motivo para os pais optarem pela escola particular para seus filhos era a
necessidade de uma alta qualidade na prática escolar.
Na Alemanha, ainda que os alunos da rede privada de ensino apresentem um
índice de desempenho melhor que os das escolas públicas (OECD, 2005, p. 387-9), o
fenômeno da desigualdade social está relacionado, primeiramente, com a enorme
diferenciação do panorama escolar do sistema educacional, fundamentalmente diverso à
desigualdade social atribuída ao sistema unificado de ensino brasileiro (SÜNKER, 2004). A
reprodução da desigualdade social e educacional na sociedade alemã é sustentada, acima de
tudo, por uma divisão prematura e desigual das crianças – partindo de seus desempenhos
escolares logo após as primeiras séries do ensino primário – dos diferentes grupos sociais nas
três formas específicas de escola (partindo do grau de qualificação educacional ofertado por
estas escolas, ginásio – Gymnasium –, maior qualificação, escola geral (Hauptschule),
média, e escola técnica – Realschule –, baixa) (ALMENDINGER; LEIBFRIED, 2003;
KRISTEN, 2003). Crianças de famílias com baixos recursos socioeconômicos e baixo nível
de escolaridade são os principais desfavorecidos neste processo (BECKER, 2003;
BAUMERT; STANAT; WATERMAN, 2006) junto aos jovens de descendência estrangeira
(KRISTEN, 2003), que, na maioria, frequentam escolas de baixa qualificação educacional
como a escola técnica e a escola geral. De acordo com Solga e Wagner (2007), essa divisão
dos alunos e alunas a partir do seu desempenho acarreta uma perda em dois sentidos: com o
término de seus cursos, as piores Chances profissionais dos “selecionados” ficam destinadas a
um campo socioeconômico e cultural homogêneo, onde a mobilidade social permanece
estagnada. Semelhante ao Brasil, a participação escolar vem apresentando um claro
crescimento nas últimas décadas, o que não implica necessariamente numa desestruturação ou
uma redução das desigualdades existentes (VESTER, 2004).
SOBRE O ESTUDO
A análise, aqui em questão, é parte de um projeto de pesquisa intercultural em
educação sobre distinção social desenvolvido entre grupos de crianças de uma mesma faixa
etária (PFAFF, 2010b). Ela é baseada nos dados do projeto Peergroups und schulische
Selektion (KRÜGER; PFAFF 2008)3, em parte, de sua primeira fase, e no material empírico
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O estudo é financiado pela Fundação Alemã para a Pesquisa Científica (DFG), conduzido por Heinz-Hermann
Krüger e realizado no Centro de Educação e Pesquisa Escolar na Universidade Martin Luther de HalleWittenberg.
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levantado entre novembro de 2007 e março de 2008 em Brasília . Estes levantamentos de
dados foram realizados, através de entrevistas com 15 crianças assim como por 6 grupos de
discussão com os amigos destas crianças, tanto numa 5ª série de uma escola pública, num
bairro social e economicamente desfavorecido e com população migrante característica,
quanto numa escola privada bem conceituada de uma área nobre no Distrito Federal no Brasil.
A base das reconstruções existentes da parte alemã do projeto é formada por entrevistas com
60 crianças tanto do 5º ano de uma escola geral (Hauptschule) municipal, quanto de uma
escola secundária (Sekundarschule) rural assim como de uma escola integrada
(Gesamtschule) e de um ginásio (Gymnasium) renomado em uma grande cidade, além de dez
grupos de discussões com os amigos das crianças selecionadas nas escolas mencionadas. Os
materiais levantados nos dois países foram devidamente transcritos e analisados em seus
respectivos idiomas. As passagens neste artigo que vierem a ser citadas das transcrições em
língua alemã foram devidamente traduzidas para o português com fins de publicação.
O banco de dados desta pesquisa foi completamente interpretado com o auxílio do
método documentário enquanto principal estratégia de análise (WELLER, 2005; WELLER et
al., 2002; BOHNSACK; WELLER, 2010). O metodo documentário possui como objetivo a
reconstrução das práticas sociais, determinadas pelas habituais orientações de seus atores, e a
classificação destas práticas em contextos sociais, enquanto território de onde elas emergem.
Assim, Bohnsack e Weller (2010, p. 73) descrevem que o método documentário permite “o
acesso à estrutura da ação, que excede a perspectiva dos atores em si.” Somamos a isso um
processo de análise em três etapas partindo de uma interpretação formulada (O que é a
prática?) e uma interpretação refletida (Como esta prática é construída e quais orientações
estão por trás delas?) assim como da análise das condições sociais de seus atores (Quais são
suas condições de origem?). Desta forma, o método documentário de interpretação permite
superar a relação convencional com o tipo de dados no campo da pesquisa qualitativa. Neste
artigo, analisamos dados de entrevistas e grupos de discussão, com o objetivo de
complementar o panorama sobre o significado e realização das práticas de bagunça dentro da
cultura dos grupos de alunos na escola.
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Com base em uma estadia de pesquisa na Universidade de Brasília, financiada por uma bolsa de pesquisa da
Fundação Alemã para a Pesquisa Científica (DFG) à Nicolle Pfaff.
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CARTOGRAFIAS DA BAGUNÇA
Analisando as entrevistas e os grupos de discussões realizados no Brasil e na
Alemanha, pôde-se notar que práticas de “bagunça” apareciam repetidas vezes ao longo das
descrições dos alunos. Isto aponta para sua relevância enquanto práticas sociais no cotidiano
destes alunos. Analisando os dados concernentes a tais práticas, reconstruiremos o seu
significado individual e coletivo, cartografando “bagunça em sala de aula” enquanto prática
discente no cotidiano escolar. Outra vertente de nossa abordagem ressalta as condições
socioeconômicas e escolar-estruturais da percepção e do comportamento dos alunos no
território escolar, devido ao fato de que as práticas de bagunça, assim como as que atrapalham
a aula, aparecerem com mais frequência nas narrações dos alunos de determinados segmentos
do sistema escolar alemão e brasileiro. Este resultado será analisado a partir da cartografia
destas práticas.
É interessante ressaltar o fato de que estas práticas, tão semelhantes entre si no
Brasil e na Alemanha, sejam nomeadas pelos alunos de formas tão diferentes, o que se
observa com a existência de um termo central para descrever toda a pluralidade destas
práticas em um contexto cultural, o que não ocorre em outro. Ao contrário da língua
portuguesa, que oferece o verbo „bagunçar‟, usado pelos alunos de forma a unificar todas
estas práticas que comprometem a ordem escolar em um termo, a língua alemã não dispõe de
um termo geral de unidade. Lá estas práticas são diferenciadas e cada qual recebe um termo
específico que as descrevem, como por exemplo „Mist machen‟ (fazer besteira), „zetteln‟
(passar recadinho), „prügeln‟ („socar/brigar/bater‟), „abklatschen‟ (cumprimentar os
companheiros, frequente e na maior parte com gestos próprios ao grupo) etc.
O termo “bagunça” é caracterizado, entretanto, também pelo fato de que, quando
mencionado, não se descreve exatamente o que foi feito, ou seja, os discursos sobre bagunça,
no
contexto
cultural
brasileiro,
apresentam-se
com
três
particularidades:
de
abstração/representação das práticas individuais em si, de autoafirmação em dependência
contextual, e de independência destas práticas fora do contexto disciplinar. Ou seja, primeiro,
quando se fala “fiz bagunça”, a ação propriamente pensada (por exemplo, ficar de papo,
gritar, brigar, etc.) perde seus contornos assumindo a forma geral quase que „abstrata‟ da
“bagunça”, isto é, dizer “fiz bagunça” não remete à ação em si, que permanece obscura para o
interlocutor. Segundo, que o termo geral “bagunça” reafirma sempre uma determinada ordem
disciplinar, ou seja, estas práticas não têm relevância isoladamente enquanto “bagunça”, mas
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apenas em contraponto com a mão forte da ordem (institucional, doméstica, etc.). Por fim,
que o fato do termo geral “bagunça” assumir os contornos de toda uma gama de ações (como
gritar, correr, atirar aviõezinhos, etc.), dentro de um contexto disciplinar, implica uma
determinada liberdade de existência de cada uma destas ações fora dele.
Outra característica importante das práticas de bagunça, partindo da análise das
falas dos alunos, é de que elas, no cotidiano escolar, servem como ponto de diferenciação
entre o tempo para estudar e o tempo dedicado à cultura do grupo:
Bf: é, bagunça só nos tempos livres né, que a gente faz
Af: é. Se bagunça
(ISABELA & LUANA, 2007, escola pública, Brasil, 202-203)
Dw: mh ; no intervalo do meio dia a gente faz bagunça
Ew: 
Cw: (se faz de bobo) o que a gente faz lá?
Ew: 
Dw: Bagunça (.) a gente vai sempre
Ew: a gente sempre sai correndo pelos corredores; e corre dos professores
Dw: a gente corre sempre (.) é
Ew: 
I:

Dw: um despista o professor e o outro – os outros saem correndo. hm5
(CHANTAL & AMIGAS, 2007, Gesamtschule, Alemanha, 555-563)
Assim a bagunça é configurada como atividade central para os tempos livres na
escola. Isto sugere uma caracterização do tempo dedicado à cultura do grupo pela quebra das
regras de comportamento e suspensão até mesmo da hierarquia entre professores e alunos.
FUNÇÕES SOCIAIS DA BAGUNÇA
As práticas de bagunça demonstram um significado vital enquanto prática social
do aluno adquirindo papéis específicos importantes para sua vida escolar. Analisando-as a
partir de suas funções sociais dentro da instituição educacional, nota-se que elas se
diferenciam em quatro aspectos.
Primeiro, por oferecerem um diagnóstico da estrutura e organização escolares,
como se observará nas passagens citadas abaixo, relacionando a bagunça do aluno com as
ações dos próprios professores.
5
Cada citação dos trechos das entrevistas é identificada pela indicação da passagem e número da linha da
transtrição. O interlocutor é diferenciado por uma letra maiúscula, acompanhada por uma letra minúscula que
determina o gênero de quem fala (m=masculino; w=feminino). As pausas seguem indicadas entre parênteses. Os
parágrafos abertos em forma de (L) indicam uma interrupção da fala anterior por outro interlocutor. O símbolo
(☺) significa que a fala foi acompanhada por risos. O que não foi possível distinguir ou entender na gravação é
simbolizado entre parênteses e as partes omitidas nas citações são reconhecidas por (...).
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muita bagunça, muito estu=sei lá às vezes dá vontade mesmo mais, hoje mesmo, por
exemplo, esqueci a gramática falei, professor pode ir à biblioteca fazer, -não! Não
sei o quê, eu falei ah é não pode não tchau vou tocar o terror aí nós começamos
com a bagunça, oché não deixou eu fazer o meu dever então vou fazer bagunça um
tempão. (LUANA, 2007, escola pública, Brasil, 237-244)
Neste exemplo, Luana declara guerra ao professor sob o argumento de que a
decisão dele não é justa, e a partir disso aciona seus companheiros para apoiá-la nesta ação.
Juntos, eles interrompem a aula suspendendo a ordem local, demostrando assim ao professor
que eles não aceitam a decisão tomada. Com isto, eles apontam a ação do professor como
inadequada e se opõem às exigências em manter a ordem em sala de aula.
Dw:
Ew:
Dw:
Ew:
Ew:
Dw:
Cw:
Ew:
Cw:
aff ela é sim muito chata
ela grita de vez em quando aí
eu não grito nada por aí eu quero é a minha
não, ao contrário (…)
ou nós duas pintamos ou nós quatro pintamos com a Sasi
eu não pinto. Eu só fico olhando.
não
sim, sim, sim
sim, claro (CHANTAL E AMIGAS, 2007, Gesamtschule, Alemanha 725-735)
Nesta passagem de Chantal e suas amigas, surge uma crítica a uma professora. As
alunas não gostam da forma como ela lida com eles. A professora é chamada à atenção em
relação a suas manias, mas opta por ignorar a observação. A troca de tema no grupo
aproxima-se de uma prática semelhante às que suspendem uma aula, como analisadas com
Luana, com a diferença de que aqui o andamento da aula não é tornado impossível, mas as
meninas se concentram em uma atividade relacionada ao grupo, “abandonado” a aula. Estas
práticas, de ameaça ao funcionamento da escola, podem ser compreendidas como um canal de
expressão do aluno em relação ao que não está funcionando bem na escola, ou seja, as
práticas da bagunça representam a voz do aluno ou como este se faz ouvir dentro de sala de
aula.
Uma segunda função destas práticas baseia-se sobre a cultura do grupo em si,
onde as práticas de bagunça funcionam como forma de configuração e estabelecimento do
grupo, aproximando os alunos uns dos outros, formando grupos por afinidades.
Af: foi bom também que antes não tinha ninguém aqui sabe, só era eu, assim a gente
foi se conhecendo e aí ficou melhor.
Bf: porque a gente, quando a gente tá só a gente fala, ah, essa escola é chata, não a
ficar criticando a escola aí quando a gente começa a conhecer ela a gente começa a
falar, ah, a escola está começando a ficar boa não sei o quê a gente sempre
(MARIANA E AMIGAS, 2007, escola pública, Brasil, 245-249)
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Mw: assim a escola fica sempre melhor se a gente tá em um grupo é que a gente
então também öhm (.) pode trocar uma ideia entre a gente na escola ou assim a
gente agora como agora o que a gente acha da professora e daí a gente pode ficar
falando dela no recreio
Aw: ∟ como ela tava vestida e assim o que ela fez é assim
Mw: ∟ isso ∟ assim isto a gente faz o que é de verdade a gente sempre fala mal
(ANNA E AMIGAS, 2007, Sekundarschule, Alemanha, 574-579)
Em ambas as passagens, fica claro que tanto o convívio quanto as experiências em
grupo na escola desempenham um papel fundamental para as alunas fazerem amizade com
outros alunos. Em relação à crítica à escola, como no caso de Mariana e suas amigas ou como
no desentendimento de Anna e suas amigas com os professores, documenta-se o significado
da escola enquanto território por excelência do grupo. Ou seja, estas aproximações entre
alunos constituem grupos sociais escolares, fortalecendo os laços de amizade dentro do grupo,
gerando identidade e distinção sociais (PFAFF, 2010a). As práticas em grupo configuram a
escola enquanto campo social por excelência para o aluno.
Nestas práticas, o aluno seleciona os parceiros, distingue-se enquanto indivíduo e
enquanto grupo dos demais, como se pode observar na descrição de Mariana e suas amigas,
“Df: e quando é pra conversar é só nós que faz o grupo e conversa” (MARIANA E
AMIGAS, 2007, escola pública, Brasil, 204), e organiza o espaço tanto escolar como em sala
de aula para favorecer estas práticas, “é::: uma na frente, uma atrás uma atrás da outra
sempre aí depois a gente só vira pra trás e começa a conversar” (MARIANA E AMIGAS,
2007, escola pública, Brasil, 206s.). Desta forma elas delimitam um território físico para o
grupo, do qual outros alunos são excluídos.
É importante ressaltar que em relação a estes aspectos, tanto aqui como na
Alemanha, se estabelece também uma rede de solidariedade entre os alunos de uma mesma
sala ou grupo para dar suporte um ao outro em relação à suas obrigações escolares:
por isso, mais assim eu acho massa né apesar dessa bagaceira aqui, é massa por
isso quando você quer fazer bagunça todo mundo te apoia, quando você quer fazer
dever todo mundo te apoia (LUANA, 2007, escola pública, Brasil, 251-253)
Am: é, isto é divertido pra gente também (2) fazer o dever de casa às vezes só se
é bem difícil aí a gente se enoja . a gente fala assim olha a porra
I:
└ É.
Bm: Da última vez foi lá também teve uma vez espera quando foi que aconteceu
isso lá? (.) A gente tava mal de inglês e tinha que tirar uma nota muito alta né?
Am:
└ Mhm sim faça por favor é um dois três quatro e
cinco e seis.
Bm: Sim e aí depois disso a gente ainda tinha que copiar duas folhas de
vocabulário. Duas folhas de vocabulário em inglês e a gente não fez, ninguém fez
Bm:
└ Ninguém (.)ah acho que teve só a
Antônia mas ela também não conseguiu fazer tudo.
Am: É Antônia é uma leiteira com a Natalie. Puxa-saco.
(RENE E PAUL, 2007, Hauptschule, Alemanha, 298-309)
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Isto estabelece, assim, uma rede de solidariedade entre eles em relação às
obrigações escolares, descritas como desmotivantes, o que gera um código moral próprio,
onde aquele que recebe suporte para seus deveres escolares deve apoiar os outros em tudo o
que eles forem fazer, inclusive na bagunça. E quem não se submete a este código moral de
comportamento é estigmatizado, como se mostra na descrição de Rene e Paul.
Uma terceira função das práticas de bagunça, relacionada à segunda, consiste em
uma demarcação do campo escolar assim como das ocasiões propícias (tratadas ao
caracterizarmos as peculiaridades da bagunça acima) a estas práticas enquanto cultura do
grupo.
Af: se não, não vai dá pra mim, na hora que não dá a gente se contenta mesmo
assim só dá um berrinho tá bom ( ) na maioria das vezes lá na sala se você tiver,
tipo, aqui fora você ouve lá, ah:::todo mundo gritando muito doido, tão massa
gritar (LUANA 2007, escola pública, Brasil, 332-334).
Nesta passagem de Luana, a escola aparece como se fosse direcionada pela
cultura e práticas do grupo, dos alunos, e não pela ordem institucional empregada.
pra fora (da sala de aula) e ele entra mais uma vez (.) falo: Martin toca aí (.) ele
bate na minha mão e é mandado pra fora de novo. Se ele se comportar ele pode
entrar de novo é funciona assim (.)eu eu ajudei  aqui, você fica quieto, agora
Martin  se manda lá pro seu lugar e fica sentado (KEVIN, 2007,
Sekundarschule, Alemanha, 219-231)
Aqui, Kevin narra sobre uma situação ocorrida em sala de aula, na qual seu amigo
Martin foi posto pra fora por causa de seu mau comportamento. Sempre que Martin retornava
à sala, estendia a mão para bater na de seu camarada Kevin, cumprimentando-o. A professora
reconhecia nesta ação a possibilidade de expulsá-lo da sala novamente. Ou seja, de forma
semelhante, a ordem em sala de aula é medida por Kevin através da cultura do grupo, que
detêm uma espécie de força capaz de desestabilizá-la, jogando com as regras do próprio
professor, o que se observa na descrição acima. No jogo dos dois alunos, a regra de uma
professora, “Se fizer gracinha ao entrar na sala, retornando do castigo, volta pra fora!”, é
levada ao absurdo. Ainda que, por fim, um dos alunos ceda, a aula é marcada aqui como um
cenário cuja ordem pode ser quebrada pelos alunos a todo momento.
Em sua quarta função, as práticas de bagunça são compreendidas como
acionismos (BOHNSACK, 2004) que aparecem dentro da cultura do grupo enquanto um
ritual específico dos alunos. Ao lado de uma motivação relacionada à crítica da ordem escolar
e aos papéis definidos neste contexto, é documentado em ambas as culturas (Brasil e
Alemanha) que tais práticas se orientam também por diversão e pelas atividades em grupo, o
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que se observa claramente na última passagem de Kevin, citada acima. Eis que uma prática,
que emerge de forma espontânea, torna-se um ritual que é estimulado pelo fato de ser punido
pela professora.
Aqui, estas práticas acabam por desempenhar outra função peculiar enquanto
fator de atratividade da escola, ou seja, o aluno se sente disposto a ir para a escola para
encontrar seus amigos e fazer bagunça com eles também, como descrito por Mariana e suas
amigas, que afirmam que a escola deixa de ser chata, quando os grupos se formam e que não
suportariam estar em uma sala de aula onde sua melhor amiga não estivesse, “Aí eu falei, vó
eu não vou aguentar ficar sem a Camila na minha sala pode pôr ela na minha sala. Aí a
minha vó foi lá mudou aí no outro dia ela já foi pra minha sala já.” (MARIANA E AMIGAS,
2007, escola pública, Brasil, 345-346). A escola aparece aqui não como lugar de aprender,
mas em primeiro lugar enquanto território da cultura de grupo, ou seja, o fato do grupo estar
reunido em uma mesma sala de aula não apenas coopera para estas práticas de bagunça, mas
sem esta cooperação, a experiência escolar se torna insuportável, ruim, maçante: a escola só é
suportável a partir do grupo.
Em relação às funções destas práticas de bagunça na escola, são constituídos, de
um lado, tanto os grupos quanto as práticas relativas à sua própria cultura. Por outro,
juntamente com as expectativas institucionais relativas às práticas que se distanciam das que
se referem ao papel do aluno, a escola é compreendida de forma positiva enquanto território
da cultura do grupo. Ao mesmo tempo, estas práticas diagnosticam e criticam estruturas
institucionais que são insuficientes dentro da escola.
CONDIÇÕES SÓCIO-ESTRUTURAIS DA BAGUNÇA EM CONTEXTO ESCOLAR
É importante ressaltar que, ainda que as práticas de bagunça sejam comuns aos
diferentes tipos de escolas ou redes de ensino, elas recebem uma maior importância entre os
alunos da escola pública no Brasil, assim como entre os das escolas de menor qualificação
educacional e menor status social na Alemanha. Não se sustenta aqui que os alunos destas
escolas sejam mais bagunceiros – ou ainda, que estas práticas sejam ali mais recorrentes. O
que se evidencia, nas entrevistas realizadas com os alunos de ambas as redes de ensino e dos
diferentes tipos de escolas, é que o tema “fazer bagunça” aparece com mais frequência nas
descrições biográficas dos alunos da rede pública e das escolas de baixa qualificação
profissional. Nestas escolas, tais práticas representam, num sentido bem peculiar, uma forma
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quase que exclusiva de interação social entre as crianças. O círculo de amizades entre estes
alunos possuem, principalmente, senão somente, a escola como território de convívio mútuo.
Comecemos, entretanto, com uma análise destas práticas relacionadas às
instituições exclusivas de ensino. Elas podem, por exemplo, assumir o papel de recompensa
ou prêmio pelo bom comportamento e desempenho escolares do aluno, como é documentado
na entrevista com Sarinha, aluna de uma escola particular de uma região nobre: “que eu
estudei bastante, que eu estudei o necessário, na quinta ( ) a minha mãe. E às vezes
bagunçava um pouco” (SARINHA, 2007, escola particular, Brasil, 233). Aqui, depois de se
dedicar muito aos estudos, a aluna se arroga o merecimento de fazer bagunça, ainda que este
lhe seja concedido por ela mesma, acreditando que, ainda que a bagunça não seja desejada,
em meio a bons resultados em seu desempenho escolar, que esta prática ou “um pouco de
bagunça” não seria rigorosamente punida ou censurada. A aluna conta indiretamente com uma
tolerância por parte do professor ou da instituição, por já ter cumprido seu dever. Esta prática
não é descrita aqui como uma reação aos processos escolares, nem enquanto algo que será
punido por parte dos professores, diferentemente das descrições dos alunos de outras escolas,
ela se constitui aqui em relação ao desempenho escolar atingido.
Na entrevista com Tim e seus amigos, alunos de um ginásio na Alemanha,
encontram-se também alguns indícios de comportamento inadequado do aluno:
Am: (…) antigamente na hora da aula a gente atirava com papelzinho de passar
recado
Cm:
└ é ham o que a gente escrevia nelas e e
aí ptschsch (...)
Am: mas ele ele acabou por fazer isso outro dia
Bm:
└ eles atiram com aqueles elásticos de
cabelo isto machuca tô te falando uma vez me acertaram uma no trem  mas eles
atiram ela também com um papel assim fff bumm
Cm: não quer dizer eles pegam um pedaço de papel assim e dobram bem
dobradinhos e colam com fita adesiva aí eles puxam o negócio assim aí eles atiram
com um elástico isto é muito duro
Am: isto machuca
Bm: o último acertou uma vó (TIM E AMIGOS, 2007, Gymnasium, Alemanha, 416433)
A prática de atacar os outros arremessando pedacinhos de papel é abordada como
uma prática em desuso pelo grupo (de “antigamente”), mas relembrada como uma
traquinagem da qual eles se alegram em recontar até hoje. Atualmente, ela se tornou uma
atividade que ocorre apenas fora da sala de aula. Ainda nesta passagem, não se encontra
qualquer referência às condições de ensino assim como às punições institucionais.
Estas referências à existência de práticas indisciplinares dos alunos nas
instituições educacionais de maior status social ocorrem em uma frequência nitidamente
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menor que entre os alunos das outras escolas. É possível compreender que tais práticas
adquirem uma importância maior para cultura dos grupos e para o aluno em si nas escolas de
menor qualificação educacional, assim como nas escolas públicas, do que nos centros
educacionais exclusivos.
Aqui, convém apresentar dois outros resultados oriundos da análise dos dados
levantados sobre alunos de instituições educacionais exclusivas. Por um lado, a forma como
estes alunos lidam com as deficiências da instituição de ensino não recorre às práticas
indisciplinares em sala de aula, ou seja, ela não pertence ou se relaciona à cultura do grupo na
escola.
6
Bem, na verdade no Objeto na verdade eu não consegui aprender quase nada do
jeito que eles me ensinavam... [I: mhm] minha professora ela ficava com preguiça e
sempre dava a nota máxima foi assim que eu passei pra quinta série (.) Agora o LC
eu to aprendendo tudo que eu não aprendi no Objeto, é acho que é só isso. (JULIO,
2007, escola particular, Brasil, 110-115)
Ou seja, a situação financeira das famílias destes alunos se apresenta como a voz
ativa neste aspecto, gerando uma mobilidade na procura de uma oferta de ensino mais
adequada às expectativas do aluno e de seus pais, mas que encontram no valor que a família
pode investir na educação de seus filhos o limite desta mobilidade (PFAFF, 2010b).
Um grupo de alunos alemães do ginásio demonstra também uma forma de lidar
com as deficiências da instituição de ensino que foge às práticas de bagunça.
Aw
A gente deveria se mudar com a nossa escola para a Finlândia (para um
sistema educacional melhor)
Ew:
└ é isso mesmo
e teve uma vez que a gente recolheu assinaturas pra que renovassem o contrato do
professor B
Cw: é a gente fez isso (.) ele é um professor nosso de Geografia, História e
Religião, pra quem a gente juntou assinaturas, o contrato dele ia vencer agora no
verão. As assinaturas foram entregues ao diretor A (…)
Bw: A gente tinha é que fazer um protesto para que a professora F. desse aula
melhor
?w:
└ é mesmo (.)
Ew: Acho é a professora F. saiu lá em cima naquela...
Cw: É mesmo äh naquela brincadeira dos formandos foi bem assim (.) lá eles
fizeram (.) eles fizeram uma enquete com os professores com a seguinte pergunta äh
qual professor ähh
Aw:
└ Não a gente perguntou a cem crianças: quem é o professor que
tem o pior
estilo de dar aula. (…)
Aw: A professora F. foi a primeira colocada.
Cw:
└ ela foi a primeira com 57 votos!
(NADJA E AMIGAS DA ORQUESTRA, 2007, Gymnasium, Alemanha, 624-655)
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Nome de uma escola particular no bairro em que a família de Julio mora.
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Estas alunas reagem aos problemas dentro da instituição escolar com mecanismos
de crítica que são disponíveis pela própria instituição. De um lado, o abaixo assinado
representa uma forma de participação democrática dos alunos que procuram assegurar a
renovação do contrato de um professor. De outro, trata-se de uma brincadeira dos formandos,
compreendida enquanto uma forma ritualizada de bagunça dentro da cultura do grupo, onde a
professora F. é exposta como má professora – ressaltando que, enquanto brincadeira, esta
ação não teve consequências ou repercussões institucionais.
Desta forma, as práticas indisciplinares em instituições exclusivas de ensino não
dispõem de um significado central enquanto forma dos alunos de expressar sua crítica à
instituição. Ao mesmo tempo, uma série de focos alternativos para a cultura dos grupos é
encontrada nas entrevistas com estes alunos, focos estes que se dirigem para fora da escola,
mas que estão paralelamente ligados a ela:
Cw: Oer quando a gente brincou junto pela primeira vez, você não estava junto
(você tinha ido no Bw) ehm isto foi muito engraçado foi em frente ao presépio de
natal foi cantado errado ninguém podia escutar direito (…) cada um cantou uma
uma canção alguém tocou órgão de fundo, - eu não sei mais como era (fala agora
assim) cantou assim (canta rápido) Do céu lá no alto de lá eu venho. Ou assim ehm
(canta devagar) Do céu lá no alto
Aw: e quando tocava o violoncelo bem baixo e o violino bem grave isto soava (.)
completamente horrível
Dw: (então vinha um violino bem alto imitando)
Ew: Mas agora finalmente funciona sim.
Cw:
└ é agora funciona sim.
(NADJA E AMIGAS DA ORQUESTRA, 2007, Gymnasium, Alemanha, 94-106)
Nesta passagem do grupo de Nadja fica claro que fazer música juntas é um
assunto muito importante para o grupo. Ela é claramente descrita enquanto processo de
aprendizagem e associada a uma crítica à própria prática. De forma semelhante a estas
meninas, Sarinha e seus amigos da escola particular no Brasil descrevem atividades do grupo
fora da escola, como festas na casa de amigos, onde a turma toda se reúne e passam a noite
juntos “aprontando”, como é o caso da festa do pijama, ou como a possibilidade de frequentar
clubes,
Bf: lembra da Dara. Era o meu aniversario a Luisa me deu um pijama no mesmo
dia rasgou
Sf: o dia da noite do pijama foi muito legal.
Dm: eu encontrei com a Luisa outro dia lá no Minas Tênis Clube, cara encontrei a
Luisa.
Sf: sabe onde ela está estudando? Não encontrei.
Bf: o telefone dela eu perdi
Ef: no Albert Einstein
Bf: no Albert Einstein?
Dm: Sério? (SARINHA E AMIGOS, 2007, escola particular, Brasil, 128-137)
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Se considerarmos o fato de que os grupos de alunos das escolas exclusivas
desenvolvem juntos atividades sociais fora da escola, é possível compreender porque nas
entrevistas com estes alunos o tema bagunça é abordado com menor frequência enquanto
prática social do grupo: é que estes integrantes dispõem de uma agenda social comum fora da
escola relativamente intensa, e estas atividades, repletas de alegria e curtição, fora da escola,
recebem uma importância, enquanto prática social, muito maior que as travessuras em sala de
aula, onde se é explicitamente reconhecido como lugar para estudar (KRÜGER et al., 2008;
PFAFF, 2010b). Ainda que a escola seja vista também como lugar para fazer contatos e
amigos, a “bagunça”, ou melhor, as atividades sociais do grupo são reservadas mais para fora
da sala de aula.
Estas observações se solidificam quando analisamos a entrevista do grupo de
break dance como contraste, “às vezes é difícil. Às vezes tem uns momentos que a gente deixa
de ir pra escola pra ir dançar” (JONNY E AMIGOS, 2007, escola pública, Brasil, 401-402).
Ainda que se trate de alunos da rede pública de ensino, que pertençam a uma classe
socioeconômica baixa, trata-se de um grupo que ama o break dance e se organiza para treinar,
assim como para dar novo ritmo a canções e hinos, para participar de campeonatos de dança,
fazer apresentações em escolas e matar aulas juntos para praticar o break. Para este grupo, as
práticas de bagunça recebem um foco muito menor em suas descrições biográficas. A dança,
em contrapartida, assume um papel fundamental nas narrações: quando eles abordam as
memórias e experiências do grupo, ainda que a bagunça seja um tema presente, a dança não é
esquecida enquanto prática importante do grupo:
Am: eu e o Bola se conhece desde a primeira série  (...) vou contar as coisas lá
que a gente  a gente já dançou
Y: é?
Bm: bagunçou.
Cm: experiência ( ) é isso aí. (JONNY E AMIGOS, 2007, escola pública, Brasil, 1520)
A dança é o que os identifica, une e representa enquanto grupo e amigos. Tanto
que quando eles fogem da escola escondidos, até mesmo dos pais, eles afirmam um interesse
vital pela dança e denunciam, implicitamente, a defasagem do currículo escolar em não
oferecê-la em sua grade curricular.
O que se caracteriza como uma peculiaridade destas práticas na escola pública é
que a dedicação que eles têm para com o break dance assume o papel de voz do aluno para
denunciar que algo na organização escolar não funciona bem ou que não atinge os interesses e
expectativas dos alunos como poderiam. Ou seja, o fato de matarem aula é uma forma de
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crítica às relações escolares, que não se encontra entre os alunos das instituições educacionais
exclusivas, ao menos não enquanto crítica a estas relações. Quando a escola não atende às
expectativas de ensino e aprendizado do aluno das escolas particulares no Brasil, por
exemplo, estes mudam de escola, procuram uma escola particular melhor.
Semelhante lógica é observada em um grupo de alunos de uma escola secundária
rural alemã (ländliche Sekundarschule), quando Kevin descreve que ele participa ativamente
nas aulas com seus amigos, principalmente se os interesses escolares estiverem relacionados
aos seus próprios interesses.
Km: ähm (.) uma vez a gente tinha um projeto para a escola [...] a idade da pedra
(.) ali a
gente eu e o Ronny se ocupou com a construção de armas
da idade da pedra, para
isso a gente juntou pedaços de pau juntou pedras
(...) Ronny trouxe um cadarço assim cinza com ele?
I:
└ hmh
Km: aí a gente sentou lá perto do Ronny e fez algumas armas juntos
I:
hmm
Km: O que a gente tirou pelo projeto?
Rm: dez
Km: um dez (KEVIN E AMIGOS, 2007, Sekundarschule, Alemanha, 151-165)
A escola é relevante pra eles, principalmente enquanto território do grupo. Apenas
quando a escola possibilita, em sala de aula, a abordagem de temas relevantes para os alunos
e que compreendam os interesses do grupo, é que ela consegue estabelecer uma
correspondência entre o conteúdo programático e o interesse do aluno.
Relacionando estes contrastes com os resultados mencionados na primeira parte
do tópico que se ocupa com a parte empírica deste artigo, pode-se entender que estas práticas
indisciplinares recebem uma importância menor – sobretudo em relação às descrições
biográficas – por parte dos alunos que frequentam instituições de ensino exclusivas. De um
lado, por estes alunos reconhecerem outras possibilidades de criticar as condições escolares de
ensino dentro da escola. Por outro, as práticas escolares não recebem um significado
importante único para a constituição dos grupos de alunos, ao contrário de tudo o que ocorre
entre eles fora da escola.
Para os alunos de contextos educacionais socialmente marginalizados e
desfavorecidos, estas práticas representam, ao contrário, tanto um caminho crucial para a
constituição e desenvolvimento de amizades quanto à forma mais importante de crítica aos
processos escolares. Ao mesmo tempo, estas práticas ameaçam o processo de aprendizagem
ou cooperam para a suspensão do andamento próprio aula, sendo assim compreendidas
enquanto desvio ou rebeldia dentro da escola. Assim, elas se tornam propriamente um fator de
favorecimento da desigualdade educacional dentro do sistema escolar.
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CONCLUSÃO
A bagunça aqui se apresenta selvagem, mas nem por isso desprovida de
racionalidade. Ela não é gratuita, como se poderia afirmar, mas exerce funções e papéis
específicos, importantes para o aluno dentro do contexto escolar. Como se pôde observar, a
atenção dos alunos no contexto escolar pode oscilar entre a cultura do grupo de amigos e a
cultura escolar (ensino/aprendizagem) assim como o foco deles pode mudar sempre através de
práticas indisciplinares. A ordem institucional do ensino pode desta forma ser transportada, a
todo momento, à ordem da cultura do grupo e vice-versa.
Em relação às práticas de alunos que se recusam a cumprir com suas obrigações
escolares assim como a ter um comportamento adequado à escola, é possível distinguir entre
dois campos centrais de funções. Primeiro, elas diagnosticam e criticam o cenário escolar
(escola e sala de aula), suas inconveniências e problemas. Ao mesmo tempo, estes alunos
concedem à escola um significado enquanto campo social, por ser demarcado e apropriado
pelos alunos enquanto território da cultura do grupo. Para a cultura destes grupos, as práticas
de bagunça ultrapassam um sentido trivial, que se poderia atribuí-las, adquirindo um
significado vital para a constituição dos grupos assim como para o fortalecimento dos laços
entre seus integrantes.
Por fim, nos ocupamos com os aspectos sociais (Brasil) e os fatores relacionados à
estrutura educacional (Alemanha) associando-os a estas práticas escolares. Assim, observa-se
que as práticas de bagunça são raramente tematizadas por alunos das instituições de ensino
com maior status social, como nas escolas particulares no Brasil e nos ginásios alemães, do
que por alunos na mesma faixa etária das outras escolas. Isto sugere que os processos de
formação dos grupos de alunos destas escolas não decorrem exclusivamente destas práticas,
mas de atividades que ocorrem fora da escola. Observa-se também que estas práticas não
desempenham ali a função de crítica da defasagem ou fracasso escolar, como acontece nas
escolas públicas e de baixa qualificação profissional em áreas sociais desfavorecidas.
Em resumo, pode-se concluir que estas práticas de alunos fazem alusão à facetas
sócio-estruturais, que representariam um novo aspecto a ser investigado em relação às
orientações educacionais fundamentais dos alunos. Os aspectos escolar-estruturais das
práticas do grupo poderiam ser investigados mais a fundo. Na presente análise, observa-se
que a deficiência organizacional da escola assim como a relação professor-aluno, concebida
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de forma inflexível e hierárquica, provoca uma confrontação entre cultura escolar e cultura do
grupo nas escolas em áreas socioeconômico desfavorecidas.
Nas instituições educacionais exclusivas de maior prestígio social, percebem-se
algumas diferenças fundamentais relacionadas à forma como os alunos compreendem a
escola. Enquanto a escola particular no Brasil é compreendida como uma instituição
prestadora de serviços, pertencer a um ginásio na Alemanha é uma prova da própria aptidão
intelectual (PFAFF, 2010b). Ambos os sentidos sugerem, na maioria dos casos, certa
dominância da cultura escolar sobre a cultura do grupo.
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Recebido em: 10/12/2010
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