ESTUDANTES BRASILEIROS NO TEACHERS COLLEGE DA UNIVERSIDADE DE
COLUMBIA:
DO APRENDIZADO DA COMPARAÇÃO1
mirian jorge warde
puc/sp
Entre 1926 e 1930, chegaram os primeiros brasileiros ao Teachers College da Columbia
University (TC) para fins de estudos regulares. Quantos eram, não se sabe com precisão.
Segundo um relatório oficial do College, teriam sido quinze; o número é, porém, aproximado.
O que se pode dar como certo, daquela leva, são os números relativos às conclusões de curso
e às titulações em Master of Arts: cinco e três, respectivamente.
Em meio às centenas de outros estrangeiros, aqueles brasileiros compuseram um
momento peculiar da Instituição. Mesmo abstraindo-se as memórias e as histórias que são
cultivadas, desde a sua criação em 1887, não há como se desaperceber de que o Teachers
College da Universidade de Columbia havia adquirido, ao longo dos anos 20, feições bastante
distintas das que tivera nas décadas anteriores.
Os re-ordenamentos estruturais começaram na segunda metade dos anos dez, alterando
os formatos dos cursos, as diplomações e os títulos, os departamentos, além da criação de dois
institutos. Essas mudanças foram indutoras da constituição de uma nova clientela, muito
diferençada no perfil em relação àquela das primeiras décadas de funcionamento da
Instituição. Por outro lado, não se registram planos institucionais destinados à mudança no
perfil dos professores e instrutores; porém, quer pela aposentadoria de alguns quadros quer
pelas novas contratações que se fizeram necessárias, algumas modificações ocorreram nesse
âmbito, e não foram de menor importância.
Aquelas alterações teriam operado no sentido de, em curto prazo, reduzir a demanda
constituída de estudantes egressos do ensino médio, mediante a elevação dos requerimentos
de ingresso em todas as modalidades de cursos; com isso, a faixa etária da clientela foi
1
Por razões decorrentes das condições em que este paper está sendo escrito, não há como nele incluir todas as
fontes nas quais ele está apoiado, nem a bibliografia consultada em torno do assunto aqui tratados. Praticamente
todas as fontes e a bibliografia estão em inglês, o que exigiria a tradução de uma infinidade de passagens. Além
disso, para que explorações mínimas do tema proposto pudessem ser registradas, não foi possível manter os
limites pedidos pela organização do evento; assim, para não aumentar o número de páginas, as referências e as
citações devidas serão incluídas na versão do texto a ser apresentado quando da realização do projeto. Por
exigências formais, devo informar que este texto foi escrito na cidade de Nova York, durante o estágio de pósdoutoramento no Teachers College da Universidade de Columbia, com o apoio de uma bolsa concedida pela
Capes.
elevada, aumentando o número de alunos com experiências profissionais prévias no campo da
educação, não apenas na docência, mas especialmente em outras funções ligadas à inspeção, à
direção e correlatos. Ao provocar essas mudanças, o TC induziu o aumento considerável de
estudantes interessados em pesquisa e nos títulos de Master e PhD . Quanto às alterações nos
percentuais relativos à presença masculina e feminina, entre os estudantes, os relatórios
oficiais destacam, bem como a historiografia oficializada pela Instituição, que, como
decorrência das mudanças induzidas, teria crescido a presença masculina, enquanto que os
ingressos femininos se reduziam, não porque um determinasse o outro, mas porque, uma vez
alterado o perfil da clientela nos demais aspectos, a tendência teria sido a redução até o
desaparecimento daquela primeira e dominante clientela composta de moças recém-egressas
do ensino médio.
No mesmo sentido das demais iniciativas, o TC organizou uma série diversificada de
cursos cujos currículos estavam pautados no princípio da profissionalização dos quadros
destinados às atividades educacionais, com relevo às escolares; na linha da profissionalização,
ganhavam destaque não apenas os cursos que se destinavam a elevar o nível de qualificação
de professores, mas os que preparavam quadros para o exercício de funções de comando, de
direção, de inspeção e correlatos. Cabe registrar que a ênfase estava sendo posta na
profissionalização, da qual não decorria, necessariamente, ênfase na especialização; a titulo de
exemplo: as atividades de pesquisa não estavam correlacionadas às funções que o estudante
exercia ou pretendia exercer; o que se distinguiam eram os tipos e os níveis de pesquisa
pertinentes às funções; além disso, nada indica que a nova estrutura dos cursos estivesse
pautada na separação entre docência e outras funções em que o magistério se desdobrava à
época. Por certo, que a correlação positiva entre profissionalização e especialização foi sendo
estabelecida no campo educacional, como em todos os campos de atividades, até se
confundirem. Mas isso não estava inscrito na agenda do TC naqueles tempos, seja como
princípio seja como meta.
Em complemento às alterações introduzidas, foram criados, em 1921 e em 1923,
respectivamente, o Instituto de Pesquisa Educacional e o Instituto Internacional. Com o
Instituto Internacional, a clientela do TC ganhou mais um estímulo para ter seu perfil
redesenhado, posto que a partir daí começaram a chegar a cada ano letivo, centenas de
estudantes oriundos de outros países. Entre eles, os primeiros brasileiros que ingressaram no
TC através daquele Instituto.
As memórias e histórias nascidas internamente ao TC dão como certo que os tempos
eram em tudo muito difíceis, em todos os sentidos: pelas seqüelas do pós-guerra, pelas levas
de imigrantes, pelas lutas operárias, pelas ganâncias dos tubarões, pela Depressão Econômica
que estourou na segunda metade dos anos vinte e por muitos outros fatores. No entanto, os
tempos para o TC teriam sido especialmente vantajosos; tudo parecia somar a favor da sua
consagração como epicentro nacional da constituição da educação como campo acadêmico e,
por decorrência, da qualificação do magistério. Naquele momento, as condições teriam sido
muito propícias para que o TC centralizasse o processo de internacionalização do campo, que
já havia sido desenhado nos Estados Unidos com vocação para a internacionalidade.
Muitas outras histórias e memórias construídas sobre o TC dão por certo de que ali
estava, se não a melhor, uma das melhores expressões do que pelo mundo se estava
procurando produzir sobre educação e pedagogia. Os livros, os artigos, os materiais
pedagógicos, os relatórios de pesquisa, os próprios periódicos mantidos pela Instituição
davam incessantes provas de que dali estava saindo o novo, o científico, o moderno desejado
para a educação e a pedagogia. Há centenas de memórias e as histórias datadas até o final dos
anos 30, escritas por ex-alunos, por visitantes e observadores e por estudiosos da matéria;
dentre eles, muitos norte-americanos e uma parcela significativa de autores de muitos outros
países.
Não por qualquer qualidade intrínseca que se pudesse asseverar, mas pelo que
representavam à época, os trabalhos laudatórios de alemães, ingleses e franceses merecem
destaque, posto que nascidos em ambientes culturais tradicionalmente autocentrados, sobre os
quais os demais países já haviam cantado a solidez acadêmica, as qualidades educacionais ou
os avanços das proposituras pedagógicas. Desde começos do século XIX, os educadores
norte-americanos os haviam tomado como termos para comparação de suas próprias
iniciativas educacionais; como referente, nenhum se aproximou ao que a Alemanha
representou para os Estados Unidos no campo intelectual e na organização das instituições
educacionais, pelos menos de meados do século XIX a começos do século XX. Lá para os
anos 20, os sinais de mudança dos vetores, eram já bastante notáveis.
Entre as qualidades consideradas distintivas do TC, no conjunto das fontes consultadas,
interessa aqui destacar duas que se interligam: a) o TC estaria realizando exatamente o que se
esperava dos estudos produzidas no âmbito acadêmico: que dessem fundamento às práticas
pedagógicas para as quais há muito não se aceitava as regras da rotina, mas, também, não se
queria os riscos da improvisação; b) o TC reunia um número considerável de professores
cujos, livros, artigos, relatórios de pesquisa etc. representavam o melhor cartão de visita da
Instituição e o seu maior atrativo. Alguns deles, pessoalmente, ou através dos seus escritos –
em inglês ou nas primeiras traduções para outras línguas – já haviam entrado em circulação
em diversos países, constituindo-se, assim, dois importantes veículos de afirmação da
internacionalidade do campo.
Com a criação o Instituto Internacional, em 1923, o número de estudantes estrangeiros
aumentou vertiginosamente, com baixas somente nos períodos de crises nacionais ou
internacionais. Com isso, a repercussão dos trabalhos produzidos no âmbito do TC e a fama
dos seus professores só tendeu a crescer internacionalmente.
Na propaganda que o mentor e diretor do Instituto, professor Paul Monroe,
desencadeou, com a ajuda especial do professor Isaac Kandel, à época, um dos pais
fundadores da disciplina Educação Comparada, era dado grande destaque ao fato de que o
Instituto Internacional contava com recursos financeiros para apoiar os estudos dos alunos
estrangeiros mediante bolsas; tinha condições de protegê-los durante o tempo de permanência
na Instituição oferecendo-lhes as residências do próprio TC e, no caso das mulheres, oferecia
uma residência organizada como clube de convívio, de forma que, enquanto lá residissem,
podiam compor-se como sucedâneos familiares que, para sossego das famílias, funcionavam
tanto para fins de compensação afetiva como para fins de controle das condutas.
À Fundação Rockefeller, que por contrato original financiaria o Instituto Internacional
por dez anos, o professor Paul Monroe prometera desenvolver levantamentos sobre a situação
da educação nos mais diferentes países, de sorte a produzir um corpo de informações que
sustentasse estudos de natureza comparada, bem como a realizar surveys que produzissem
dados em séries, passíveis de serem periodicamente repetitivos em cada país, também para
fins comparativos. Assim, ele revelava como o TC estava especialmente interessado em que
muitos estudantes estrangeiros chegassem para estudar o que de melhor aquele College tinha a
oferecer da educação e da pedagogia norte-americana, estimulando, ao mesmo tempo, que
eles fizessem da situação educacional dos seus países o objeto das suas pesquisas.
No que tange a cada estudante, as promessas incidiam sobre o que cada um poderia
representar como ponta de lança para a introdução do que havia de melhor, de mais moderno,
de mais fundamentado em matéria de educação. Ao se reportarem diretamente aos governos,
não entravam em jogo apenas as promessas de fazer daqueles estudantes excelentes
profissionais da educação para os seus países, mas de tornar o próprio TC um interlocutor
permanente, uma fonte de dados e informações regulares e atualizadas, um assessor para
reformas, enfim, o que cada governo considerasse necessário e desejável.
Nenhum dos estudantes estrangeiros chegou ao TC infenso a comparar ou inexperiente
das práticas da comparação. Quais quer que tenham sido as condições de partida e as
ferramentas mentais de que eram portadores na chegada, o certo é que, foram convertidos ou
se converteram em estudantes do TC nos anos 20 por efeito de práticas comparativas; eles
eram efeitos de comparação. Essa era, por certo, a preliminar com a qual contavam os
professores do TC e, especialmente, os responsáveis pelo funcionamento do Instituto
Internacional, colaboradores diretos de Monroe.
Na contramão das glórias, são vários os indícios de que o TC estaria passando por uma
série de problemas que decorriam dos mesmos fatores que lhe davam os louros da projeção. O
encontro dos estudantes estrangeiros com esses problemas, nos corredores, nas salas de aula
não era exatamente do interesse dos membros do Instituto Internacional, e nem mesmo da
maioria dos membros do TC.
Considerando os limites deste paper, será destacado apenas um aspecto a ser
brevemente analisado, bem como a fórmulas adotada pelo TC para gerenciá-lo publicamente,
especialmente, para fins dos estudantes estrangeiros do College das suas relações no plano
internacional. Esse aspecto incide sobre dois nomes: Edward Lee Thorndike e John Dewey.
Desde fins da I Guerra Mundial as antigas oposições entre Dewey e Thorndike teriam se
tornado agudas; porém, com a criação do Instituto de Pesquisa Educacional, em 1921, elas
tomaram proporções quase que incontroláveis no âmbito institucional. Thorndike e a Divisão
de Psicologia Educacional que dirigia foram alçados à condição de epicentro não só das
outras divisões que compunham o Instituto, mas em relação a tudo o que dissesse respeito à
pesquisa educacional no TC e seus derivados técnicos, tanto para as escolas anexas como para
as escolas públicas com as quais o TC mantinha tradicionalmente relações diretas.
Rompido com a direção da Universidade de Chicago, Dewey ingressou em Columbia,
em 1904, como professor de Filosofia da Faculdade de Educação, criada pela própria
Universidade basicamente para dar internamente sustento aos estudos de doutorado e à
concessão do título de PhD aos estudantes interessados em temas de educação, vindos ou não
do TC, posto que, embora anexado à Universidade, o TC não tinha o mesmo status e não
auferia das mesmas prerrogativas dos demais Colleges pertencentes à Columbia. Assim, o
título de PhD que constava dos seus regulamentos não podia ser por ele mesmo conferido,
pois que os quadros da Universidade de Columbia consideravam ser dela a prerrogativa de
concedê-lo. Somente muitas décadas depois, que escapam ao foco temporal deste paper, o TC
pode incorporar aquela Faculdade e suas competências institucionais, mantendo-se, porém,
um anexo de Columbia.
Embora não fosse professor do TC, Dewey manifestou desde os primeiros tempos,
disposição de com ele colaborar. Assim é que, aceitava ofertar periodicamente cursos para
seus alunos, especialmente uma disciplina sobre lógica do conhecimento, assunto de seu
interesse, deixando que a disciplina Filosofia da Educação tomasse crescentemente a feição de
W. Kilpatrick.
A partir do final da década dos dez, Dewey foi paulatinamente se ausentando do TC, na
mesma proporção que foi se ausentando da sua Faculdade, seja por viagens prolongadas ao
exterior seja porque respondia a uma série de outros compromissos externos à Columbia.
Dewey chegara à Columbia no momento em que Thorndike estava passando, muito
precocemente, da condição de instrutor a professor do TC, onde havia ingressado em 1899,
por indicação de William James seu orientador de mestrado em Harvard (1897), e de James
Cattell, orientador do doutorado em Columbia (1898). Sua competência acadêmica foi
reconhecida rapidamente pela Universidade, que lhe deu provas públicas de distinção, ao
incluí-lo entre os sete professores que compunham a Faculdade de Educação, com status de
orientador de PhD, convertendo-o, assim, em colega de Dewey e de outros já distinguidos
senhores; Thorndike estava em meio à casa dos vinte anos de idade e Dewey estava em meio
à casa dos quarenta, em torno da qual gravitava a idade dos demais membros da Faculdade.
Dewey e Thorndike se conheceram pessoalmente naqueles tempos. Por certo, se sabiam
anteriormente, não fosse por outra razão, pelo menos pelo fato de que haviam percorrido
caminhos acadêmicos muito próximos e, em alguns pontos, haviam estudado com as mesmas
pessoas, nas mesmas Instituições.
Para se dimensionar no que se identificavam, William James serve de excelente
referente; do do seu pragmatismo saíram, identicamente, Dewey e Thorndike.
Na trajetória intelectual de W. James estavam contidas tanto a possibilidade de uma
Filosofia que carregasse em seu interior os estudos daqueles assuntos que vinham sendo
agregados sob a nomenclatura de assuntos de psicologia, como abria para a vertente em que a
Filosofia e a Psicologia se relacionariam como disciplinas autônomas. James publicamente
não apresentou qualquer restrição de que
alternativas surgissem, mesmo não sendo
exatamente as que mais o interessavam, tais como: as mesmas alternativas acima enunciadas,
colocados no lugar dos assuntos psicológicos e da Psicologia, assuntos sociais e Sociologia,
ou assuntos econômicos e Economia, por exemplo. Não são exemplos casuais, James teve
tempo de ver tudo isso acontecendo, através de T. Veblen, G. H. Mead e tantos outros, e os
aceitava publicamente. O clube metafísico de W. James comportava todos eles, para desgosto
de C. Peirce, que o queria bem mais restrito, de preferência sem o próprio pragmatismo de W.
James.
Mas o acadêmico era W. James, e não Peirce. O formador de quadros para as
universidades era ele, e não Peirce. E, por ele foi possível, que o Clube Metafísico crescesse
tanto que pudesse se confundir com toda a sociedade norte-americana. Ele queria que o
pragmatismo fundisse o alto e o baixo, a cultura de elite e a cultura do homem comum.
Dewey e Thorndike percorreram caminhos muito comuns, cujo entrecruzamento aqui
sugerido é W. James. Nesses caminhos, enfrentaram temas comuns, transitaram pelas mesmas
fronteiras disciplinares, assim como se inquietaram pelas questões que praticamente fizeram a
vida intelectual norte-americana da segunda metade do século XIX em diante: o
evolucionismo de Darwin, a filosofia alemã – dividida entre Kant e Hegel -, a religiosidade
imanente à cultura norte-americana e a laicidade prometida quer tácita quer explicitamente
pela ciência de base experimental. Vinte anos os separavam, mas a Guerra Civil havia
brecado o ritmo das universidades e dos debates acadêmicos desencadeados por força da
leitura de Origem das espécies, de Darwin, publicada pela primeira vez, em 1859.
Tudo o que os uniu, porém, os separou. No momento mesmo em que se colocaram
frente a frente, afirmaram as diferenças e crescentemente as radicalizaram. As ferramentas de
que se utilizaram para afirmação e para radicalização são elementos centrais para o
entendimento do que os separava. Não se trata, então, de entendê-los como Dewey e
Thorndike, de um lado, e, de outro, as armas de que se utilizaram, posto que as suas armas
faziam parte dos seus arsenais mentais; eram ferramentas de suas mente. Ou seja, eram parte
do que eles se tornaram.
Está aqui em jogo uma teoria das lutas acadêmicas, bem como da constituição e da
oposição das redes de intelectuais que se formam e se desfazem – hoje denominadas de
networkes –; na qual são úteis explicações psicosociais relativas aos exércitos; não para
produzir uma falsa identidade, mas para afirmar as diferenças com que os intelectuais
acadêmicos são formados para as suas guerras e os intelectuais militares formados para
aquelas outras guerras, que incluem a morte física das pessoas.
Embora Dewey tenha ganhado destaque inicial nas primeiras associações de Psicologia
organizadas nos Estados Unidos, depois de Chicago, ele foi se distanciando crescentemente,
não desta ou daquela posição, mas dos parâmetros gerais compartilhados que formataram
aquela nova disciplina. Em contrapartida, o nome de Thorndike foi sendo crescentemente
consagrado, não só internamente mas pelas associações correlatas de outros países.
Na década dos vinte, especialmente nos últimos anos e nos começos da década
posterior, Dewey ofereceu-se como arma para que fosse, virulentamente, golpeado tudo o que
no campo pedagógico estava sendo considerado resultado maléfico do controle da Psicologia
sobre o campo. No âmbito do TC, a carga toda recaiu sobre Thorndike, a Divisão de
Psicologia Educacional que dirigia, o Instituto de Pesquisa Educacional que liderava, as
pesquisas que comandava, e a pedagogia que a ele era diretamente associada, desde os seus
supostos fundamentos até a série de artefatos pedagógicos que estavam sendo produzidos
diretamente por Thorndike ou sob sua orientação, tais como livros didáticos, métodos de
treinamento docente, padronização de testes etc.
Se no TC o campo de luta estava definido, isso queria dizer que estava definido o campo
de luta no âmbito nacional. O TC era efetivamente o epicentro acadêmico do campo
educacional nos Estados Unidos. Com as relações internacionais firmadas desde a criação do
Instituto Internacional, seja pela presença dos estudantes estrangeiros, seja pelas relações
formalizadas entre o Instituto e governos de outros países, ou pelos trabalhos dos estudantes
estrangeiros que por si mesmos eram elaborados para cruzar as fronteiras nacionais – a luta
necessariamente já ganhava status internacional. A forma, no entanto, em que ela seria
apresentada à cena internacional passou a depender fortemente dos arranjos institucionais
efetuados dentro do College e do seu Instituto Internacional, cujos dirigentes não tinham
qualquer interesse que a luta tomasse de assalto a Instituição e transpirasse uma luta fratricida,
no momento mesmo em que, o TC estava precisando produzir a imagem de uma unidade
nacional em torno da mesma idéia de escola, dos mesmos princípios de educação, da mesma
pedagogia. O novo desenho curricular adotado pelo TC, estava assentado no princípio da
unidade da educação norte-americana e no princípio de que essa unidade podia funcionar
como padrão das pesquisas de educação comparada.
O que entrava em jogo nas lutas entre Thorndike e Dewey?
Thorndike acreditara, desde o começo da sua carreira, na palavra de ordem de W. James
em favor do “empirismo radical”. Acreditou que essa palavra de ordem exigia o fim das
especulações filosófico-teológicas em que as discussões permaneciam mergulhadas, como ele
havia verificado em Harvard. A operação fundamental que ele havia entendido que precisava
ser feita, então, era tirar de cena as teologias que em última instância criavam novos e mais
sofisticados artifícios para continuar dando o comando não só da Filosofia mas de todo e
qualquer estudo sobre o homem. Foi assim que ele interpretou a negativa da direção de
Harvard de que suas pesquisas fossem feitas com crianças. Diante disso, ele fechara
rapidamente o relatório de mestrado, em Harvard, e o de doutorado, em Columbia, um ano
depois, com base em experimentos animais, aguardando que com a autonomia acadêmica ele
pudesse se dedicar a pesquisas com crianças e posteriormente, com jovens e adultos.
Ele era filho de pastor metodista, portanto, estava bastante familiarizado com os
artifícios com que as teologias se modernizavam. A saída que Thorndike deu à questão
religiosa foi muito parecida com a que deram muitos dos membros do círculo mais direto de
Darwin: em suas pesquisas, as teologias não o instrumentavam para explicar a natureza
humana,
embora
as
escolhas
religiosas
devessem
ser
objeto
de
investigação,
preferencialmente experimental; no que tange às soluções religiosas pessoais, ele seguramente
responderia:: sou um agnóstico, como os membros do círculo de Darwin resolveram fazer sob
a pressão de terem que declarar publicamente suas escolhas religiosas, mesmo que nunca
tivessem conseguido explicar exatamente o que queria dizer “ser agnóstico”.
Por outro lado, Thorndike levou às últimas conseqüências a direção apontada por James
em Harvard, mas jamais realizada por ele mesmo, de que era preciso fazer experimentos para
produzir conhecimentos sobre a natureza humana. Para Thorndike, fazer experimentos era não
especular à moda dos filósofos-teologistas de Harvard, incluídos aí os neo-hegelianos, os
kantianos e o próprio James que especulava demais também para o seu gosto, mas tinha a
vantagem de não querer fazer doutrina e nem impedir que novas e diferentes soluções fossem
ensaiadas.Dessa forma é que a Psicologia produziria um corpo de conhecimentos e de
instrumentos próprios.
Foi assim, também, que Thorndike constituiu, no âmbito da Psicologia, um lugar
específico para estudos do que ele passou a denominar Psicologia Educacional; Educacional
porque se centrava nos estudos da criança, em diferentes situações – escolares e nãoescolares. Para ele, não se estava em questão as situações, o que se colocava era a questão de
que as práticas educativas e a escola, em particular, trabalhavam com a criança; por isso, era
preciso conhecê-la. O envolvimento de Thorndike com pesquisas em crianças redirecionou os
“estudos da criança” (child studies) que vinha desde à última década do século XIX se
afirmando como área específica e autônoma de estudos.
Thorndike havia entendido, ainda, que o objeto da Psicologia era o indivíduo, com o que
concordavam os membros da nova corporação acadêmica. Pressionado a se pronunciar sobre
a matéria, James teria respondido: “but of course! Psychology is individuals, and in the last
analysis life is only the aloneness of the man ‘complete inside his own skin’”. Mesmo George
Mead, que permanecera em Chicago dando seguimento aos estudos que havia iniciado no
Departamento de Filosofia, sob a chefia de Dewey, atravessara as três primeiras décadas do
século XX, até sua morte prematura em 1931, erigindo as bases de uma Psicologia Social;
dessas bases, Mead estava longe de negar, por um lado, os estudos experimentais e, de outro,
o indivíduo como objeto de estudo específico da Psicologia. Para ele, o que estava em jogo,
era assegurar que qualquer traço de individualidade que se encontrasse no indivíduo fosse
remetido à experiência em sociedade; o que ele queria é que os indivíduos fossem
compreendidos a partir da vida em sociedade, ou seja, das experiências sociais, quer pelas
relações estabelecidas com o “outro empírico” quer pelas formas de relação com o que ele
denominava de “o outro generalizado”.
Thorndike atravessou todas as três primeiras décadas do século XX, trabalhando sobre
as pesquisas e as aulas do TC; escrevendo livros e artigos em periódicos de Psicologia,
apresentando resultados de pesquisa em congressos nacionais e internacionais, elaborando
livros didáticos e dicionários com vistas ao ensino de disciplinas como aritmética, álgebra e
língua inglesa. O único momento em que a rotina acadêmica de Thorndike foi profundamente
quebrada se deu nos anos da I Guerra Mundial, quando se envolveu diretamente com os
trabalhos de seleção dos oficiais do Exército, com testes de aviadores para a Aeronáutica e
com instrumentos para apoio psicológico solicitados pelo Conselho Geral de Médicos
Militares para os traumatizados pela guerra nas trincheiras.
Nos anos vinte, portava insígnias mais do que suficientes para comandar o Instituto de
Pesquisa Educacional do TC, para o qual carreou milhares de dólares da Carnegie
Corporation, afim de elaborar os instrumentos solicitados tanto pela direção do TC como da
Presidência da Universidade de Columbia se classificação dos estudantes a partir de um corpo
padronizado de requerimentos.
A sua trajetória intelectual esteve longe de acompanhar a sua trajetória profissional,
quase em linha reta. Atravessou todos os anos de trabalho ativo, padronização e repadronização seus testes; escrevendo e corrigindo seus relatórios de pesquisa; colocando e
retirando do mercado os escritos nos quais descobria falhas; aceitando novos argumentos que
lhes eram apresentados, como ocorreu quando o seu maior parceiro, A. Gates, insistiu na
importância de que incluíssem na obra escrita a quatro mãos, Psicologia Educacional,
referências positivas às posições de Dewey em torno da identidade entre vida e educação.
Nos anos vinte, quando estavam chegando levas de estudantes estrangeiros, Thorndike
passou a sofrer os mais virulentos ataques decorrentes do que estava sendo diagnosticado
como: a) desvios psicologistas de uma pedagogia que havia sido defendida desde o início da
criação do TC como social nas suas bases e nas suas metas; b) privilegiamento do indivíduo
em detrimento do social; c) imposição de uma concepção naturalista do homem em
detrimento de uma concepção social; d) elevação abusiva dos requerimentos de ingresso no
TC, que denunciava a hiper-proficionalização do campo, matando o equilíbrio entre uma
pedagogia que fosse ao mesmo tempo arte e ciência, por tudo, e um pouco mais, e) elitismo e
reacionarismo políticos, para o que pesaram acusações em torno do seu envolvimento com as
Forças Armadas dos Estados Unidos, quando da I Guerra Mundial.
Dos brasileiros que lá estiveram, apenas Isaias Alves (1930-1931) acompanhou os
cursos de Psicologia Educacional oferecidos por Thorndike e por Gates, além disso, trabalhou
diretamente com eles na aplicação e padronização de testes. Noemy da Silveira
(posteriormente, Rudolfer) que só conseguiu permanecer um semestre no TC por força do
chamamento de Lourenço Filho para o auxiliasse na organização e instalação de um serviço
de Psicologia Educacional, assistiu, em 1930, um curso ministrado por Gates, e manteve tanto
com ele quanto com Thorndike contatos posteriores relativos à padronização de testes e ao
uso de medidas estatísticas para coleta e organização de dados relativos às escolas públicas
paulistas. Os demais estudantes brasileiros que lá estiveram não freqüentaram cursos
oferecidos por Thorndike, Gates e os outros membros da Divisão de Psicologia Educacional.
Nos anos 30, Thorndike manteve ainda por um tempo a oferta de cursos, até que de
meados a final dos anos 30, ele passou a se dedicar apenas às atividades de pesquisa. Os sinais
da depressão profunda em que ele mergulhou até sua morte (1949), que o induziram a
tentativas freqüentes de suicídio, foram dificultando a sua presença em situações públicas.
Dois foram os porta-vozes principais das críticas a Thorndike a partir da segunda
metade dos anos 20: Kilpatrick e Counts, duas das maiores lideranças do auto-denominado
Progressivismo Educacional, movimento mais ativo na cena norte-americano dos anos 20 aos
anos 30, cujos periódicos confundiam-se de vários formas inclusive, nos títulos dos jornais
que lançaram nos anos 30 e nos títulos dos jornais que Dewey ou a Sociedade que levava o
seu nome haviam lançado na década anterior. Mediante essas e outras formas, Dewey e as
lideranças do chamado Progressivismo Educacional produziram entre si zonas de
identificação e continuidade mesmo onde elas não houvessem. Politicamente, essa foi uma
estratégia de muita eficácia para as lutas travadas pelas partes envolvidas, especialmente para
combater E. L. Thorndike e sua Psicologia Educacional, que havia se tornado alvo comum de
combate.
A aliança firmada entre J. Dewey, W. Kilpatrick e G. Counts merecem uma exploração
detida; pelas incursões já efetuadas em torno do assunto, pode-se antecipar, que havia
divergências teóricas e ideológicas entre eles significativas; especialmente de Counts em
relação aos outros, mas mesmo entre Dewey e Kilpatrick havia diferenças que o primeiro
deixou registrado.
Mas essas lideranças, como a maioria dos membros ativos do movimento progressivista,
se afirmavam deweyanos. Praticamente todos os professores do TC, também declaravam
adesão ao credo deweyano. Assim como, a educação e as escolas norte-americanas eram
deweyanas. Dewey havia se tornado um símbolo. A ele foram creditadas: as derrotas impostas
aos defensores das disciplinas mentais, bem como aos herbartianos, no campo curricular, a
centralidade conferida à criança nos estudos de educação, as inovações pedagógicas na
formação docente, nos processos de ensino, na fabricação de novos aparatos pedagógicos e
tanto outros dos méritos imputados às novas tendências da educação norte-americana.
O apagamento do nome E. Thorndike e a não associação das suas pesquisas a todas
essas frentes de luta e de acirradas disputas, deslocou os focos de atenção, especialmente,
sobre as operações de desmontagem dos currículos pautados nas teorias das disciplinas
mentais e nas pressuposições da psicologia herbartiana, bem como na constituição do campo
de “estudos da criança”.
E. Thorndike não se ocupou de burilar sua imagem e torná-la mais adaptável às vogas e
aos ventos. Comportou-se profissional e intelectualmente sempre como um pastor de aldeia:
não havia grandes questões metafísicas a enfrentar com os aldeões: problemas com Deus, com
o destino da alma, e outras equivalentes não eram transcendentais, eram práticas. E, portanto,
tinha que ser praticamente resolvidas. Não havia lugar para discussões teológicas, para as
quais, aliás, ele jamais havia se considerado preparado.
Ele fez o caminho oposto ao trilhado por Dewey, desde Chicago. Durante as três
primeiras décadas do século, portanto até os anos vinte, Dewey investiu muito mais em si
mesmo do que no aprofundamento e atualização dos seus estudos. A obra mais significava
que escreveu durante aqueles anos, Democracia e Educação, não presta todos e os devidos
créditos aos que operaram efetivamente os combates mais profundos e sustentaram as
reformas mais significativas efetuadas desde a última década do século, dentre as quais há de
se reforçar as reformas do ensino elementar e secundário e a criação do campo de estudos da
criança; em ambos, repita-se, foram muitos envolvidos. Mas não dar os principais créditos,
em um e outro caso, a Thorndike é desfazer os nexos que tornam compreensível os processos
ocorridos; por certo, não para dar trabalho aos historiadores, mas para centrar em si mesmo as
glórias dos processos, deixando para outros as culpas do que se afiguram erros ou desvios de
rota.
Assim, como a imagem de pastor de aldeia parece adequada a E. Thorndike, a que
parece mais pertinente a J. Dewey é a de profeta. Não se pode entender de outra maneira o
destino que ele deu aos seus estudos de psicologia e a sua forma de se fazer presente no
campo. Ele não caminhou em nenhuma das duas direções abertas por James, nas quais cabiam
tanto o tratamento especulativo como o tratamento experimental dos problemas humanos,
conquanto se entendesse que eles eram sempre problemas práticos. J. Dewey fez a escolha
pela reposição da teologia em lugar da psicologia, ou melhor, escolheu continuar tratando os
problemas práticos como se fossem transcendentais. Dizendo de outra maneira, Dewey
aceitava que os problemas que os problemas humanos eram sempre problemas práticos; o que
ele não aceitava é que as soluções a serem encontradas tivessem um estatuto “tão somente”
prático, ainda que fossem teóricas; pois, o problema não era, para ele, a relação teoria e
prática; mas a equação imanência e transcendência.
É essa equação que permite entender a escolha religiosa de Dewey pela comunidade como
forma de organização da sociedade dos homens.
J. Dewey se fez profeta, talvez o primeiro da modernidade de tipo americano, adaptável
a todos os públicos e a muitos gostos. Na outra ponta do americanismo, o pastor Edward
Thorndike, ajustando as almas, cotidianamente, uma por uma.
Thorndike incluiu na sua melancolia final, o ressentimento ao destino que o TC havia
lhe dado. Lá, tinham permitido que trabalhasse, aceitaram os milhares de dólares que fazia
chegar à Instituição, mas não contiveram a desqualificação de seu trabalho e não colocaram o
seu nome nas devidas rubricas positivas da educação e da pedagogia norte-americana
modernas. Dentre os créditos que o TC deixou de lhe conferir em vida, há um que deu glórias
específicas àquele College: durante a I Guerra Mundial, Thorndike conseguiu recursos para
montar o primeiro sistema de tipo computacional para organizar e cruzar séries muito grandes
de dados colhidos mediante os surveys aplicados em escolas e outras instituições. Com isso,
Thorndike criou as primeiras padronizações psicológicas com base em procedimentos
estatísticos. Em seguida, disponibilizou para os estudos comparados em educação, que
fizeram a fama do TC nessa modalidade de estudos, os primeiros padrões de mensuração e
avaliação de resultados de sistemas de ensino.
Os estudantes brasileiros que lá estiveram nos anos 20, conferiram algumas coisas mas
não conferiram a maioria das coisas que andavam se passando pelo TC. Alguns podiam
conferir, mas não quiseram; outros talvez nem soubessem o que havia para ser conferido,
além do que lhes era dados a ver.
Como já se disse, Noemy da Silveira e Isaias Alves foram ver de perto o que Thorndike
e equipe estavam fazendo; retornaram fascinados, tanto que trabalharam na mesma direção
por muitos anos. Mas acabaram sofrendo no Brasil as seqüelas da escolha. Poucos anos
depois, apareceu por lá Lourenço Filho a quem, também, foram destinadas críticas,
correspondentes ao seu status na cena nacional e internacional.
Aos demais mesmo que quisessem, e provavelmente todos queriam, não foi dada a
chance de conferir pessoal e diretamente o que Dewey andava fazendo e pensando. Nenhum
deles foi aluno de Dewey; nos anos em que lá estiveram, azar: ele não ofereceu nenhum curso
naqueles anos. Em 1930, aposentou-se.
O face a face não garantiria qualquer alteração da imagem que dele já havia se formado
para todos os fins; o máximo que poderia acontecer, seria somarem com o coro dos gozadores
que o acharam muito aborrecido em sala de aula. O que, no entanto, ocorreu de
particularmente importante, é que todos eles, especialmente Anísio Teixeira, fez uma
trajetória de estudos e leituras muito marcada por I. Kilpatrick e G. Counts. O primeiro,
converteu o pragmatismo em um conjunto de esquemas simplificadores, destinado aos gostos
menos refinados; o pragmatismo de Kilpatrick não guardava mais os nexos fundamentais com
a Filosofia Clássica Alemã com a qual os membros fundadores do Clube Metafísico havia se
esgrimido por décadas, para dela extrair as ferramentas com as quais pudessem absorver as
descobertas darwinianas, escapando do materialismo e do biologismo grosseiros de
evolucionistas como Spencer e Comte.
Counts, por sua vez, estava vivendo um momento particularmente romântico de crítica
às políticas norte-americanas, a partir de uma visão também romantizada dos destinos da
revolução soviética. Não era um especialista em Dewey, e havia adotado a perspectiva
genérica de que Dewey era o nome das qualidades da educação norte-americana, assim como
Thorndike e alguns outros do TC eram o nome dos defeitos. Tinha passado, no entanto, por
uma boa formação sociológica na Universidade de Chicago nos anos dez, onde se doutorou.
Nos anos trinta, foi várias vezes à URSS, o que o converteu num dos acadêmicos norteamericanos que mais profundamente conhecera aquele país nos anos que antecederam a II
Guerra Mundial, o que lhe facultou escrever, naquele momento, obras muito instigantes a
respeito do que os Estados Unidos e a URSS representavam um face ao outro, e que desafios
positivos seriam extraídos de parte à parte se estreitassem ainda mais as relações.
O que se passou com as tendências teóricas e políticas de Counts, após a II Guerra
Mundial e as denúncias dos barbarismos stalinistas, merecem um estudo específico, não fosse
por outra razão, pelo menos pelo fato de que por aqueles tempos voltou a se encontrar com
Anísio Teixeira, solidificando uma relação que só se extinguiu com a morte do amigo em
1971.
Encerrando, o certo é que aqueles estudantes brasileiros lidaram, dominantemente, com
as imagens poderosamente construídas sobre as qualidades da educação norte-americana, e
aprenderam as regras de aplicação e controle dos avanços que a educação brasileira poderia
efetuar a partir da conversão metódica daquelas qualidades em modelo ou termo de
comparação. Saíram convencidos de que o nome daquele protótipo era John Dewey.
Muitas décadas depois as simbologias foram assim distribuídas: na entrada principal do
Teachers College de Columbia, há uma frase escrita em letras enormes, com a devida autoria
de John Dewey; na entrada da Biblioteca, há um busto em mármore de John Dewey. Na
distribuição dos acervos da Biblioteca, praticamente todos os livros de John Dewey estão
disponíveis, sendo que parte deles encontra-se entre as obras de referência; quase todos os
livros de Edward L. Thorndike estão em um arquivo especial cujo acesso se não é impossível,
é de todo desestimulado.
Todos os prédios que compõem o complexo arquitetônico do Teachers College, como é
praxe nas universidades norte-americanas particulares, têm o nome de um curador, por certo
aqueles que doaram recursos financeiros consideráveis ao College. Um prédio que fica no
fundo desse complexo, no qual funcionam atividades administrativas e de suporte, cujas
linhas resultam de partes justapostas, discrepando em tudo dos prédios principais construídos
entre fins do século XIX e início do século XX, chama-se Thorndike.