PSICOPEDAGOGIA REVISTA DA ASSOCIAÇÃO BRASILEIRA DE PSICOPEDAGOGIA • Nº 88 • 2012 • ISSN 0103-8486 EDITORIAL / EDITORIAL....................................................................................................... 1 ARTIGOS ESPECIAIS / SPECIAL ARTICLES • Diagnóstico psicopedagógico: uma experiência vivida no espaço de formação do curso de Psicopedagogia................................................................................3 • A prática em evidência........................................................................................................ 10 ARTIGOS ORIGINAIS / ORIGINAL ARTICLES • A eficácia das oficinas de estimulação em um modelo de resposta à intervenção.......... 15 • Intervenção psicopedagógica com enfoque fonovisuoarticulatório em crianças de risco para dislexia...........................................................................................................25 • Desenvolvimento da consciência fonológica em crianças de 4 a 8 anos de idade: avaliação de habilidades de rima.......................................................................................38 RELATOs DE EXPERIÊNCIA / EXPERIENCE REPORTs • Parceria colaborativa entre fonoaudiólogo e professor: análise dos diários reflexivos.....46 • Família e escola na compreensão dos significados do processo escolar..........................55 ARTIGO DE REVISÃO / REVIEW ARTICLE • Desenvolvimento da inteligência em pré-escolares: implicações para a aprendizagem..................................................................................................................66 PONTOs DE VISTA / POINTs OF VIEW • Recomendações psicopedagógicas para o trabalho da equipe educacional com escolares com síndrome de Williams.................................................................................. 74 • Ponto de vista sobre os sistemas educativos e a perspectiva de mudança paradigmática ..................................................................................................... 77 • A interface do cotidiano escolar na perspectiva da educação inclusiva: possibilidades de intervenção psicopedagógica................................................................79 30 ANOS ANAIS / PROCEEDINGS • Resumo dos Trabalhos – Categoria Oral – IX Congresso Brasileiro de Psicopedagogia (ABPp) e I Simpósio Internacional de Neurociências, Saúde Mental e Educação (CEEP)........................................................................................82 • Resumo dos Trabalhos – Categoria Pôster – IX Congresso Brasileiro de Psicopedagogia (ABPp) e I Simpósio Internacional de Neurociências, Saúde Mental e Educação (CEEP)...................................................................................... 146 VOLUME 29 Associação Brasileira de Psicopedagogia Sede: Rua Teodoro Sampaio, 417 - Conj. 11 - Cep: 05405-000 - São Paulo - SP Pabx: (11) 3085-2716 - 3085-7567 - www.abpp.com.br - [email protected] NúcleoS e Seções da abPp (Abril de 2012) Núcleo Espírito Santo Coordenadora: Maria da Graça Von Kruger Pimentel R. Elesbão Linhares, 420/601 – Praia do Canto Vitória – ES – CEP 29057-220 (27) 3225-9978 [email protected] Núcleo Sul Mineiro Coordenadora: Maria Clara Rainato Foresti R. Deputado Ribeiro Rezende, 494 – Centro Varginha – MG – CEP 37002-100 (35) 3222-1214 [email protected] Núcleo Teresina Coordenadora: Amélia Cunha Rio Lima Costa R. Eletricista Guilherme, 815 – Fátima Teresina – PI – CEP 64049-486 (86) 3233-2878 amé[email protected] Seção Bahia Diretora Geral: Jozélia de Abreu Testagrossa Av. Tancredo Neves, 3343, sala 1103 – Ed. Cempre Torre B – Caminho das Árvores Salvador – BA – CEP 41820-021 (71) 3341-0121 [email protected] Seção Brasília Diretora Geral: Marli Lourdes da Silva Campos SCLN Quadra 102 – Bloco D – sala 110 Brasília – DF – CEP 70722-540 (61) 3964-1004 [email protected] Seção Ceará Diretora Geral: Francisca Francineide Cândido R. Assis Chateaubriand, 362 A – Dionizio Torres Fortaleza – CE – CEP 60135-200 (85) 3261-0064 [email protected] Seção Goiás Diretora Geral: Luciana Barros de Almeida R. 85, 684, sala 207 – Ed. Eldorado Center – Setor Oeste Goiânia – GO – CEP 74120-090 (62) 3954-2178 [email protected] Seção Paraná Norte Diretora Geral: Neocleide Milani R. Dinamarca, 381 – Centro Cambé – PR – CEP 86181-080 [email protected] Seção Paraná Sul Diretora Geral: Rose Mary da Fonseca Santos R. Fernando Amaro, 431 – Alto da XV Curitiba – PR – CEP 80050-020 (41) 3603-8006 [email protected] Seção Pernambuco Diretora Geral: Maria das Graças Sobral Griz R. das Pernambucanas, 277 – Graças Recife – PE – CEP 52011-010 (81) 3222-4375 [email protected] Seção Rio de Janeiro Diretora Geral: Ana Paula Loureiro e Costa Av. Nossa Senhora de Copacabana, 861, sala 302 – Copacabana – Rio de Janeiro – RJ – CEP 22060-000 (21) 2236-2012 [email protected] Seção Rio Grande do Norte Diretora Geral: Francy Izanny de Brito B. Martins R. Coronel Silvino Bezzera, 1178 – Lagoa Seca Natal – RN – CEP 59000-000 (84) 3223-3260 [email protected] Seção Rio Grande do Sul Diretora Geral: Iara Caierão Av. Venâncio Aires, 1119 – sala 9 – Cidade Baixa (51) 3333-3690 Porto Alegre – RS – CEP 90520-000 [email protected] Seção Santa Catarina Diretora Geral: Albertina Celina de Mattos Chraim R. Eurico Gaspar Dutra, 445, sala 101 – Estreito Florianópolis – SC – CEP 88075-100 (48) 3209-8035 [email protected] Seção Minas Gerais Diretora Geral: Regina Maria Caldeira Couto e Silva Av. Brasil, 248, sala 202 – Santa Ifigênia Belo Horizonte – MG – CEP 30140-001 (31) 3221-3616 [email protected] Seção São Paulo Diretora Geral: Maria Cristina Natel R. Marselhesa, 341 – Vila Mariana – São Paulo – SP – CEP 04020-060 (11) 9513-1411 [email protected] Seção Pará Diretora Geral: Maria Nazaré do Vale Soares Trav. 3 de Maio, 1218, sala 307 – São Braz Belém – PA – CEP 66060-600 (91) 3229-0565 [email protected] Seção Sergipe Diretora Geral: Auredite Cardoso Costa Av. Ivo Prado, 312 – Centro Aracaju – SE – CEP 49010-050 (79) 3211-8668 [email protected] Editora Maria Irene Maluf SP Conselho Executivo Maria Irene Maluf Quézia Bombonatto Luciana Barros de Almeida Maria Angélica Moreira Rocha Rosa M. Junqueira Scicchitano SP SP GO BA PR Conselho Editorial Nacional Ana Lisete Rodrigues Anete Busin Fernandes Beatriz Scoz Débora Silva de Castro Pereira Denise da Cruz Gouveia Edith Rubinstein Elcie Salzano Masini Eloísa Quadros Fagali Evelise Maria L. Portilho Gláucia Maria de Menezes Ferreira Heloisa Beatriz Alice Rubman Leda M. Codeço Barone Margarida Azevedo Dupas Maria Auxiliadora de Azevedo Rabello Maria Cecília Castro Gasparian Conselho Editorial Internacional Alicia Fernández Carmen Pastorino César Coll Isabel Solé Maria Cristina Rojas Neva Milicic Vitor da Fonseca - - - - - - - Argentina Uruguai Espanha Espanha Argentina Chile Portugal Consultores ad hoc Ana Maria Maaz Acosta Alvarez Jaime Zorzi Lino de Macedo Lívia Elkis Luiza Helena Ribeiro do Valle Pedro Primo Bombonato Saul Cypel Sylvia Maria Ciasca SP SP SP BA SP SP SP SP PR CE RJ SP SP BA SP Maria Célia Malta Campos Maria Cristina Natel Maria Lúcia de Almeida Melo Maria Silvia Bacila Winkeler Marisa Irene Siqueira Castanho Mônica H. Mendes Nádia Bossa Neide de Aquino Noffs Nívea M.de Carvalho Fabrício Regina Rosa dos Santos Leal Rosa M. Junqueira Scicchitano Sônia Maria Colli de Souza Vânia Carvalho Bueno de Souza SP SP SP PR SP SP SP SP SP MG PR SP SP Associação Brasileira de Psicopedagogia Rua Teodoro Sampaio, 417 - Conj. 11 - Cep: 05405-000 São Paulo - SP - Pabx: (11) 3085-2716 - 3085-7567 www.abpp.com.br [email protected] PSICOPEDAGOGIA – Órgão oficial de divulgação da Associação Brasileira de Psicopedagogia – ABPp é indexada nos seguintes órgãos: 1)LILACS - Literatura Latino-Americana e do Caribe em Ciências da Saúde BIREME 2) Clase - Citas Latinoamericanas en Ciencias Sociales y Humanidades. Universidad Nacional Autónoma de Mexico 3) Edubase - Faculdade de Educação, Unicamp 4) Bibliografia Brasileira de Educação - BBE CIBEC / INEP / MEC 5)Latindex - Sistema Regional de Información en Línea para Revistas Científicas de América Latina, El Caribe, España y Portugal 6) Catálogo Coletivo Nacional – Instituto Brasileiro em Ciência e Tecnologia – IBICT 7) INDEX PSI – Periódicos – Conselho Federal de Psicologia 8)DBFCC – Descrição Bibliográfica Fundação Carlos Chagas 9) PEPSIC – Periódicos Eletrônicos em Psicologia Editora Responsável: Maria Irene Maluf Revisão e Assessoria Editorial: Rosângela Monteiro Editoração Eletrônica: Rudolf Serviços Gráficos O conteúdo dos artigos aqui publicados é de inteira responsabilidade de seus autores, não expressando, necessariamente, o pensamento do corpo editorial. É expressamente proibida qualquer modalidade de reprodução desta revista, seja total ou parcial, sob penas da lei. Psicopedagogia: Revista da Associação Brasileira de Psicopedagogia / Associação Brasileira de Psicopedagogia. - Vol. 10, nº 21 (1991). São Paulo: ABPp, 1991Quadrimestral ISSN 0103-8486 Continuação, a partir de 1991, vol. 10, nº 21 de Boletim da Associação Brasileira de Psicopedagogia. 1. Psicopedagogia. I. Associação Brasileira de Psicopedagogia. CDD 370.15 Acesse a revista na íntegra: www.revistapsicopedagogia.com.br Diretoria da Associação Brasileira de Psicopedagogia 2011/2013 Presidente Quézia Bombonatto Tesoureira Maria Cecília Castro Gasparian Secretária Administrativa Maria Teresa Messeder Andion Diretora Científica Marisa Irene Siqueira Castanho Diretora Cultural Débora Silva de Castro Pereira Diretora de Projetos Sociais Márcia Alves Simões Diretora Regional de Relações Públicas Galeára Matos de França Silva Diretora Regional de Comunicação e Divulgação Ana Paula Loureiro e Costa Diretora Regional de Comunicação e Divulgação Maria Helena Bartholo Assessorias Assessora de Cursos e Regulamentação Neide de Aquino Noffs Assessora de Divulgações Científicas Maria Irene Maluf Conselheiras Vitalícias Beatriz Judith Lima Scoz Edith Rubinstein Leda Maria Codeço Barone Maria Cecília Castro Gasparian Maria Célia Malta Campos Sp Sp Sp SP Sp Conselheiras Eleitas 2011/2013 Ana Maria Zenícola Andréa Ayres Costa Carla Labaki A. Luvizotto Cleomar Landim de Oliveira Cristina Vandoros Quilici Débora S. de Castro Pereira Ednalva de Azevedo Silva Eloisa Quadros Fagali Evelise M. Labatut Portilho Fabiani Ortiz Portella Galeára Matos de França Silva Heloisa Beatriz Alice Rubman Lucia Helena M. Saavedra Luciana Barros de Almeida Márcia Alves Simões Vice-Presidente Luciana Barros de Almeida Tesoureira Adjunta Viviane Massad de Aguiar Secretária Administrativa Adjunta Edimara de Lima Diretora Científica Adjunta Telma Pantano Diretora Cultural Adjunta Heloisa Beatriz Alice Rubman Colaboradora Cristina Vandoros Quilici Diretora Regional de Relações Públicas Maria José Weyne Melo de Castro Diretora Regional de Comunicação e Divulgação Fabiani Ortiz Portella Diretora Regional de Comunicação e Divulgação Maria Katiana Veluk Gutierrez RJ CE SP SP SP BA RN SP PR RS CE RJ RJ GO SP Maria Irene Maluf Mônica H. Mendes Neide de Aquino Noffs Nívea Maria de Carvalho Fabrício Sp Sp Sp Sp Maria Angélica Moreira Rocha Maria Cristina Natel Maria Helena Bartholo Maria José Weyne Melo de Castro Maria Katiana Veluk Gutierrez Maria Teresa Messeder Andion Marisa Irene Siqueira Castanho Quézia Bombonatto Rosa Maria Junqueira Scicchitano Silvia Amaral de Mello Pinto Sônia Maria Colli de Souza Sônia Maria G. de Sá Küster Sônia A. Monção Gonçalves Viviane Massad de Aguiar Yara Prates BA SP RJ CE RJ SP SP SP PR SP SP PR RN SP SP Associação Brasileira de Psicopedagogia sumário EDITORIAL / EDITORIAL • Maria Irene Maluf.............................................................................................................................1 ARTIGOS ESPECIAIS / SPECIAL ARTICLES • Diagnóstico psicopedagógico: uma experiência vivida no espaço de formação do curso de Psicopedagogia Psychopedagogical diagnosis: an experience that took place at the formation space of Psychopedagogy course Anete Maria Busin Fernandes..........................................................................................................3 • A prática em evidência The practice in evidence Andréa Carla Machado; Suzelei Faria Bello..................................................................................10 ARTIGOS ORIGINAIS / ORIGINAL ARTICLES • A eficácia das oficinas de estimulação em um modelo de resposta à intervenção The effectiveness of the workshop stimulation in a model of response to intervention Bartira Silva; Thamires Luz; Renata Mousinho.............................................................................15 • Intervenção psicopedagógica com enfoque fonovisuoarticulatório em crianças de risco para dislexia Intervention psychopedagogical phonovisuoarticulatory focusing on children at risk for dyslexia Isabella Lencastre Heinemann; Cíntia Alves Salgado-Azoni.......................................................25 • Desenvolvimento da consciência fonológica em crianças de 4 a 8 anos de idade: avaliação de habilidades de rima Development of phonological awareness in children 4 to 8 years of age: rhyme skills assessment Patrícia Martins de Freitas; Thiago da Silva Gusmão Cardoso; Gustavo Marcelino Siquara....38 RELATOS DE EXPERIÊNCIA / EXPERIENCE REPORTS • Parceria colaborativa entre fonoaudiólogo e professor: análise dos diários reflexivos Collaborative partnership between speech therapist and teachers: analysis of reflective journals Suzelei Faria Bello; Andrea Carla Machado; Maria Amélia Almeida..........................................46 • Família e escola na compreensão dos significados do processo escolar Family and school in the comprehension of the meanings in the educational process Maria Luiza Puglisi Munhoz; Marli da Costa Ramos Scatralhe..................................................55 ARTIGO DE REVISÃO / REVIEW ARTICLE • Desenvolvimento da inteligência em pré-escolares: implicações para a aprendizagem Intelligence development in preschoolers: implications for learning Tatiana Pontrelli Mecca; Daniela Aguilera Moura Antonio; Elizeu Coutinho de Macedo.........66 PONTOS DE VISTA / POINTS OF VIEW • Recomendações psicopedagógicas para o trabalho da equipe educacional com escolares com síndrome de Williams Psychopedagogical recommendations to the work of the educational team with Williams syndrome scholars Solange Freitas Branco de Lima; Maria Cristina Triguero Veloz Teixeira; Miriam Segin; Luiz Renato Rodrigues Carreiro............................................................................74 • Ponto de vista sobre os sistemas educativos e a perspectiva de mudança paradigmática Point of view on education systems and the perspective of paradigmatic change Francisca Francineide Cândido......................................................................................................77 • A interface do cotidiano escolar na perspectiva da educação inclusiva: possibilidades de intervenção psicopedagógica The interface of school routine from the perspective of inclusive education: psychopedagogical intervention possibilities Fabiani Ortiz Portella.......................................................................................................................79 ANAIS / PROCEEDINGS • Resumo dos Trabalhos – Categoria Oral – IX Congresso Brasileiro de Psicopedagogia (ABPp) e I Simpósio Internacional de Neurociências, Saúde Mental e Educação (CEEP).......................82 • Resumo dos Trabalhos – Categoria Pôster – IX Congresso Brasileiro de Psicopedagogia (ABPp) e I Simpósio Internacional de Neurociências, Saúde Mental e Educação (CEEP).....................146 EDITORIAL É com imenso prazer que a Associação Brasileira de Psicopedagogia (ABPp) traz a público um novo número de sua revista, às vésperas da abertura do seu IX Congresso Internacional e, pela segunda vez, sob a presidência de Quézia Bombonatto e da atual vice-presidente, Luciana de Almeida. Priorizando as mais recentes atualizações científicas, o Conselho Nacional da ABPp, em parceria com o CEPP/Psiquiatria/Unifesp, elegeu como tema do IX Congresso Brasileiro de Psicopedagogia – ABPp e do I Simpósio Internacional de Neurociências, Saúde Mental e Educação-CEPP “Diálogos entre Neurociências, Saúde Mental e Educação” que, no período de 5 a 8 de julho de 2012, congraçará as duas instituições. Nesta edição da Revista Psicopedagogia, para conhecimento de todos e registro histórico, trazemos um encarte com os Anais desse importante evento. Valiosas contribuições de pesquisadores, estudiosos e profissionais integram a presente edição, com trabalhos de grande interesse e notória atualidade. Abrimos este número com dois artigos Especiais. O primeiro deles, ”Diagnóstico psicopedagógico: uma experiência vivida no espaço de formação do curso de Psicopedagogia”, de autoria de Anete Maria Busin Fernandes, além de um importante registro de conhecimentos acumulados em sua trajetória profissional, é uma prova de que os cursos, assim como a própria Psicopedagogia, têm atravessado o tempo evoluindo, atualizando-se na medida em que as demandas e os conhecimentos se modificam, em todas as áreas. Segue a este, o trabalho de Andréa Carla Machado e Suzelei Faria Bello, da Universidade Federal de São Carlos – UFSCar, “A prática em evidência”, que nos contempla com interessante associação entre a prática e os conceitos sobre a linguagem e apresenta sugestões de ações que podem ser desenvolvidas tanto em sala de aula pelo professor, como pelo fonoaudiólogo ou psicopedagogo. Abrindo a seção de Artigos Originais, observamos que a temática alfabetização não se esgota e, ao contrário, cada vez se torna mais enriquecida pela preocupação de trazer, além dos subsídios teóricos e os achados de pesquisas, sugestões de ordem da prática, que seus autores tecem ao longo do texto. Assim acontece com o artigo de Bartira Silva, Thamires Luz e Renata Mou sinho, ”A eficácia das oficinas de estimulação em um modelo de resposta à intervenção” e também com o trabalho “Intervenção psicopedagógica com enfoque fonovisuoarticulatório em crianças de risco para dislexia”, de Isabella Lencastre Heinemann e Cíntia Alves Salgado-Azoni. Segue-se aos anteriores a pesquisa de Patrícia Martins de Freitas, Thiago da Silva Gusmão Cardoso e Gustavo Marcelino Siquara, “Desenvolvimento da consciência fonológica em crianças de 4 a 8 anos de idade: avaliação de habilidades de rima”, em que os autores concluem que a capacidade de crianças em idade pré-escolar na detecção de aliteração e rima pode predizer o seu sucesso posterior na aprendizagem da leitura e da escrita. “Parceria colaborativa entre fonoaudiólogo e professor: análise dos diários reflexivos” abre outra seção temática, com o relato de experiência das autoras Suzelei Faria Bello, Andrea Carla Machado e Maria Amélia Almeida a respeito Rev. Psicopedagogia 2012; 29(88): 1-2 1 EDITORIAL da consultoria colaborativa, uma parceria entre uma professora que elabora diários reflexivos, e um especialista fonoaudiólogo que pode potencializar a ação da professora e envolver todo o contexto educacional de modo muito positivo. Integra ainda esta edição, o trabalho de “Família e escola na compreensão dos significados do processo escolar”, de Maria Luiza Puglisi Munhoz e Marli da Costa Ramos Scatralhe, que aborda o perfil de uma nova metodologia, que possibilita a aproximação dos dois sistemas interdependentes, família e escola, visando minimizar os conflitos existentes entre pais e professores. Enviado por seus autores, Tatiana Pontrelli Mecca, Daniela Aguilera Moura Antonio e Elizeu Coutinho de Macedo, o artigo de revisão “Desenvolvimento da inteligência em pré-escolares: implicações para a aprendizagem” comprova, por meio de uma revisão dos principais aspectos relacionados, especificidades e desafios da avaliação cognitiva em pré-escolares, bem como de uma reflexão, que é possível realizar de intervenções precoces e eficazes. “Recomendações psicopedagógicas para o trabalho da equipe educacional com escolares com síndrome de Williams” é o primeiro ponto de vista dessa edição, de autoria de Solange Freitas Branco de Lima, Maria Cristina Triguero Veloz Teixeira, Miriam Segin e Luiz Renato Rodrigues Carreiro. Segue-se a ele, o artigo “Ponto de vista sobre os sistemas educativos e a perspectiva de mudança paradigmática”, de Francisca Francineide Cândido, e a “A interface do cotidiano escolar na perspectiva da educação inclusiva: possibilidades de intervenção psicopedagógica”, de Fabiani Ortiz Portella. A todos, desejamos boa leitura e bom Congresso! Maria Irene Maluf Editora Rev. Psicopedagogia 2012; 29(88): 1-2 2 Diagnóstico ARTIGOpsicopedagógico ESPECIAL Diagnóstico psicopedagógico: uma experiência vivida no espaço de formação do curso de Psicopedagogia Anete Maria Busin Fernandes RESUMO – O diagnóstico psicopedagógico vem mudando nesses últi mos anos na Pontifícia Universidade Católica de São Paulo (PUCSP). Os primeiros diagnósticos seguiam as técnicas de Sara Pain. Atualmente, os diagnósticos têm se apoiado nas teorias de Winnicott. Winnicott chamava de “espaço potencial” àquele localizado entre o indivíduo e o meio ambiente. No setting analítico, o mesmo acontece na sobreposição de duas áreas: a do paciente e a do terapeuta. No “espaço potencial” estabelecido no setting psicopedagógico, o uso da Caixa de Areia ajuda as pessoas a expressar o que é inexprimível em palavras. UNITERMOS: Psicopedagogia. Diagnóstico. Caixa de Areia. Correspondência Anete Maria Busin Fernandes Rua Carapuruí, 26 – Alto da Lapa – São Paulo, SP, Brasil – CEP 05059-050 E-mail: [email protected] Anete Maria Busin Fernandes – Doutora em Psicologia Clínica e Mestre em Psicologia da Educação pela Pon tifícia Universidade Católica de São Paulo (PUCSP), Pedagoga, Psicóloga, Psicopedagoga, Psicanalista pelo Instituto Sedes Sapientiae. Coordenadora do Curso de Pós-Graduação Lato Sensu da PUCSP – Psicopedagogia (1992 -2000); Professora das disciplinas Diagnóstico Psicopedagógico e Dificuldades de Aprendizagem, no Curso de Pós-Graduação Lato Sensu da PUCSP – Psicopedagogia; supervisora da Clínica Ana Maria Popovic, da PUCSP, no atendimento aos casos da área de Psicopedagogia; professora de Graduação em Pe dagogia da PUCSP, pertencente ao Departamento de Fundamentos da Educação da Faculdade de Pe dagogia da PUCSP. Rev. Psicopedagogia 2012; 29(88): 3-9 3 Fernandes AMB que a metapsicologia dinâmica estrutural não faz justiça a esses problemas do homem, não pode abranger os problemas do homem trágico. Nessa concepção, ademais, há espaço para refletir sobre a construção do pensamento, mas não sobre a criatividade, não existindo, também, lugar para tratar do fenômeno da transicionalidade. É, então, em Winnicott que vislumbro a possibilidade de refletir sobre tais questões, fundamentais na clínica dos problemas de aprendizagem e é em seu referencial que me apoio para pensar sobre o Diagnóstico Psicopedagógico. “Ver um mundo em um grão de areia E o céu em uma flor selvagem É ter o infinito na palma da mão E a eternidade em uma hora” William Blake INTRODUÇÃO A concepção de diagnóstico psicopedagógico tem sido embasada por diferentes vertentes teóricas, no decorrer desses anos, dentro do curso de Especialização em Psicopedagogia na Pontifícia Universidade Católica de São Paulo (PUCSP). Inicialmente, marcada pelo modelo de Sara Pain, construo um referencial que leva em conta os procedimentos expostos em seu livro “Diagnóstico e tratamento dos problemas de aprendizagem”1. Há um modo de apreender a teoria de Sara, marcado por mim, pelo fazer técnico, mais preocupada com os procedimentos a serem utilizados no processo de diagnóstico por ela explicitados no capítulo quinto do livro acima citado, do que com a relação terapeuta-cliente. Posteriormente, influenciada por Piera Au lagnier2,3 e por suas concepções a respeito da identificação, construo um diagnóstico diferencial relacionado às questões do saber/não saber. Passo a chamar de problemas de aprendizagem os que provocam uma detenção no saber. Nomeio como dificuldades de aprendizagem àquelas que se dão no conflito neurótico entre o eu e seus ideais e, de inibição intelectual, ao conflito polimorfo, em que as crianças inibidas intelectualmente se apresentam, ora como neuróticas, ora como psicóticas, estas últimas, marcadas por um conflito identificatório, que se estabelece no interior do eu, entre suas dimensões: a identificante e a identificada. Para a Psicanálise tradicional, na qual se in sere Aulagnier, a cultura, a sociabilidade, a moral e a arte são produtos derivados, via sublimação, do conflito pulsional. Elas têm como base as pulsões, isto é, os instintos transformados. Na Psicanálise clássica, ainda, afirma Kohut4 que não há espaço para elucidar a existência humana fraturada, debilitada, descontínua. Afirma O ENCONTRO COM A VISÃO DE WINNI COTT Em consonância com o acima exposto, na minha visão atual, Psicopedagogia é a área que estuda o sujeito epistêmico, sujeito do conhecimento compreendido a partir de Piaget, perspassado pelas questões do inconsciente, na perspectiva winnicottiana. Meu foco concentra-se, dessa forma, na com preensão winnicottiana das questões ligadas ao duplo vértice – saber/não saber, que marca a formação do psicopedagogo e a clínica psicopedagógica. Como sujeito da Psicopedagogia, compreendo o sujeito como um ser em processo de criação, no seu contato com o conhecimento: é o sujeito da criatividade, dentro de um enfoque winnicottiano. Para Winnicott5, o indivíduo não é criativo porque sublima, como na concepção clássica da Psicanálise, ele é criativo porque é humano. A criatividade é originária e diz respeito à capacidade, que todo ser humano tem, de criar o mundo novamente. Esse ponto marca a minha passagem da Psi canálise clássica para a winnicottiana, por entender, como pertencente ao indivíduo, aquilo que ele faz em contato com a experiência. Winnicott considera, ainda, o brincar como terapêutico, não por exprimir conflitos inconscientes, mas, por ser, em si próprio, uma forma natural de vida e criatividade. Para Winnicott, ademais, a metodologia do trabalho inter-humano compreende o espaço Rev. Psicopedagogia 2012; 29(88): 3-9 4 Diagnóstico psicopedagógico potencial, espaço de experiência que é compartilhada. O valor da experiência é mais importante que a interpretação. Assim sendo, vejo o diagnóstico psicopedagógico como um espaço transicional, onde o jogo coloca o aluno em formação no lugar da experiência. Por valorizar tal espaço de experiência como um lugar privilegiado, introduzi um procedimento de intervenção para a finalização do diagnóstico chamado “Jogo de Areia”. Dessa forma, farei uma reflexão em torno do Jogo de Areia, como um modo de abrir passagem para o jogar, como manifestação da criatividade, tal como penso a clínica psicopedagógica e o espaço de formação. As “cenas psicopedagógicas”, das quais falarei, serão referenciadas como esse lugar de experiência e criação. Passo a discorrer sobre a importância do jogo de areia, tal como se observa na criação das cenas psicopedagógicas, no processo de formação do psicopedagogo. Psicologia Infantil, em Londres, naquela época, um ambiente fértil para as ideias emergentes sobre a terapia infantil, compartilhadas por Melanie Klein, Anna Freud e Donald W. Winnicott. Por acreditar no processo de brincar como uma possibilidade terapêutica, Lowenfeld desenvolveu essa ideia, levando-a para atuação psicológica. A Técnica do Mundo atraiu terapeutas de diferentes orientações teóricas7. O Jogo de Areia seguiu um caminho semelhante, assim explicitado por Ammann8: “Não digo analista do Jogo de Areia, apesar de eu ser analista junguiana, mas terapeuta do Jogo de Areia, pois faz mais jus à minha realidade de que há (...) terapeutas de Jogo de Areia que chegaram a esse método através de outra formação básica”. Dora Kalff, analista suíça, ainda segundo Ammann, enfatizou as possibilidades desse procedimento terapêutico para trabalhar também com adultos, pois acreditava que brincar livremente, construir cenas e criar imagens, passo a passo, reavivava a imaginação e liberava a capacidade de expressão. CENAS PSICOPEDAGÓGICAS Chamo de cenas psicopedagógicas às criações feitas pelos alunos através do procedimento do Jogo de Areia. No final da disciplina Diagnóstico Psicopedagógico, faço uma atividade com os alunos com o Jogo de Areia. Peço que montem, na caixa de areia, uma cena significativa do encontro que se dá na relação terapeuta-cliente vivida durante o curso. A areia De acordo com Ammann, a areia foi considerada por Kalff material extremamente importante, por conter, como a terra, elementos naturais, primordiais, que remetem às cenas e às brincadeiras da infância. Além disso, a areia permite inúmeras sensações táteis e uma grande mobilidade: criar espaços elevados, depressões, fazer buracos, enterrar objetos. Como diz Ammann8: “A areia, em seu estado seco, é escorregadia, quase líquida, é leve e tem no toque com as mãos algo de macio, carinhoso. Ao mexer com as mãos a areia seca, tornam-se visíveis formas fluidas como na água. A areia seca pode, ainda, ser assoprada, resultando em formações delicadas que, comumente, só podemos ver na interação entre areia e o vento”. Ainda, segundo essa autora8, os movimentos fluidos na areia, ou o deixar simplesmente escoá-la por entre os dedos, demonstra que algo começou a mobilizar-se dentro do sujeito. Eu acrescentaria: e, na língua inglesa, sand (areia) O Jogo de Areia O Jogo de Areia é aqui tomado como um procedimento e não como uma técnica. Observam-se nele aspectos, características e relações que compõem um todo, que pode ser chamado de conhecimento do fenômeno. Essa visão de procedimento baseia-se, de acordo com Trinca6, na visão fenomenológica existencial em que se procura manter uma visão global do homem, compreendendo-o em seu mundo e a partir dos significados e sentidos que lhe são atribuídos. A origem do Jogo de Areia é a “Técnica do Mundo” (World Technique), criada em 1935, pela médica Margareth Lowenfeld, no Instituto de Rev. Psicopedagogia 2012; 29(88): 3-9 5 Fernandes AMB assemelha-se a send (enviar, mandar ou transmitir) uma mensagem7. Além da areia seca, trabalha-se, também, com em outra caixa, com areia molhada. Nesta última, as possibilidades de moldagem são ampliadas, favorecendo o aparecimento de formas diferenciadas. Em minhas intervenções com o Jogo de Areia, tenho utilizado, entretanto, a fotografia digital para registro das cenas, o que garante qualidade e precisão de imagem na sua visualização posterior, tanto na tela do computador, para o trabalho em consultório, quanto nos projetores digitais (data show), para visualização em salas de aula ou de eventos. As miniaturas As miniaturas são variadas e representam todo o universo: pessoas de diversas raças e em diferentes épocas e funções; animais, vegetação, pedras, conchas, moradias e construções de diferentes tipos (casas, castelos, igrejas, pontes, etc.); mobília, utensílios domésticos, instrumentos de trabalho, meios de transporte, brinquedos de playground, figuras religiosas e mitológicas etc. Além das miniaturas, disponibilizo argila e sucata, para que possam construir aquilo que desejam, além do que está ofertado. É importante lembrar que as miniaturas, por seu valor simbólico, não são apenas analogias de outras coisas, mas adquirem vida própria, força real e dinâmica, valor emocional e conceitual. Além disso, remetem à realidade da vida cotidiana, oferecendo-se, assim, como uma oportunidade para que as pessoas possam questioná-la e superá-la. O JOGO DE AREIA E SUA RELAÇÃO COM O CONCEITO DE ESPAÇO POTENCIAL Nesse percurso, pude perceber que o melhor modelo para explicitar o espaço “entre” é ofe recido por Winnicott. É o espaço do ser em experiência, em relação com o outro. O Jogo de Areia, como venho utilizando na formação psicopedagógica, traz, na sua base, a noção de jogo como Winnicott5 a propõe. O fazer psicopedagógico começa na experiência que inaugura a construção do vínculo afetivo. Ele se dá no encontro e é, para o psicopedagogo, condição de um possível apropriar-se de si mesmo e de um poder recriar o espaço de compreensão do mundo. Para Winnicott, ainda, o espaço potencial é a área de toda experiência satisfatória, do brincar, mediante a qual se pode alcançar sensações intensas, é espaço de confiança, de troca e de comunicação significativa. Sobre o jogo como espaço de comunicação possível, Winnicott diz que “somente no jogo a comunicação é possível; exceto a comunicação direta”. Pode-se ver que, dentro de sua teoria de desenvolvimento, é o espaço potencial que permite que o indivíduo se comunique direta e indiretamente, isto é, que descubra o eu, incluindo-se o potencial inato e todo senso de real e, também, estar em contato com o que representa o “outro – além de mim”. O jogo pertence ao lugar de transição onde a continuidade está dando lugar à contiguidade5. Winnicott10, dessa forma, expressa, no Jogo do Rabisco, o que penso ocorrer no Jogo de Areia, quando diz que o rabisco é simplesmente um meio de conseguir entrar em contato com a criança. No Jogo de Areia, é como se o outro estivesse lado a lado comigo, é também um modo de entrar em contato, através do brincar. Os slides No trabalho com o Jogo de Areia, após a fina lização dos cenários e a saída dos participantes, as cenas são fotografadas em slides e apresentadas em um momento posterior. Esse recurso é utilizado pelos terapeutas do Jogo de Areia porque apresenta múltiplos efeitos, como diz Weinrib9 “ajuda a tornar mais concreta a experiência terapêutica, já que o paciente pode ver literalmente onde estava, assim como o que criou e, ainda, facilita o reconhecimento das ligações entre os participantes e os significados simbó licos dos cenários”. Apesar da existência de formas de registro tecnicamente mais avançadas, alguns terapeutas preferem utilizar slides tradicionais. Rev. Psicopedagogia 2012; 29(88): 3-9 6 Diagnóstico psicopedagógico Na vivência com o Jogo de Areia com os alunos em formação, percebo que, ao finalizarem as cenas, há uma experiência de júbilo, por experimentarem a transformação no processo e na experiência clínica e, também, por serem criadores, poderem ocupar o lugar de sujeitos-autores. Assim sendo, acredito que a utilização do Jo go de Areia, na criação das cenas psicopedagógicas, conforme descrevi acima, possa se constituir em um procedimento valioso na formação do psicopedagogo como profissional cuja conduta seja marcada não apenas pelas normas externas e implícitas à profissão que estará abraçando, mas por uma verdadeira transformação de dentro para fora. Além disso, pode propiciar um espaço de criatividade, confiança e comunicação significativa entre as pessoas envolvidas na atividade. Finalizo com algumas das ideias de Edith Stein11 sobre formação, tomando como base o texto de sua autoria, no qual discorre sobre o conceito do que denomina “ETHOS”: “Na acepção do termo, ETHOS exprime algo duradouro, que regula os atos do ser humano. Não se trata de uma lei imposta de fora ou de cima, antes, é algo que atua dentro do ser humano, uma forma interna, uma atitude de alma constante, aquilo que a escolástica chama de hábito”. Por ETHOS profissional, dessa forma, entende-se a atitude constante da alma ou a totalidade de atos que se destacam na vida profissional e pessoal, como princípio formador interior. “Só podemos falar em ETHOS profissional na medida em que a vida profissional revela uma determinada marca homogênea que não seja apenas imposta de fora – pelas leis intrínsecas do próprio trabalho ou por normas externas – mas que brote visivelmente de dentro da pessoa”. “A fidelidade no cumprimento do dever e a conscienciosidade são atitudes deste tipo que podem vir a ser decisivas para o ETHOS profissional. Outro elemento essencial é o posicionamento frente à própria profissão. Quem vê seu trabalho apenas como fonte de renda ou passatempo, agirá de forma diversa daquele que entende o trabalho como profissão abraçada por vocação”. “É no brincar e, talvez, apenas no brincar, que a criança ou o adulto usufruem de sua liberdade [...]. Se o terapeuta não pode brincar, então ele não se adequa ao trabalho. Se é o paciente que não pode, então algo precisa ser feito para ajudá-lo a se tornar capaz de brincar, após o que a psicoterapia pode começar”5. De acordo com Scoz7, talvez uma das mais importantes especificidades do Jogo de Areia seja a possibilidade de transitar “por espaços intermediários”. O espaço simbólico promove uma zona de encontro entre sujeito e objeto, entre mundo interno e realidade externa, entre emoção e pensamento, entre consciência e inconsciente, discriminando, ao mesmo tempo, uns dos outros. Além disso, as próprias características do material: as dimensões na horizontal e vertical da caixa de areia, os cenários representando figuras e paisagens do mundo interior e exterior, situando-se, aparentemente, entre esses dois mundos, também contribuem para que isso ocorra. A existência desse espaço intermediário, no Jogo de Areia, assemelha-se, assim, ao espaço potencial concebido por Winnicott5, onde se instala um movimento dinâmico e criativo. CONSIDERAÇÕES FINAIS Do acima exposto, considero que, no Jogo de Areia, realiza-se, em um pequeno espaço, aquilo que o ser humano precisa fundamentalmente fazer, no caso, transformar, ou seja, tornar real a energia do seu mundo interior, por meio do mundo concreto e transformar novamente essa criação concreta em uma imagem interior. “Essa imagem interna agora tem forma nova, é nova criação, pois a ideia inicial foi se transformando pela força criativa, levando em consideração o mundo concreto existente. Dessa forma, com a força da imaginação e o cenário, cria-se o mundo pessoal participando-se, ao mesmo tempo, da contínua criação do mundo”8. Penso que uma das ações fundamentais do psicopedagogo é a de buscar essa criação de uma área intermediária de experiência, o espaço de encontro com o cliente. Rev. Psicopedagogia 2012; 29(88): 3-9 7 Fernandes AMB transformação que possa ocorrer de dentro para fora. “Só podemos falar em ETHOS profissional quando se trata deste último caso. Por fim, toda profissão tem seu ETHOS específico, exigido por sua própria razão de ser (a solicitude da enfermeira, a prudência e determinação do em presário, etc.). Ele pode estar presente no ser humano por natureza (neste caso, existe uma predisposição natural para determinada profissão) ou pode ser despertado aos poucos pela execução frequente das atividades e dos comportamentos correlatos; nesse caso, começa a determinar o comportamento de dentro da pessoa, sem que seja necessária a regulamentação externa”. Assim sendo, Stein explicita, através da sua reflexão sobre o ETHOS, o que considero fundamental na formação: um processo de AGRADECIMENTOS Agradeço à equipe de monitoras da disciplina “Diagnóstico Psicopedagógico”, pelas colaborações na elaboração deste trabalho, apresentado, inicialmente, no VII Congresso Brasileiro de Psicopedagogia: Ana Maria Taveira, Débora Mansur, Mara Stella Di Vernieri, Maria Alice Castello de Andrade, Nanci Maria Stephano de Queiroz, Sandra Marchetti e Silvania Piran. Agradeço, em especial, a Nanci Maria Stephano de Queiroz, pela competente leitura final do texto, apontando-me aspectos fundamentais para a apresentação desta escrita. SUMMARY Psychopedagogical diagnosis: an experience that took place at the formation space of Psychopedagogy Course Psychopedagogical diagnosis has been changing through the last few years at Pontifícia Universidade Católica de São Paulo (PUCSP). First diagnoses followed Sara Pain’s techniques. Nowadays, diagnoses have been supported on Winnicott’s theories. Winnicott called “potential space” the one located between the individual and the environment. At the analytical setting, it takes place in the overlap of two areas: that of the patient and that of the therapist. At the “potential space” established at psychopedagogical setting, the use of Sandplay helps people express what is inexpressible in words. KEY WORDS: Psychopedagogy. Diagnosis. Sandplay. Rev. Psicopedagogia 2012; 29(88): 3-9 8 Diagnóstico psicopedagógico REFERÊNCIAS 1. Paín S. Diagnóstico e tratamento dos problemas de aprendizagem. Porto Alegre: Artmed; 1992. p.35-67. 2. Aulagnier P. A violência da interpretação do pictograma ao enunciado. Rio de Janeiro: Imago;1975. 3. Aulagnier P. Aprendiz de historiador mestre de feiticeiro. Rio de Janeiro: Imago;1984. 4. Kohut H. A restauração do self. Rio de Janeiro: Imago;1988. 5. Winnicott DW. O brincar e a realidade. Rio de Janeiro: Imago;1975. 6. Trinca W. Diagnóstico psicológico: a prática clínica. São Paulo: EPU;1984. 7. Scoz BJL. Identidade e subjetividade de pro- fessoras/es: sentidos do aprender e do ensinar [Tese de doutorado]. São Paulo: Pontifícia Universidade Católica de São Paulo; 2004. 8. Ammann R. A terapia do jogo de areia: imagens que curam a alma e desenvolvem a personalidade. São Paulo: Paulus; 2002. 9. Weinrib E. Imagens do self: o processo terapêutico na caixa-de-areia. São Paulo: Summus; 1993. 10. Winnicott DW. Consultas terapêuticas em psiquiatria infantil. Rio de Janeiro: Imago; 1984. 11. Stein E. Estructura de la persona humana. Obras completas (Escritos antropológicos y pedagógicos, 1933). Madrid: Monte Carmelo; 2003. Trabalho realizado na Pontifícia Universidade Católica de São Paulo (PUCSP), São Paulo, SP, Brasil. Artigo recebido: 18/12/2011 Aprovado: 6/2/2012 Rev. Psicopedagogia 2012; 29(88): 3-9 9 Machado & Bello SF ARTIGOAC ESPECIAL A prática em evidência Andréa Carla Machado; Suzelei Faria Bello UNITERMOS: Leitura. Pré-escolar. Linguagem. KEY WORDS: Reading. Child, preschool. Language. INTRODUÇÃO Considerando a linguagem como componente basal que canaliza grande parte do desenvolvimento humano, é um grande desafio refletir sobre práticas educacionais que favoreçam o desenvolvimento da linguagem. Assim, esse texto tem como objetivo apresentar algumas práticas que podem ser desenvolvidas tanto em sala de aula pelo professor, bem como pelo profissional fonoaudiólogo ou psicopedagogo, cuja função das mesmas é de associar a prática ao complexo campo teórico que permeia os conceitos sobre a linguagem. Sabe-se que a realidade do contexto escolar tem revelado números crescentes de crianças com transtorno de aprendizagem e muitas outras dificuldades, no entanto, percebe-se que existem lacunas em associar a teoria à prática, para então monitorar as atividades e por elas ter a possibilidade de maximizar as potencialidades de cada aluno. Sendo assim, o processo de compreensão das atividades perpassa pela importância da atenção, memória, resolução de problemas, interações comunicativas, consciência fonológica, percepção e construção da leitura e escrita, eventos fundamentais para a aprendizagem e o desenvolvimento de conteúdos na sala de aula. Cada sugestão de atividade apresentada no presente texto foi planejada para que ocorra a interação entre o professor-aluno em ambiente construtivo, a fim de enfatizar o processo de ensino-aprendizagem. Espera-se que as estra tégias, referentes às atividades descritas, possam auxiliar como campo norteador, pois ao utilizálas em sala de aula, por certo, o professor poderá encontrar caminhos facilitadores e, muitas vezes, adaptar as atividades em função das suas necessidades destacadas nos seus alunos, bem como poderá também auxiliar na reflexão e na construção do planejamento de aula. Andréa Carla Machado – Pedagoga, Psicopedagoga, Mestre e Doutoranda em Educação Especial pela Uni versidade Federal de São Carlos (UFSCar); membro do Grupo de Pesquisa “Linguagem, Aprendizagem, Escolaridade” da Faculdade de Filosofia e Ciências da Universidade Estadual Paulista “Julio de Mesquita Filho” (FFC-UNESP – Marília-SP); Bolsista FAPESP, São Carlos, SP, Brasil. Suzelei Faria Bello – Fonoaudióloga, Mestre e Dou toranda em Educação Especial pela Universidade Federal de São Carlos (UFSCar); Bolsista CNPq, São Carlos, SP, Brasil. Correspondência Andréa Carla Machado Rua Rui Barbosa, 416 – Centro – Neves Paulista, SP, Brasil – CEP 15120-000 E-mail: [email protected] Rev. Psicopedagogia 2012; 29(88): 10-4 10 A prática em evidência nizados), a morfologia (estrutura dos vocábulos) e o fonológico (estrutura sonora). Para aprender a decodificar a leitura, o sujeito precisa encontrar no subsistema fonológico o entendimento de que a percepção das palavras faladas pode ser fracionada em unidades menores da fala: fonema, ensinando como as letras escritas são formadas por sons6. Desse modo, Zorzi7 também ressalta que “pensar as palavras, não só do ponto de vista de sua estrutura acústica, mas também a partir de um referencial visual, considerando a forma gráfica que as palavras têm, ou seja, a convenção”, é um dispositivo complexo e amplo, que precisa estar envolvido no decorrer do dia-a-dia educacional por meio de atividades facilitadoras. Portanto, observa-se a importância das vias sensoriais para o processo de desenvolvimento e aquisição da leitura e da escrita, pois em consonância diversas pesquisas relatam que a consciência fonológica está relacionada ao êxito na aquisição da leitura e da escrita8,9. Compreender os aspectos fonológicos vai além da acuidade auditiva, no entanto, sem essa atividade de percepção, compreensão e reflexão sobre os aspectos fonológicos da língua e a consciência do som, o caminho acaba sendo dificultado para aprendizagem da leitura e da escrita, consequentemente. Autores como Share10, Capovilla & Capovilla11 e Adams et al.12 definem a consciência fonológica como uma habilidade de manipular a fala, substituindo ou segmentando em unidades menores (palavras, sílabas e fonemas), pois envolvem todos os tipos de consciência dos sons que compõem uma língua. Essa habilidade metalinguística pode ser estimulada por meio de diversas formas lúdicas, tais como as músicas e os jogos. Pesquisas apontam para formas de estimular a consciência fonológica, essas investigaram as relações entre habilidades de processamento auditivo e de consciência fonológica em crianças de cinco anos de idade com e sem experiência musical13. Para tanto, utilizaram diversos instrumentos, entre eles: memória sequencial verbal, O CAMINHO TEÓRICO A SEGUIR Sabe-se que a disfunção envolvida nas crianças com transtorno de aprendizagem intervém nos níveis de processamento da informação, envolvendo processos fundamentais como cognitivo, auditivo, visual, linguístico e integrativo1. A linguagem consiste em uma função superior do cérebro, cujo desenvolvimento ampara desde a estrutura anatomo-funcional, geneticamente, determinada, até o estímulo verbal que o meio oferece. O processo de aquisição da linguagem oral, assim como da aquisição da leitura e da escrita submerge de uma complexa rede neural e diversas áreas cerebrais, envolvendo uma interação entre as áreas. Resumidamente, na região occipital, o córtex visual processa o estímulo visual gráfico e as áreas do lobo parietal processam a noção viso-espacial da grafia. Assim, essas informações são direcionadas à área de Werneck, responsável por compreender a linguagem oral e escrita, que ativa a área de Broca. Já na região frontal do cérebro ocorre o planejamento, organização e execução do movimento, além do envolvimento de outras áreas para uma resposta motora2,3. Com relação ao envolvimento dos estímulos auditivos, esses são processados e analisados no lobo temporal, também na área de Werneck. Já os componentes sintáticos que remetem a compreensão do tema, de modo geral, são processados no lobo frontal, assim atinge o nível léxico-semântico e a resposta obtida remete a entrada do estímulo sonoro4. Partindo desse pressuposto, e na tentativa de caminhar para uma interação entre saúde e educação, destaca-se o complexo fenômeno biológico e ambiental, além da importância da integridade motora, sensorial e socioemocional no favorecimento do processo da aprendizagem da leitura e da escrita5. Visto isso, é notório que a linguagem compreende cinco sistemas lingüísticos, sendo eles a pragmática (utilização adequada da linguagem em determinado contexto), a semântica (o significado), o sintático (como os termos são orga- Rev. Psicopedagogia 2012; 29(88): 10-4 11 Machado AC & Bello SF memória sequencial não-verbal, identificação de rimas, sintaxe e exclusão de fonemas, percebeu-se que a experiência musical propicia o aprimoramento de habilidades auditivas e metalinguagem. Santos & Maluf14 realizaram uma pesquisa objetivando verificar a eficácia de um programa de intervenção baseado no desenvolvimento das habilidades metalinguísticas, envolvendo músicas, brincadeiras e jogos. Observaram que trabalhar as habilidades metalinguísticas favorece o processo de aquisição da leitura e da escrita. Pimenta & Ghedin15 caracterizaram o desempenho de escolares com transtorno fonológico em tarefas que favoreçam a metalinguagem, identificação, produção e segmentação de rimas, observando que os sujeitos com transtornos fonológicos apresentam dificuldades, principalmente, em tarefas de identificação e de produção dos sons. atividade eminentemente mental e intervir é atividade eminentemente prática, mas ambas se interrelacionam e fazem com que a prática se potencialize em beneficio a um aprendizado construtivo. Nessa direção, para trabalhar as atividades, principalmente as de consciência fonológica17, é importante que os profissionais conheçam a estrutura da nossa língua, principalmente os aspectos fonéticos fonológicos, por considerar que existe uma progressão de trabalho desde os pré-requisitos atencionais até as propostas mais elaboradas de leitura e escrita. Dessa forma, compreender como os fonemas são articulados e esses sons representados no sistema de escrita alfabética irá contribuir para melhor aproveitamento e desdobramento das estratégias12,17. As atividades foram baseadas em Adams et al.12 e Almeida & Duarte18, por considerar que ocorre uma interlocução entre a teoria e o processo de atuação no cotidiano educacional relacionado com a prática. Assim, as atividades enfocadas nesse texto seguem a importância de se trabalhar a consciência fonológica no contexto escolar para a aquisição do processo de leitura e escrita. Entendendo que a consciência fonológica inclui diversas habilidades, as atividades se desenvolvem desde os aspectos atencionais até as habilidades de reconhecimento de palavra, incluindo a utilização de rimas e aliterações. A CONSTRUÇÃO DA PRÁTICA O processo de ensino e aprendizagem apre senta-se como um trabalho conjunto entre professor e aluno, perante o qual o professor precisa relacionar e refletir sobre a dicotomia entre a teoria e a prática de maneira frequente e intensa, para potencializar de forma significativa, e atender às diversas habilidades do aluno e às várias demandas do conteúdo curricular. A prática docente se constitui por múltiplas linguagens determinadas pelas circunstâncias históricas, sociais e culturais. Assim, de acordo com Demo16, a teoria não se materializa sem a prática, em contrapartida, a prática sem o embasamento teórico também não responde às transformações necessárias do processo de ensino-aprendizagem, portanto, a teoria e a prática são indissociáveis. De acordo com Demo16, é necessário saber pensar para saber intervir, e pensar não é uma lógica linear, é um exercício constante de (re) construir e (re)formular ações que atendam a uma necessidade. Pensar, para esse autor, é SUGESTÕES DE ATIVIDADES Atividade de audibilização Atividade 1 Objetivo: possibilitar o trabalho com a atenção e a memória auditiva, praticando a escuta de sons específicos. Atividade: oferecer sons por categorias semânticas (sons de animais, meios de transporte, sons do corpo humano, sons de instrumentos musicais). 1. Oferecer o som isolado e solicitar a nomeação do som; Rev. Psicopedagogia 2012; 29(88): 10-4 12 A prática em evidência Material: diga ou aponte figuras e a criança bate palmas para contar a quantidade de sílabas, podem ser utilizados nomes de pessoas da sala, da família, de animais, brinquedos e o que for de mais significativo para o contexto. 2. Oferecer o som associado – figura e fundo, solicitar que descubra o maior número de sons, podendo iniciar com dois sons e aumentar a complexidade. Atividade de visualização Atividade 1 Objetivo: discriminação de palavras e ou figuras Material: utilizar figuras ou figuras e palavras Do fonema Atividade 1 Objetivo: reconhecer os fonemas. Material: ofereça várias figuras à criança e solicite: 1. Que conte os fonemas 2. Poderá fazer uma lista de palavras que as crianças gostem e então solicitar que descubram quais os fonemas das palavras. Ex: “pé”, “piano”, “boneca”, “mo rango”. 3. O adulto fala um fonema e a criança descobre e fala uma palavra que começa ou termina com o fonema. Ex: /s/.... sino; /l/...mula 4. Adição ou subtração de fonemas – oferecer tampa de garrafa ou outro material e solicitar que ela coloque na mesa a quantidade de fonemas para a palavra solicitada, depois retira-se um fonema e solicita-se novamente a quantidade. Ex: 5. Foca - Linguagem oral – descrições Atividade 1 Objetivo: evocar fatos e acontecimentos do cotidiano. Material: solicitar a descrição verbal de ações que são realizadas ao acordar, ou a rotina do dia, ou como se realiza uma compra no supermercado. Consciência fonológica Da palavra Atividade 1 Objetivo: observar que as palavras rimam. Material: oferecer uma palavra ou figura e solicitar que as crianças digam com que outras palavras ou figuras rima. Retira-se o fonema /f/ oca Da sílaba Atividade 1 Objetivo: reconhecer a quantidade de sílabas que há numa palavra. Rima Pode-se utilizar textos do folclore brasileiro, músicas e delas extrair as atividades. Rev. Psicopedagogia 2012; 29(88): 10-4 13 Machado AC & Bello SF figura, relembrando que a rima é a semelhança nos finais das palavras. Atividade 1 Objetivo: discriminar a terminação de palavras semelhantes. Material: utilizar figuras e espalhá-las pela sala ou mesa, confeccionar cartões com diversos nomes e que serão retirados de uma caixa e a criança deverá associar as palavras que rimam à REFERÊNCIAS 1. Capellini SA. Aspectos cognitivo-linguístico e sua relação com os transtornos de aprendizagem. In: Valle LELR, org. Aprendizagem na atualidade: neuropsicologia e desenvolvimento na inclusão. Ribeirão Preto: Editora Novo conceito;2007. 2. Castaño J. Bases neurobiológicas del lenguaje y sus alteraciones. Neurologia. 2003; 36(781):785. 3. Schirmer CR, Fontoura DR, Nunes ML. Dis túrbios da aquisição da linguagem e da aprendizagem. J Pediatr. 2004;80(suppl 2):S95-103. 4. Mendonça LIZ. Contribuições da neurologia no estudo da linguagem. In: Ortiz KZ, org. Distúrbios neurológicos adquiridos: linguagem e cognição. Barueri:Manole;2005. 5. Capelini SA, Gonçalves BAG. Desempenho de escolares de 1ª série na bateria de iden tificação de erros de reversão e inversão na escrita: estudo preliminar. Rev CEFAC. 2010; 12(6):998-1008. 6. Pinheiro FH, Germano G, Capellini SA. Caracterização do desempenho em habilidades auditivas e fonológicas em escolares com dislexia do desenvolvimento Rev Tecer. 2011;4(6):1-13. 7. 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Psicopedagogia 2012; 29(88): 10-4 14 A eficácia das oficinas de estimulação em um modelo de resposta à intervenção ARTIGO ORIGINAL A eficácia das oficinas de estimulação em um modelo de resposta à intervenção Bartira Silva; Thamires Luz; Renata Mousinho RESUMO – Introdução e Objetivos: Este trabalho comparou a velocidade de leitura e compreensão das crianças e adolescentes avaliados, em dois momentos: antes e depois das oficinas, por meio da proposta de Resposta à Intervenção fonológica, considerando-se também tipo de intervenção e diferentes diagnósticos. Metodologia: Foram coletados resultados de avaliação e reavaliação da velocidade de leitura oral e compreensão textual em 19 crianças, do 3º ao 7º ano escolar, que ficaram em oficina de fonoaudiologia e pedagogia no período 2010-2 a 2011-1. Foram realizados dois experimentos. Experimento 1: a eficácia das oficinas foi estabelecida pela comparação pré e pós-teste. Realizou-se o refinamento do experimento 1 pela análise da eficácia das oficinas por diagnósticos. Experimento 2: dividiu as crianças em dois grupos: intervenção individual (G1) e em grupo (G2). Resultados: No experimento 1 houve diferença estatisticamente significante na comparação pré e pós-teste nos parâmetros velocidade e compreensão de leitura. Ao refinar a pesquisa, não se observou diferença estatística por diagnóstico. Já no experimento 2 não foi verificada diferença estatisticamente significante entre G1 e G2. Discussão: Ao considerar a velocidade de leitura oral e a compreensão, a eficácia das oficinas corrobora outros estudos. Várias pesquisas ressaltam a importância dos diferentes tipos de intervenção e a relevância deste para a identificação diagnóstica. Conclusão: Independente do diagnóstico e proposta de intervenção, todas as crianças apresentaram melhora relevante no pré e pós-teste em relação a velocidade e compreensão de leitura. A eficácia similar na intervenção em grupo e individual demonstrou que a primeira proposta pode ajudar a suprir a alta demanda do SUS na área. UNITERMOS: Dislexia. Leitura. Aprendizagem. Correspondência Renata Mousinho Universidade Federal do Rio de Janeiro. Instituto de Neurologia Deolindo Couto. Avenida Venceslau Brás, 95 – sala 18 – Botafogo – Rio de Janeiro, RJ, Brasil – CEP 22290-140 E-mail: [email protected] Bartira Silva – Fonoaudióloga, graduada pela Uni versidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ), Rio de Janeiro, RJ, Brasil. Thamires Luz – Fonoaudióloga, graduada pela Uni versidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ), Rio de Janeiro, RJ, Brasil. Renata Mousinho – Fonoaudióloga; Pós-doutora em Psicologia pela Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ), doutora e mestre em Linguística pela UFRJ; pro fessora da Graduação em Fonoaudiologia da Faculdade de Medicina da UFRJ; Coordenadora do projeto ELO: escrita, leitura e oralidade UFRJ, Rio de Janeiro, RJ, Brasil. Rev. Psicopedagogia 2012; 29(88): 15-24 15 Silva B et al. de informações, dificultando um aprendizado eficaz. Essa alteração pode comprometer os níveis linguísticos, causando falhas nas habilidades fonológicas, sintáticas, semânticas e pragmáticas. Essas “dificuldades são significativas na aquisição e uso da capacidade de atenção, fala, leitura, escrita, raciocínio ou habilidades matemáticas”6. Ambos os diagnósticos afetam o processamen to temporal que contribui para o aprendizado de leitura e escrita7, entretanto, outros aspectos interferem na aquisição desse processo, como, por exemplo, o sistema visual, o desenvolvimento psicomotor e cognitivo, as práticas educativas, dentre outros. O processamento temporal é uma habilidade cortical responsável por discriminar e decodificar os sons8. Este é composto por uma tríade de habilidades fonológicas: acesso lexical, memória de trabalho fonológica e consciência fonológica. O acesso lexical envolve uma busca rápida e precisa às informações fonológicas existentes no léxico mental9. Já a memória de trabalho fo nológica é o armazenamento temporário de uma informação fonêmica9. A consciência fonológica é a capacidade de segmentar e manipular estruturas que abrangem o nível silábico e o nível fonêmico10. Vários autores têm argumentado que é be néfico para as crianças serem treinadas em habilidades de consciência fonológica antes de aprenderem a ler11-14. Alguns estudos tiveram êxito na habilidade de leitura por meio do treinamento de habilidades fonológicas, tais como o ritmo e a consciência fonêmica13. A Resposta à Intervenção (Response To Intervention), abreviada como RTI, é uma proposta de intervenção usada nos Estados Unidos que consiste em fornecer assistência às crianças que apresentam dificuldades de aprendizagem15. Esse método de Resposta à Intervenção busca identificar precocemente dificuldades no aprendizado através de várias etapas. É constituído inicialmente por uma triagem universal em que todas as crianças participam e seguem para as outras etapas do programa, aquelas crianças INTRODUÇÃO A escola é uma construção da sociedade, tem por objetivo trabalhar com a educação de forma sistematizada e organizada nos padrões da cultura erudita1. Ainda predomina a visão de que na escola encontra-se um lugar harmônico onde o aluno encontrará condições ideais para desenvolver o seu potencial2. É considerado sucesso escolar quando o aluno adquire o conhecimento científico e consegue aplicá-lo, de forma que este contribua para sua vida, trazendo mais qualidade para si e para os de seu entorno, tornando-se assim um indivíduo com condições de refletir e atuar criticamente na sociedade1. Fracassar é definido pelo dicionário como despedaçar com estrépito; falhar. Fracasso é estrondo de coisa que se parte ou cai; mau êxito; malogro3. Como o dicionário aponta, o fracasso escolar não é um simples mau êxito, é uma estrondosa falha que poderá trazer consequências desastrosas como reprovação, aprovação com índice insuficiente de aprendizado e até evasão escolar1. A essência para o sucesso escolar está na aquisição da leitura e da escrita4. Diversos fatores são responsáveis pela dificuldade no aprendizado da leitura e da escrita, entre eles problemas emocionais, auditivos, visuais, linguísticos, so ciais, dificuldade na fala, ambiente familiar e escolar pouco estimulante, dentre outros. A li teratura relata que crianças com dificuldade de leitura-escrita não necessariamente têm alguma dessas comorbidades relacionadas. A dislexia e o distúrbio de aprendizado destacam-se por serem dificuldades no aprendizado da leitura-escrita4. A dislexia é um distúrbio específico de leitura e de escrita de ordem neurológica devido a má formações corticais e subcorticais, envolvendo as áreas de Werneck, Broca e adjacentes5. A questão principal da dislexia está no componente fonológico5, nas habilidades do processamento temporal. Já no distúrbio de aprendizagem há uma alteração neurológica que influencia na capacidade cerebral de recepção e processamento Rev. Psicopedagogia 2012; 29(88): 15-24 16 A eficácia das oficinas de estimulação em um modelo de resposta à intervenção que não apresentam uma resposta satisfatória. Essas crianças ficam em estimulação intensiva num curto prazo de tempo, em que é feito o monitoramento da resposta. Através disso, pode-se verificar se o mau desempenho está relacionado a não adequação à metodologia de ensino, questões comportamentais ou dificuldades especí fícas de aprendizado16. Os programas de Resposta à Intervenção fonológica surgiram no Brasil na década de 801, por meio desse programa são realizadas avaliações que buscam comparar a aprendizagem da leitura pré e pós-treinamento. Esse programa tem por objetivo o treinamento de habilidades cognitivo-linguísticas17. Este trabalho objetiva comparar o nível de leitura das crianças e adolescentes avaliados, utilizando como parâmetros a velocidade e compreensão de leitura, em dois momentos: antes e depois das oficinas. Também visa comparar a eficácia dos atendimentos individuais com a dos participantes das oficinas e entre os diferentes tipos de diagnósticos, além disso, contribui para o campo de pesquisas nacionais, já que muitos artigos alegam escassez de publicações na cionais nessa área18,19. idade variou de 9 a 14 anos, com média de 10,6 anos (DP 2,09), e a escolaridade abrangeu do 3º ao 7º ano. No experimento 1, foram feitas avaliações e reavaliações das 19 crianças e adolescentes nas quais se comparou a velocidade de leitura oral e a compreensão textual. A partir do princípio de Resposta à Intervenção, lançou-se mão de métodos de intervenção na qual se propôs traçar um comparativo do antes e depois. Neste experimento, a proposta das oficinas visou estimular a consciência fonológica e narrativa por meio da leitura-escrita durante um período de um semestre letivo, com objetivo não só de alavancar o desenvolvimento, mas também de confirmar o diagnóstico. Por meio de uma reavaliação e do progresso apresentado, a equipe interdisciplinar poderia levantar o diagnóstico de dislexia, distúrbio de aprendizagem, disortografia ou algum outro fator que também comprometesse o aprendizado, ou descartar a hipótese diagnóstica e levantar uma série de questões como: não adequação à proposta pedagógica escolar, problemas psiquiátricos, questões emocionais, entre outros. Numa análise mais refinada do experimento 1, buscou-se comparar a velocidade de leitura oral e de compreensão, considerando-se a distinção entre os diagnósticos. Ressalta-se que a conclusão diagnóstica foi dada por uma equipe interdisciplinar composta por neurologistas, psicólogos, fonoaudiólogos, neuropsicólogos e psicopedagogos. Das 19 crianças, 10 apresentaram diagnóstico de dislexia, 6 de distúrbio de aprendizagem e 3 foram classificadas como outros diagnósticos. Cabe destacar que ambos os diagnósticos são considerados transtornos do aprendizado, mas que a dislexia refere-se a uma dificuldade específica de leitura, relacionada ao processamento fonológico, enquanto o distúrbio de aprendizagem é uma dificuldade que não está limitada à leitura e que abrange também outros níveis linguísticos20. Fazem parte do quadro de outros diagnósticos: disfunção executiva, déficit cognitivo e transtorno de linguagem oral que interfere secundariamente no aprendizado. MÉTODO O centro de referência de distúrbio de aprendizado e dislexia ELO-UFRJ tem por objetivos, identificar e diagnosticar crianças com transtorno de aprendizagem. Trata-se de uma proposta interdisciplinar, envolvendo as áreas de fonoaudiologia, neurologia, neuropsicologia, psicopedagogia, e do processamento auditivo central. Após a primeira avaliação interdisciplinar, quan do se constata que o indivíduo tem perfil para o atendimento, é convidado a participar de oficinas de fonoaudiologia e psicopedagogia, no qual permanece por um semestre letivo. A presente pesquisa foi aprovada pelo Comitê de Ética do INDC, sob o número 009/10. Foram coletados os resultados de avaliação e reavalia ção de 19 crianças e adolescentes, de ambos os sexos, que ficaram em oficinas no período 2010-2 e que fizeram reavaliação em 2011-1. A Rev. Psicopedagogia 2012; 29(88): 15-24 17 Silva B et al. No experimento 2, os 19 indivíduos foram divididos em dois grupos, de acordo com o tipo de intervenção. Seis indivíduos participaram somente do atendimento fonoaudiológico individual, 50 minutos, uma vez por semana (G1). Esses indivíduos não participaram das oficinas de grupo, sendo submetidos ao RTI individualmente. Os outros treze escolares participaram das oficinas em grupos pequenos (máximo de 4 participantes), de fonoaudiologia e outra de pedagogia, de 40 minutos cada uma (G2). Comparando-se os resultados das reavaliações e avaliações, quantificou-se, através da diferença entre elas, a evolução na leitura oral e na compreensão. Foi utilizada, dentre as avaliações fonoau diológicas, a avaliação da leitura oral considerando tempo de leitura e nível de compreensão. Para tal, lançou-se mão de um texto narrativo proposto por Capellini e Cavalheiro21, composto por 732 palavras, cujo parâmetro de análise foi a média de palavras lidas por minuto (PPM). Para a compreensão oral, foram realizadas cinco perguntas eliciadoras relativas ao mesmo texto, no qual cada uma valia 20% de acerto. baram disfunção executiva, déficit cognitivo e transtornos de linguagem oral. Embora todos os grupos apresentassem melhora após oficinas, por meio do teste t de Student para amostras independentes (Tabela 2), a velocidade de leitura oral não apresentou significância estatística (p=0,368) ao se comparar dislexia com o distúrbio de aprendizado, tendo o grupo de dislexia apresentado maiores ganhos. Quando se comparou dislexia com outros diagnósticos, a velocidade de leitura oral apresentou significância estatística (p=0,046) e isso se deve aos resultados bastante positivos em ambos os grupos, apesar de superiores neste último grupo. Já comparando distúrbio de aprendizado com outros diagnósticos não houve significância estatística (p=0,467), uma vez que este último grupo evidenciou um crescimento bastante superior ao se comparar a média de antes e depois das oficinas, obtendo um ganho duas vezes maior do que antes da estimulação. Na Tabela 3, verificou-se que todos os grupos se beneficiaram do RTI ao observar-se a variável compreensão, pontuada de 1 a 5, sendo este último o melhor resultado possível. A melhora na compreensão não apresentou significância estatística quando se comparou dislexia com distúrbio de aprendizado (p=0,091), dislexia com outros diagnósticos (p=0,940) e distúrbio de aprendizado com outros diagnósticos (p=0,260). Apesar de não ter apresentado diferença estatisticamente significante, o nível de compreensão textual, bastante diverso na primeira avaliação, demonstrou-se similar nos três grupos investigados. No experimento 2, procurou-se comparar a eficácia das duas propostas de intervenção, na intervenção individual (G1) e nas intervenções em grupo em fonoaudiologia e pedagogia (G2), considerando-se como parâmetros a velocidade de leitura oral (PPM) e compreensão. A fim de mensurar os ganhos, utilizou-se como referencial os valores resultantes da diferença entre as médias anteriores e posteriores à intervenção (Tabela 4). Quando G1 e G2 foram comparados, o teste Mann Whitney demonstrou que não houve diferença estatisticamente signi- RESULTADOS O experimento 1 buscou comparar o desempenho de leitura das 19 crianças antes e depois das oficinas de estimulação, considerando as variáveis: velocidade de leitura oral (palavras lidas por minuto – PPM) e a compreensão textual (resposta a 5 perguntas eliciadoras). Como se pode observar na Tabela 1, por meio do teste t de Student para amostras pareadas, foi observada significativa melhora na velocidade de leitura oral. A compreensão também apresentou significância estatística após as oficinas. Tais resultados revelam eficácia das intervenções propostas. Foi proposto um estudo mais detalhado do experimento 1, por meio de análise comparativa entre os diagnósticos. Compararam-se a variável velocidade de leitura oral e compreensão em relação ao diagnóstico de dislexia, distúrbio de aprendizagem e outros diagnósticos, que englo- Rev. Psicopedagogia 2012; 29(88): 15-24 18 A eficácia das oficinas de estimulação em um modelo de resposta à intervenção Tabela 1 – Comparação entre velocidade de leitura oral e compreensão textual pré e pós-intervenção. Antes das Oficinas Depois das Oficinas t p 35,726 -2,660 0,000** 1,273 -5,677 0,012** Média DP Média DP PPM 53,11 38,127 64,7 Compreensão 1,53 1,467 3,21 Tabela 2 – Comparação de velocidade de leitura oral entre os diversos diagnósticos. Antes Depois Média DP Média DP Média Diferença Dislexia 59,30 37,730 66,20 35,292 6,9 Distúrbio de aprendizado 55,40 31,437 58,00 37,610 2,6 Outros diagnósticos 34,75 50,474 68,25 44,010 33,5 Tabela 3 – Comparação da compreensão textual entre os diversos diagnósticos. Antes Depois Média DP Média DP Média Diferença Dislexia 2,00 1,633 3,20 1,229 1,20 Distúrbio de aprendizado 1,20 0,837 3,00 1,225 1,80 Outros diagnósticos 0,75 1,500 3,50 1,732 2,75 Tabela 4 – Comparação dos tipos de intervenção pré e pós-intervenção. Média DP M-W p 18,885 38,000 0,059 1,256 21,000 0,733 G1 G2 G1 G2 PPM* 10,17 9,92 8,023 Compreensão* 7,00 11,38 1,095 *Refere-se à diferença entre o período pré e pós-oficinas de estimulação. ficante entre os grupos. Apesar de não ter sido estatisticamente significativa a diferença entre G1 e G2 no que tange ao ganho na compreensão de textos lidos, este último grupo apresentou qualitativa melhora que pode se refletir na clínica. Sintetizando-se os resultados dos três experimentos, verificou-se que, no experimento 1, houve diferença estatisticamente significante quando se comparou a velocidade de leitura oral antes e após a intervenção, o que também foi visto ao se comparar a compreensão. Ao refinar a pesquisa, comparando-se os diferentes diagnósticos, não houve diferença estatisticamente significante entre eles, demonstrando que todos se beneficiaram com a intervenção. No experimento 2, quando se comparou o tipo de intervenção, só fonoaudiologia individual ou oficinas de grupo nas áreas de fonoaudiologia e pedagogia, também não foi observada diferença estatisticamente significante, demonstrando ganhos similares com ambos os estilos de intervenção. Rev. Psicopedagogia 2012; 29(88): 15-24 19 Silva B et al. Ao comparar a compreensão do texto lido mediante a intervenção, também se observou diferença estatisticamente significativa. Leffa26 afirma que a compreensão do texto depende de conhecimentos prévios de mundo e da capacidade de relacioná-los com o texto. Porém, assim como defendem alguns autores, nem todos os estudos descritos possuem o componente de compreensão27. O ensino de leitura eficaz incorpora dentre as habilidades de base, a fluência na decodificação de palavras para a compreensão do significado destas28. Um estudo com escolares do primeiro seguimento do Ensino Fundamental sugere a correlação positiva entre fluência de leitura e compreensão29. Outra pesquisa realizada com alunos da 8ª série de uma escola estadual em Minas Gerais demonstra, também, que mudanças no ensino de leitura, por meio de oficinas de estimulação, comparando pré e pós-treinamento, promovem significativa melhora na compreensão leitora dos alunos30. Estudos concluíram que déficits na consciência fonológica estão relacionados com as dificuldades de identificação de palavras, que geralmente vão resultar em dificuldades na compreensão de leitura de palavras e texto. Portanto, é possível que a melhora na consciência fonológica tenha se refletido secundariamente na compreensão31. No presente estudo, ao se comparar a intervenção entre os indivíduos que possuíam diagnósticos diferentes, tendo como parâmetro velocidade oral, houve diferença estatisticamente significativa ao confrontar a variável dislexia com outros diagnósticos. É provável que isto se justifique pelo fato que outros diagnósticos englobem o déficit cognitivo, que apresenta desenvolvimento que se assemelha a uma criança típica, porém com o desenvolvimento mais lentificado32. Engloba, igualmente, o transtorno de linguagem oral, que é uma alteração que se manifesta por imaturidade de linguagem, incluindo a fonológica, que pode afetar o aprendizado da leitura e escrita, existindo estudos que já apontam o desempenho desses indivíduos em leitura abaixo do esperado para a idade33. Também inclui a disfunção executiva, que se caracteriza DISCUSSÃO Este trabalho visou fazer um comparativo da variável velocidade de leitura (palavras por minuto – PPM) e da compreensão textual pré e pós-oficinas de estimulação, entre os diferentes tipos de diagnósticos, bem como em intervenções individualizadas e de grupo. A população desse estudo esteve durante um semestre em estimulação fundamentada em um método de resposta à intervenção em que ao final do semestre foram feitas reavaliações e análise dos ganhos. O RTI é um meio de intervenção precoce para resolver os problemas acadêmicos, mais especificadamente os problemas de leitura22. Descreve-se na literatura que o RTI é um modelo de intervenção valioso para as escolas, porque além de auxiliar na identificação precoce dos alunos com Dificuldades de Aprendizado, previne o insucesso escolar. Identificar alunos que não estão conseguindo acompanhar o nível da turma, proporcionando intervenções apropriadas, são características que os defensores do RTI enfatizam. Propõe-se que o RTI pode ter um papel importante na determinação de qualquer dificuldade de aprendizagem por assegurar uma instrução de qualidade e monitorar esse processo. Pondera-se também que indivíduos que possuem Transtornos do Aprendizado, mesmo exposto às mesmas oportunidades de educação e com idades semelhantes de indivíduos que não as possuem, apesar da melhora, as dificuldades mantêm-se persistentes23. No presente estudo, as oficinas de estimulação demonstraram grande eficácia, refletindo em melhora na vida escolar, quando se comparou a velocidade de leitura oral em PPM antes e depois da intervenção fonoaudiológica, o que corrobora com uma pesquisa em que estudaram a quantidade de palavras lidas corretamente por minuto, pré e pós-treinamento24. Esses resultados são similares a pesquisas realizadas com estudantes com e sem dificuldades de aprendizagem, os quais após o programa de treinamento de consciência fonológica e leitura apresentaram desempenho superior nessas habilidades25. Rev. Psicopedagogia 2012; 29(88): 15-24 20 A eficácia das oficinas de estimulação em um modelo de resposta à intervenção por apresentar falhas na atenção e na memória, além de desordem nas ações34, enquanto a dislexia é uma alteração própria de leitura e não secundária35. Isso mostra porque ambos tiveram ganhos, porém outros diagnósticos obtiveram superior ao de dislexia. Mais persistência na evolução após intervenção de base fonológica em crianças com dislexia também foi encontrada em outra pesquisa brasileira, na proposta de resposta à intervenção36. Numa análise comparativa de dislexia e distúrbio de aprendizagem, distúrbio de aprendizagem e outros diagnósticos em relação à velocidade de leitura oral, não se observou di ferença estatisticamente significativa, o que pode demonstrar que distúrbio de aprendizagem também apresentou ganho estatístico, porém não obteve a mesma proporção que dislexia e outros diagnósticos. O distúrbio de aprendizagem afeta a percepção e a compreensão da informação, podendo comprometer todos os níveis linguísticos6,37, tem por característica a necessidade de uma intervenção com uma abordagem mais diversificada, fatores que podem ser levantados em hipótese para o seu ganho proporcionalmente menor comparado aos demais em velocidade de leitura oral6. Considerando-se a compreensão, ao correlacionar os dados encontrados dos diferentes tipos de diagnósticos, não foi observada diferença estatisticamente significativa, o que significa que nenhum grupo se destacou, porém todos obtiveram ganhos. Quando se comparou velocidade de leitura oral e compreensão textual entre as crianças atendidas individualmente em fonoaudiologia e as que participaram em oficinas em pequenos grupos, tanto na área da fonoaudiologia, quanto da pedagogia, não houve diferença estatisticamente significativa. Esse resultado pode ser de especial interesse, pois demonstra que com uma parceria entre profissionais da saúde e da educação, numa abordagem em grupo, é possível obter sucesso similar às intervenções individuais isoladas, suprindo, assim, parte da demanda de usuários do sistema de saúde público. Alguns autores defendem a importância dos educadores abraçarem o trabalho da Resposta à Intervenção e avançarem na sua implementação, por considerarem que as práticas serão positivas para as crianças e jovens38. Estudos com crianças da educação infantil do 1º grau, em que os alunos com instrução sistemática divididos em pequenos grupos de consciência fonêmica, decodificação e leitura fluente, também indicaram um crescimento na compreensão ou vocabulário39,40. É necessário que as crianças percebam a sua importância individual em um grupo, como também a do grupo para o seu desenvolvimento41. CONCLUSÃO Este trabalho teve como objetivo comparar o nível de leitura das crianças e adolescentes avaliados, utilizando como parâmetros a velocidade e compreensão de leitura, em dois momentos: antes e depois das oficinas. Também buscou comparar a eficácia dos atendimentos indivi duais com a dos participantes das oficinas. A proposta de abordagem usado nesse projeto é conhecida como RTI, Resposta à Intervenção. Propõe-se que a RTI pode ter um papel importante na determinação das dificuldades de aprendizado, por assegurar instrução de qualidade e monitorar esse processo. Identificar alunos que não estão conseguindo acompanhar o nível da turma, proporcionando intervenções apropriadas, são características que os defensores do RTI enfatizam. A partir da pesquisa, foi possível verificar que as oficinas de estimulação usando o modelo de Resposta à Intervenção foram eficazes, pois, ao se comparar as avaliações antes e depois da intervenção fonoaudiológica, verificou-se melhora nos parâmetros de velocidade de leitura em PPM (Palavra Por Minuto) e compreensão textual. Em um detalhamento do experimento 1, em que se comparou dislexia, distúrbio do aprendizado e outros diagnósticos, não se obteve diferença estatisticamente significativa, já que todos os grupos tiveram ganhos. No segundo momento do estudo, quando se comparou a intervenção fonoaudiológica individualizada (G1) com a oficina em grupo de Rev. Psicopedagogia 2012; 29(88): 15-24 21 Silva B et al. fonoaudiologia e pedagogia (G2), verificou-se que não houve diferença significativa entre eles. Tal resultado pode ser de especial interesse, pois demonstra que uma parceria entre profissionais da saúde e da educação, numa abordagem em grupo, possibilita a obtenção de sucesso similar às intervenções individuais, suprindo, assim, parte da demanda de usuários do sistema público de saúde. Em decorrência da escassez de artigos pu blicados nessas áreas, e da relevância haja vista os ganhos nesta população, destaca-se a importância de ampliar o número de pesquisas nacionais sobre o assunto. SUMMARY The effectiveness of the workshop stimulation in a model of response to intervention Introduction and Objectives: This study compared the speed of reading and reading comprehension in students evaluated in two periods: before and after the workshops, through the Response to Intervention - Phonological Program, considering also the kind of intervention and different diagnoses. Methods: We collected the results of assessments and reassessments of the speed of oral reading and reading comprehension in 19 children, from the 3rd to 7th grade, who were in speech therapy and teaching workshops in the period 2010-2 to 2011-1. Two experiments were conducted. Experiment 1: the effectiveness of the workshops was observed when comparing pre and post-test. We carried out the refinement of an experiment analyzing the effectiveness of workshops as diagnostics. Experiment 2: it divided the children into two groups: individual intervention (G1) and group intervention (G2). Results: In experiment 1, there were significant differences when comparing pre-and post-test in reading speed and comprehension. By refining the search, there was no statistical difference by diagnosis. All students had increased speed reading and reading comprehension. In the second experiment was not achieved difference statistical significant between G1 and G2. Discussion: When considering the speed of oral rea ding and comprehension, the effectiveness of workshops corroborates other studies. Several studies highlight the importance of different types of intervention and the relevance of this for the diagnostic identification. Conclusion: Independent of diagnosis and intervention proposal, all students showed significant improvement in pre and post-test in relation to speed and reading comprehension. The similar efficacy in the group and individual intervention shows that the first proposal may help to answer the high demand in the Unified Health System (SUS). KEY WORDS: Dyslexia. Reading. Learning. Rev. Psicopedagogia 2012; 29(88): 15-24 22 A eficácia das oficinas de estimulação em um modelo de resposta à intervenção 13. Johnston R, Watson J. Accelerating the development of reading, spelling and phonemic awareness skills in initial readers. Reading and Writing. 2004;17(4):327-57. 14. Goswami UC, Bryant PE. 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Psicopedagogia 2012; 29(88): 15-24 24 Intervenção psicopedagógica com enfoque fonovisuoarticulatório em crianças de risco para dislexia ARTIGO ORIGINAL Intervenção psicopedagógica com enfoque fonovisuoarticulatório em crianças de risco para dislexia Isabella Lencastre Heinemann; Cíntia Alves Salgado-Azoni RESUMO – Objetivos: Verificar a eficácia da intervenção psicopedagó gica baseada no Método das Boquinhas em crianças com dificuldade de aprendizagem do 1˚ ano do Ensino Fundamental I. Método: Participaram do estudo 11 crianças do 1° ano do ensino público fundamental municipal da cidade de Campinas-SP, de ambos os gêneros, faixa etária de 6 a 7 anos de idade, alfabetizados pela metodologia com enfoque silábico. Todas as crianças frequentaram a educação infantil anteriormente ao início do 1° ano e pertenciam à mesma sala de aula. As crianças foram divididas em: GEI - 3 crianças com dificuldades de aprendizagem do 1º ano do Ensino Fundamental I, que foram submetidas a intervenção psi copedagógica sob o enfoque fonovisuoarticulatório; GEII - 3 crianças do 1º ano do Ensino Fundamental I, com dificuldade de aprendizagem, que não foram submetidas a intervenção psicopedagógica sob o enfoque fonovisuoarticulatório; e GC - 5 crianças do 1º ano do Ensino Fundamental I, sem queixas de dificuldades de aprendizagem, não submetidas à intervenção. Resultados: Verificou-se que as crianças do GEI e GEII apresentaram dificuldades em todas as provas pré-testagem; o GEI após intervenção apresentou melhora significativa na leitura e na escrita, aproximando-se do GC. Conclusão: A pesquisa permitiu concluir que a intervenção psicopedagógiga sob enfoque fonovisuoarticulatório é eficaz com crianças que apresentam sinais de risco para dislexia. UNITERMOS: Dislexia. Intervenção. Transtornos de aprendizagem. Criança. Correspondência Cíntia Alves Salgado-Azoni Av. Dr. Bernardo Kaplan, 123 ap. 52E – Pq. Brasília – Campinas, SP, Brasil – CEP: 13091-410 E-mail: [email protected] Isabella Lencastre Heinemann – Pedagoga e Psico pedagoga pela Puccamp, Especialização em Neu ropsicologia aplicada à Neurologia Infantil - Unicamp, Campinas, SP, Brasil. Cíntia Alves Salgado-Azoni – Fonoaudióloga, doutora em Ciências Médicas-UNICAMP, docente dos cursos de Neuropsicologia e Psicomotricidade da Unicamp aplicada à Neurologia Infantil- Unicamp, Campinas, SP, Brasil. Rev. Psicopedagogia 2012; 29(88): 25-37 25 Heinemann IL & Salgado-Azoni CA respeitar esse tempo. Essa espera pode representar para alguns o aumento da defasagem entre a criança e seus pares10. A identificação precoce dos problemas envolvidos com a aprendizagem pode auxiliar o professor ao atendimento diferenciado quanto ao desenvolvimento do processo de alfabetização da criança. Atualmente, muitos estudos internacionais têm demonstrado a importância da identificação precoce das dificuldades de aprendizagem em crianças em início da escolarização e que apresentam desempenho abaixo do esperado quando comparadas com seu grupo-classe nos pontos considerados pré-requisitos para um bom desempenho em leitura, como: conhecimento do alfabeto, nomeação rápida, repetição de pseudopalavras e habilidades de consciência fonológica. Essas crianças são denominadas na literatura internacional como de risco para dislexia11-14. Caso as dificuldades permaneçam após a intervenção, essas crianças devem ser submetidas a avaliação interdisciplinar, para investigação de possível dislexia13,15. Nesta pesquisa, a intervenção foi feita por meio de uma metodologia multissensorial concreta, baseada no Método das Boquinhas10, que foi aprovado pelo MEC, como tecnologia Educacional em 2009, publicado no Diário Oficial da União (DOU N°211, 5/11/2009), e já é adotado em muitos municípios do Brasil. A motivação inicial para o surgimento do Método das Boquinhas foi a reabilitação clínica fonoaudiológica de crianças que apresentavam dificuldades na aprendizagem da leitura e da escrita. Com os resultados positivos dessas intervenções, surgiram professores interessados em aplicar o método com todas as crianças de suas salas de aula. Aos poucos, os conhecimentos das diferentes áreas se juntaram com o objetivo de oferecer novas formas de ensinar e aprender principalmente em relação ao processo de alfabetização, com resultados eficazes em menos tempo16. O ponto de partida do ser humano na aquisição de conhecimento reside na boca, que produz INTRODUÇÃO A aprendizagem da língua portuguesa exige o domínio dos padrões de codificação alfabética. Infelizmente, a maior parte do nosso sistema de ensino não prioriza a alfabetização, levando em consideração a base alfabética do sistema de escrita do português. Assim sendo, frequentemente os resultados podem não ser positivos. Santos e Navas1 referem que, na língua portuguesa, há menos grafemas com vários fonemas do que fonemas com vários grafemas, justificando a facilidade da aquisição da leitura em comparação à escrita. Escrever requer primeiramente codificar caracteres que representam sons, que associados entre si vão dar origem a palavras, frases e textos. Depois desse primeiro passo, ligado ao significante, é necessária a compreensão do processo inverso, a decodificação, que é transformar letra em som, dando significado para o que foi escrito. Muitas vezes só acontece o primeiro passo, o que faz a escrita ser apenas um ato mecânico, desprovido totalmente de significado2. O processamento fonológico é considerado uma habilidade necessária e facilitadora para a alfabetização, fazendo parte do mesmo a memória de trabalho fonológica, a consciência fonológica e o acesso ao léxico mental, que se referem à forma como as informações são processadas, armazenadas e utilizadas3. Hoje, no Brasil, é assustador o número de casos de insucesso escolar no primeiro ano do Ensino Fundamental, onde as crianças não conseguem se alfabetizar. As queixas de dificuldades na aquisição da leitura e da escrita são constantes no âmbito escolar, clínico e familiar4-7. O termo dificuldade escolar está relacionado a um grupo de problemas capazes de alterar as possibilidades de a criança aprender, independentemente de suas condições neurológicas para fazê-lo, ou seja, não há comprometimento do sistema nervoso central. Essas dificuldades podem comprometer o aprendizado da leitura, escrita e cálculo8,9. É preciso ter consciência de que esperar o tempo da criança não significa o mesmo do que Rev. Psicopedagogia 2012; 29(88): 25-37 26 Intervenção psicopedagógica com enfoque fonovisuoarticulatório em crianças de risco para dislexia sons – fonemas, que são transformados em fala, meio de comunicação inerente ao ser humano e, assim sendo, acrescentou-se os pontos de articulação de cada letra ao ser pronunciada isoladamente, favorecendo a compreensão do processo de decodificação, por mecanismos concretos e sinestésicos, isto é, com bases sensoriais. Dessa forma, a aquisição da leitura e da escrita passa a ser acessível a quaisquer tipos de aprendentes, de maneira simples e segura, pois basta uma única ferramenta de trabalho, a boca10. Esse Método Fonovisuoarticulatório, carinhosamente apelidado de Método das Boquinhas, viabiliza o desenvolvimento da consciência fonovisuoarticulatória, pois utiliza, além das estratégias fônicas (fonema/som) e visuais (grafema/ letra), as articulatórias (articulema/Boquinhas), contemplando todos os pré-requisitos considerados fundamentais para a aquisição segura e tranquila da leitura e da escrita10. O objetivo da presente pesquisa foi verificar a eficácia da intervenção psicopedagógica baseada no Método das Boquinhas10, em crianças com dificuldade de aprendizagem do 1˚ ano do Ensino Fundamental I. Quanto aos objetivos específicos, foram comparados: o desempenho no processo de al fabetização de escolares com dificuldade de aprendizagem e escolares sem dificuldade de aprendizagem e os achados dos procedimentos de avaliação pré e pós-testagem em escolares com dificuldades de aprendizagem submetidas e não submetidas ao programa de intervenção. anteriormente ao início do 1° ano e pertenciam à mesma sala de aula. As crianças foram selecionadas previamente a partir do encaminhamento da professora, dentre as quais deveriam ser encaminhadas aquelas com dificuldades de aprendizagem e as que não tiveram dificuldades no processo de alfabetização. Esse processo ocorreu no mês de outubro, quando as crianças já deveriam ter iniciado o processo de alfabetização. Conforme os critérios de inclusão e exclusão, as crianças não apresentavam deficiência física, intelectual e/ou sensorial, síndromes genéticas ou neurológicas, conforme prontuário escolar, observação da professora e anamnese realizada com o responsável. As crianças foram selecionadas pela professora e divididas nos seguintes grupos: • Grupo Experimental I (GEI) – composto por 3 crianças (sujeitos 1, 2 e 3) com dificuldades de aprendizagem do 1º ano do Ensino Fundamental I, que foram submetidas a intervenção psicopedagógica sob o enfoque fonovisuoarticulatório; • Grupo Experimental II (GEII) – composto por 3 crianças (sujeitos 1, 2 e 3) do 1º ano do Ensino Fundamental I, com dificuldade de aprendizagem, que não foram submetidas a intervenção psicopedagógica sob o enfoque fonovisuoarticulatório; • Grupo Controle (GC) – composto por 5 crianças (sujeitos 1, 2, 3, 4, 5) do 1º ano do Ensino Fundamental I, sem queixas de dificuldades de aprendizagem, não submetidas à intervenção. Inicialmente, todos os responsáveis pelas crian ças selecionadas passaram por uma entrevista específica referente ao desenvolvimento/aprendizagem e assinaram o Termo de Consentimento Livre e Esclarecido (TCLE). Conforme o CEP, as crianças do GEII foram submetidas ao processo de intervenção ao final da pesquisa. MÉTODO Participantes Inicialmente, o estudo foi aprovado pelo Comitê de Ética em Pesquisa (CEP) da Faculdade de Ciências Médicas da Unicamp, sob o parecer nº 841/2011. Participaram do estudo 11 crianças do 1° ano do ensino público fundamental municipal da cidade de Campinas-SP, de ambos os gêneros, faixa etária de 6 a 7 anos de idade, alfabetizados pela metodologia com enfoque silábico. Todas as crianças frequentaram a educação infantil Material Todas as crianças selecionadas para o estudo foram submetidas aos seguintes instrumentos de avaliação, pré e pós-intervenção: Rev. Psicopedagogia 2012; 29(88): 25-37 27 Heinemann IL & Salgado-Azoni CA A) Prova de Consciência Fonológica17 – consiste de dez subtestes, cada qual composto de quatro itens referentes a habilidades de síntese, segmentação, manipulação e transposição sílabica e fonêmica, rima e aliteração; B) Teste de repetição de não-palavras18 – avalia a memória fonológica de trabalho. É composto por 30 estímulos de pseudopalavras de uma, duas, três, quatro, cinco e seis sílabas, em que a criança deveria ouvir a palavra estímulo e repeti-la; C) Prova de ditado17 – são ditadas 12 palavras e 6 pseudopalavras, divididas em palavras de baixa e alta frequência, regulares, irregulares e regra com 2 e 3 sílabas. A correção foi feita sob classificação da escrita19: pré-silábico, silábico sem valor sonoro, silábico com valor sonoro, transição entre o silábico com valor sonoro e silábico alfabético e silábico alfabético; D)Teste de nomeação rápida de figuras e dígitos20 – composto dos subtestes de nomeação de figuras e dígitos. O subteste de figuras é composto por 5 estímulos diferentes, os quais se alternam entre si, num total de 40 estímulos e o subteste de dígitos é composto de dois quadros compostos por 9 estímulos diferentes, num total de 120 estímulos. A avaliação constou de 1 sessão individual de 60 minutos. A intervenção ocorreu com 3 crianças, sorteadas aleatoriamente, atendidas individualmente, em período contrário ao da escola. Foram realizadas 12 sessões interventivas de 60 minutos cada. Foi utilizado material adaptado do Método das Boquinhas21 e apresentados os fonemas: /A/, /E/, /I/, /O/, /U/, /L/, /P/, /V/, /T/, /M/, /B/ e /F/, na sequência definida pela autora. No início de cada sessão, foram aplicadas dinâmicas criadas pela pesquisadora para a retomada da consciência fonêmica e articulatória das letras, já trabalhados nas sessões anteriores, sempre com o uso do espelho como ferramenta auxiliar. Ao final de cada sessão foram acrescentados leitura em voz alta e ditado de palavras formadas apenas pelas letras já trabalhadas. A seguir, são descritas as etapas das sessões: 1ª sessão – Apresentação da metodologia para a criança por meio de explicação adequada para idade, fazendo-a perceber que cada letra tem um nome e seu respectivo som: • Consciência fonêmica e articulatória: ob servação do movimento articulatório (uso do espelho) e a relação sonora das cinco vogais; • Consciência fonêmica, articulatória e aliteração: identificação da vogal inicial do nome de cada figura apresentada e classificação das mesmas em grupos por vogais; • Nomeação rápida: nomeação rápida das figuras na atividade anterior, já divididas em grupos por vogais. 2ª sessão • Consciência fonêmica, articulatória e noção de início e fim de palavra: a criança deveria verbalizar nomes próprios com início ou término das vogais; • Consciência grafofonêmica e articulatória: identificação da presença e da sequência de vogais em uma palavra. Na sequência, foram apresentadas palavras escritas e acompanhadas de suas figuras, para a criança completar com as vogais. 3ª sessão • Consciência fonêmica, articulatória e noção de início e fim de palavra: a criança deveria verbalizar palavras com início e fim das vogais; • Consciência grafofonêmica e articulatória: apresentação da letra L- “ele”- e de seu som /l/ com a movimentação articulatória de língua sem a pronúncia da vogal. A atividade foi realizada com observação e treino com o espelho; • Consciência silábica: explicação de que a letra L se une às vogais formando sílabas (LA – LE – LI – LO – LU); • Identificação da presença e da localização das sílabas acima nos nomes de figuras. Rev. Psicopedagogia 2012; 29(88): 25-37 28 Intervenção psicopedagógica com enfoque fonovisuoarticulatório em crianças de risco para dislexia inserida a palavra escrita que deveria ser ligada à sequência. 4ª sessão • Consciência fonêmica, articulatória e expressão corporal: mímica de palavras que continham a letra L; • Consciência fonêmica, silábica, articulatória, aliteração: identificação da sílaba inicial de cada figura e escrita desta, caso pertencessem à família L. Caso não pertencessem a essa família, a criança deveria deixar de escrever. Ao final, a criança contou e registrou quantas palavras com cada sílaba encontrou; • Consciência silábica e interpretação textual oral: a pesquisadora leu uma pequena história para a criança, contendo palavras com as sílabas da família L. Após essa atividade, a criança registrou a sua compreensão por meio do desenho. 7ª sessão • Consciência fonêmica, articulatória e acesso ao léxico: foi feito um jogo competitivo com a criança com o objetivo de quem falaria mais palavras com as letras já trabalhadas; • Consciência grafofonêmica e articulatória: apresentação da letra V – vê – e de seu som /v/, demonstrando que os dentes superiores encostam no lábio inferior, som soprado e sem pronunciar a vogal. Colocar as costas da mão da criança no pescoço, para que ela possa sentir a vibração das cordas vocais; • Consciência silábica: explicação de que a letra V irá se unir com as vogais formando VA – VE – VI – VO – VU; • Consciência silábica e aliteração: foram apresentadas visualmente oito palavras, com sequências de sílabas já trabalhadas. Em seguida, sílabas iniciais e finais eram apresentadas à criança para que a mesma completasse a palavra contida na sequência anterior. Outra atividade foi a identificação de figuras que iniciam com a mesma sílaba, onde a criança deveria ligar um desenho ao outro; • Rota fonológica da leitura: leitura de palavras contendo as sílabas trabalhadas e associação às suas respectivas figuras; • Escrita: a criança deveria escrever as pa lavras correspondentes às figuras, completando frases. Em seguida, foi realizado o ditado de palavras com os fonemas e grafemas trabalhados. 5ª sessão • Consciência grafofonêmica e articulatória: apresentação da letra P -“pê” - e de seu som /p/, mostrando os lábios fechados, som explosivo e sem pronunciar a vogal; • Consciência fonêmica: identificação da presença ou da ausência do fonema /p/ nos nomes das figuras apresentadas. Em seguida, foram apresentadas palavras escritas e acompanhadas de suas figuras para a criança completar com as vogais e as consoantes L e P; • Consciência silábica: explicação de que a letra P irá se unir com as vogais, formando PA – PE – PI – PO – PU. 6ª sessão • Consciência fonêmica e articulatória: utilizado o Jogo Dominó de vogais da coleção Jogos de Boquinhas21. A criança recebia cartelas com uma figura em uma extremidade e, na outra, uma sequência de vogais e suas respectivas “boquinhas”; • Consciência e síntese fonêmica: a partir da sequência de “boquinhas” desenhadas no papel, a criança deveria identificar qual a palavra estava escrita. Após a identificação, do lado direito do papel, era 8ª sessão • Consciência fonêmica, articulatória e aliteração: caixa com figuras para serem separadas em saquinhos com a letra inicial de cada figura; • Consciência grafofonêmica e articulatória: apresentação da letra T – tê – e de seu som /t/, demonstrando que a língua dá uma batidinha atrás dos dentes superiores; Rev. Psicopedagogia 2012; 29(88): 25-37 29 Heinemann IL & Salgado-Azoni CA • Consciência silábica: explicação de que a letra T irá se unir com as vogais formando TA – TE – TI – TO – TU; • Discriminação visual: a criança deveria identificar, em um quadro contendo diferentes sílabas, aquelas que estavam sendo trabalhadas, pintando cada uma de uma cor. Ao final, a criança contou e registrou quantas palavras com cada sílaba encontrou; • Escrita livre: palavras a partir de um qua dro de sílabas já trabalhadas; • Síntese e segmentação silábica: a criança deveria escrever palavras a partir de um quadro contendo símbolos que se relacionavam com determinadas sílabas e letras. Uma ordem de símbolos era apresentada e a criança deveria escrever a palavra formada. Ao final, a atividade era feita inversamente, ou seja, a partir da palavra dever-se-ia escrever os símbolos correspondentes a cada sílaba ou letra. 10ª sessão • Consciência fonêmica, articulatória e aliteração: cartela com as letras já trabalhadas para realização de bingo da letra inicial, a partir do sorteio de palavras formadas apenas pelas letras já conhecidas da criança, que alternadamente eram lidas pela criança e pelo mediador; • Consciência grafofonêmica e articulatória: apresentação da letra B –“bê”- e de seu som /b/, demonstrando os lábios fechados, som explosivo, com vibração das pregas vocais e sem pronunciar qualquer vogal. Colocar as costas da mão da criança no pescoço para sentir a vibração; • Consciência silábica: explicação de que a letra B irá se unir às vogais, formando BA – BE – BI – BO – BU; • Consciência fonêmica e aliteração: foi apresentado um quadro contendo diversas figuras e a criança deveria circular apenas as figuras cujos nomes começassem com /b/; • Consciência de palavras: foram trabalhadas “Charadas”, que a pesquisadora apresentava oralmente e a criança deveria responder tanto verbalmente como na forma escrita; • Ditado: a pesquisadora ditava uma palavra contida em um quadro e a criança deveria identificá-la e, em seguida, deveria pintar a mesma. Ditado de frases formadas por palavras contendo as letras L, P, V, T, M e B. 9ª sessão • Consciência fonêmica, articulatória e no ção de meio de palavra: sorteio de uma letra já trabalhada e enumeração oral de três objetos que tenham a letra sorteada no meio da palavra; • Consciência grafofonêmica e articulatória: apresentação da letra M- “eme”- e de seu som /m/, demonstrando os lábios fechados, som nasal; • Consciência silábica: explicação de que a letra M irá se unir com as vogais formando MA – ME – MI – MO – UM; • Segmentação e síntese fonêmica: foi uti lizada a atividade “Cruzadinha” com o nome de figuras envolvendo as vogais e as letras L, P, V, T e M; • Discriminação visual: utilizou-se o “caça-palavras” como atividade, onde a criança deveria visualizar a palavra e procurá-la no quadro; • Escrita livre: foram apresentadas sílabas já trabalhadas e a criança deveria elaborar uma palavra a partir desta. 11ª sessão • Consciência fonêmica, articulatória: descobrir apenas pelo movimento articulatório a letra pronunciada; • Consciência grafofonêmica e articulatória: apresentação da letra N- “ene” - e de seu som /n/, demonstrando os lábios abertos, som nasal, com a língua para cima e sem pronunciar nenhuma vogal; • Consciência silábica: explicação de que a letra N irá se unir com as vogais formando NA – NE – NI – NO – NU; Rev. Psicopedagogia 2012; 29(88): 25-37 30 Intervenção psicopedagógica com enfoque fonovisuoarticulatório em crianças de risco para dislexia • Síntese e segmentação silábica: em uma tabela com sílabas numeradas a criança deveria formar palavras a partir da relação número versus sílaba. Ao final, o inverso também era feito, ou seja, a partir da palavra era formada uma sequência numérica; • Discriminação visual: a criança deveria localizar visualmente palavras repetidas em um quadro, onde deveria marcar quantas vezes a mesma aparecia e, ao final, marcava com diferentes cores. e 7 (63,6%), do gênero feminino. Um (9,1%) participante tinha 6 anos e 10 (90,9%), 7 anos. A idade média dos grupos foi de 7 anos no GI, 7 anos no GII e 6,80 no GC, com média geral de 6,91 (teste Kruskal Wallis). Quanto ao grupo versus idade e versus gê nero, verificou-se que, no GEI, todas as crianças apresentavam 7 anos de idade, sendo 2 (66,7%) do gênero masculino e 1 (33,3%) do gênero feminino; no GEII, todas as crianças apresentavam 7 anos, sendo 1 (33,3%) do gênero masculino e 2 (66,7%) do gênero feminino e; no GC, apenas 1 (20%) criança apresentava 6 anos e 4 (80%), 7 anos, sendo 1 (20%) do gênero masculino e 4 (80%) do gênero feminino (teste Exato de Fisher). Uma das crianças do GEI, a qual chamamos de S3, participou apenas de 4 intervenções, em decorrência do número de faltas sem justificativa. Essa criança não foi retirada do GEI, pois o objetivo era verificar se haveria mudança no seu processo de alfabetização, mesmo com um número restrito de sessões. 12ª sessão • Consciência grafofonêmica e articulatória: apresentação da letra F- “éfe” - e de seu som /f/, demonstrando que os dentes superiores tocam o lábio inferior, soltando o ar e sem pronunciar nenhuma vogal; • Consciência silábica: explicação de que a letra F irá se unir com as vogais formando FA – FE – FI – FO – FU; • Consciência silábica: a criança deveria circular as figuras associando uma cor para cada sílaba da família F presente na posição inicial, medial ou final das figuras; • Síntese silábica, identificação e nomeação de figuras geométricas: pintura de figuras geométricas iguais, mas com tamanhos diferentes, contendo sílabas dentro. A criança deveria organizar cada tipo de figura em ordem crescente, para formar palavras com letras já trabalhadas; • Consciência de palavras: foram apresentadas “Charadas” lidas pela pesquisadora, cujas respostas deveriam ser escritas pela criança. As palavras eram formadas pelas letras já trabalhadas. Comparação pré e pós-testagem dos testes do GEI A) Prova de consciência fonológica17 Não houve alteração estatisticamente significante no desempenho pré e pós-testagem do grupo GEI nessa prova (Teste de Wilcoxon). Analisando-se qualitativamente os dados, ve rificou-se melhora no desempenho pós-testagem do S1 nos subtestes de síntese silábica e fonêmica, rima, aliteração, segmentação silábica e manipulação silábica e fonêmica; no S2, em síntese silábica e fonêmica, aliteração, segmentação silábica e fonêmica e manipulação silábica e fonêmica; e no S3, somente em aliteração. B) Teste de repetição de não-palavras18 Não houve alteração estatisticamente significante no desempenho pré e pós-testagem do grupo GEI nesse teste (teste de Wilcoxon). Analisando-se qualitativamente os dados, ve rificou-se melhora no desempenho pós-testagem do S1 nos subtestes de repetição de não-palavras RESULTADOS Participantes Os grupos foram divididos em GEI com 3 (27,3%) crianças, GEII com 3 (27,3%) crianças e GC com 5 (45,5%) crianças. Dentre os participantes, 4 (36,4%) eram do gênero masculino Rev. Psicopedagogia 2012; 29(88): 25-37 31 Heinemann IL & Salgado-Azoni CA de 5 sílabas; o S2 nos de repetição de não-palavras de 2, 5 e 6 sílabas; e o S3 nos de repetição de 3, 5 e 6 sílabas. Comparação pré e pós-testagem dos testes do GEII A) Prova de consciência fonológica17 Não houve alteração estatisticamente significante no desempenho pré e pós-testagem do grupo GEII nessa prova (teste de Wilcoxon). Analisando-se qualitativamente os dados, verificou-se melhora no desempenho pós-testagem do S1 nos subtestes de síntese fonêmica e segmentação silábica; e do S2 em síntese silábica, aliteração, segmentação silábica, manipulação silábica e transposição silábica. C) Prova de ditado17 Não houve alteração estatisticamente significante no desempenho pré e pós-testagem do grupo GEI nessa prova (teste de Wilcoxon). Analisando-se qualitativamente os dados, verificou-se melhora no desempenho pós-testagem do S1 no ditado de palavras regulares de alta frequência 2 sílabas, regulares pseudopalavras 2 sílabas e irregulares alta frequência 2 sílabas; do S2 em palavras regulares de alta frequência 2 sílabas e regulares pseudopalavras 2 sílabas; e o S3 não apresentou melhora. Abaixo a comparação, pré e pós-testagem, do S2 deste grupo que apresentou melhor desempenho na prova de ditado, passando do nível pré-silábico para o nível silábico alfabético (Figura 1). B) Teste de repetição de não-palavras18 Não houve alteração estatisticamente significante no desempenho pré e pós-testagem do grupo GEII nesse teste (teste de Wilcoxon). Analisando-se qualitativamente os dados, verificou-se melhora no desempenho pós-testagem do S1 nos subtestes de repetição de não-palavras de 3, 4 e 6 sílabas; e do S2 nos de repetição de não-palavras de 1, 2 e 3 sílabas. D) Teste de nomeação rápida de figuras e dígitos20 Não houve alteração estatisticamente significante no desempenho pré e pós-testagem do GEI nesse teste (teste de Wilcoxon). Analisando-se qualitativamente os dados, verificou-se melhora no desempenho pós-testagem dos S1, S2 e S3 nos subtestes de Nomeação Rápida de Figuras e dígitos parte 1 e 2. C) Prova de ditado17 Não houve alteração estatisticamente significante no desempenho pré e pós-testagem do grupo GEII nessa prova (teste de Wilcoxon). Na Figura 2, encontra-se a comparação, pré e pós-testagem, do S2 desse grupo que iniciou e terminou no nível pré-silábico. Figura 1 – Comparação de desempenho, pré e pós-testagem, em ditado de palavras no S2. Legenda: palavras com 2 sílabas (da linha superior e inferior) - café, papai, marca, malha, bavai, vesta. Palavras com 3 sílabas (da linha superior e inferior) - caderno, ditado, olhava, chegada, vopegas, posdava. Rev. Psicopedagogia 2012; 29(88): 25-37 32 Intervenção psicopedagógica com enfoque fonovisuoarticulatório em crianças de risco para dislexia Figura 2 – Comparação de desempenho, pré e pós-testagem, em ditado de palavras no S2. Legenda: palavras com 2 sílabas (da linha superior e inferior) - café, papai, marca, malha, bavai, vesta. Palavras com 3 sílabas (da linha superior e inferior) - caderno, ditado, olhava, chegada, vopegas, posdava. Analisando-se qualitativamente os dados, verifica-se melhora no desempenho pós-testagem dos S1, S2 e S3 nos subtestes de repetição de não-palavras de 6 sílabas; do S4 nos de repetição de não-palavras de 4 e 6 sílabas; e do S5 nos de repetição de 1 e 3 sílabas. D) Teste de nomeação rápida de figuras e dígitos20 Não houve alteração estatisticamente significante no desempenho pré e pós-testagem do grupo GEII nesse teste (teste de Wilcoxon). Analisando-se qualitativamente os dados, verifica-se melhora no desempenho pós-testagem do S2 nos subtestes de nomeação rápida de figuras e dígitos 1 e 2; e do S3 somente dígitos. C) Prova de ditado17 Não houve alteração estatisticamente significante no desempenho pré e pós-testagem do grupo GC nessa prova (teste de Wilcoxon). Analisando-se qualitativamente os dados, verifica-se melhora no desempenho pós-testagem do S1 no ditado de palavras regulares de alta frequência 2 sílabas e regulares pseudopalavras 2 sílabas; e do S3 em palavras regulares de alta frequência 2 sílabas e regra alta frequência 2 sílabas e regra baixa frequência 3 sílabas. Na Figura 3, observa-se a comparação pré e pós-testagem do S3 desse grupo, que apresentou melhor desempenho na prova de ditado, iniciando e terminando no nível silábico alfabético. Comparação pré e pós-testagem dos testes do GC A) Prova de consciência fonológica17 Não houve alteração estatisticamente significante no desempenho pré e pós-testagem do grupo GC nessa prova (teste de Wilcoxon). A análise qualitativa dos dados demonstra melhora no desempenho pós-testagem do S1 nos subtestes de síntese fonêmica, segmentação silábica e transposição fonêmica; do S2 em rima e segmentção silábica; do S3 em síntese silábica, aliteração, manipulação e transposição fonêmica; do S4 em rima; e do S5 em síntese silábica e fonêmica, rima, segmentação e transposição silábica. D) Teste de nomeação rápida de figuras e dígitos20 Nesse teste, houve alteração estatisticamente significante no desempenho pré e pós-testagem do grupo GC, no subteste de nomeação rápida de dígitos 2 de 0,04 (teste de Wilcoxon). Analisando-se qualitativamente os dados, verifica-se melhora no desempenho pós testa- B) Teste de repetição de não-palavras18 Não houve alteração estatisticamente significante no desempenho pré e pós-testagem do grupo GC nesse teste (teste de Wilcoxon). Rev. Psicopedagogia 2012; 29(88): 25-37 33 Heinemann IL & Salgado-Azoni CA Figura 3 – Comparação de desempenho em escrita, pré e pós-testagem no S3. Legenda: palavras com 2 sílabas (da linha superior e inferior) - café, papai, marca, malha, bavai, vesta. Palavras com 3 sílabas (da linha superior e inferior) - caderno, ditado, olhava, chegada, vopegas, posdava. gem do S1 nos subtestes de Nomeação Rápida de dígitos 2; do S2 em Nomeação Rápida de Dígitos 1 e 2; do S 3 em Nomeação Rápida de Figuras e Dígitos 1 e 2; do S4 em dígitos 1 e 2; e do S5 em Dígitos 2. mesma classe de 1° ano do Ensino Fundamental, no mês de outubro de 2011, sendo alfabetizadas pelo método silábico. Foram divididas em três grupos, GEI e GEII formado por 6 crianças que, segundo a observação e critério da professora, apresentavam dificuldade na aquisição da lei tura e da escrita. O GC foi formado por 5 crianças que não apresentavam dificuldade na aquisição da leitura e da escrita. Ao analisarmos o grupo GEI e GEII quanto ao gênero, percebe-se equilíbrio entre o gênero masculino e feminino e prevalência do gênero feminino no GC. O fator ligado ao gênero tem sido objeto de pesquisas e os resultados dessas demonstram prevalência de crianças do gênero masculino com dificuldades de aprendizagem8,22. Nesta pesquisa, apesar do número pequeno de participantes, percebe-se claramente essa prevalência nas crianças do GEI. Segundo a revisão de Liderman et al.23, pode haver vulnerabilidade dos meninos, em decorrência de fatores genéticos, anatômicos e de especialização hemisférica em áreas de linguagem. Todos os participantes do GE tinham 7 anos completos e apenas 1 do GC, 6 anos e, frequentaram a Educação Infantil antes de ingressarem no Ensino Fundamental. Sendo assim, já deveriam ter as habilidades linguístico-cognitivas necessárias para que o processo de alfabetização dentro de um sistema de escrita alfabético, como Comparação pré e pós-testagem dos testes do GEI X GEII Comparando-se os testes pré e pós-testagem do GEI X GEII, observou-se diferença estatisticamente significante do GEII no Teste de Repetição de não-palavras18, no subteste 5 sílabas, sendo p= 0,03 (teste Mann-Whitney). Comparação pré e pós-testagem dos testes do GEI X GC Comparando-se os testes pré e pós-testagem do GEI X GC, observou-se diferença estatisticamente significante do GC: PCF, no subtestes pré-testagem aliteração (p=0,02) e manipulação silábica (p= 0,02) (teste Mann-Whitney); Teste de Repetição de Não-palavras, nos subtestes pré-testagem 2 sílabas (p= 0,05) e 5 sílabas (p=0,02) (Teste Mann-Whitney); Teste de Nomeação Rápida de Figuras e Dígitos, nomeação de dígitos 1 (p= 0,05) (Teste Mann-Whitney). DISCUSSÃO As crianças participantes desta pesquisa foram encaminhadas pela professora de uma Rev. Psicopedagogia 2012; 29(88): 25-37 34 Intervenção psicopedagógica com enfoque fonovisuoarticulatório em crianças de risco para dislexia o português brasileiro, acontecesse de forma tranquila. O GEI e GEII, durante a pré-testagem, apresentaram baixo rendimento em todas as provas realizadas. Na pós-testagem, o GEI apresentou discreta melhora nas habilidades fonológicas nas provas silábicas e fonêmicas, repetição de palavras irregulares, regra e pseudopalavras e no tempo para nomear dígitos e figuras, e houve diferença significativa entre GEI e GEII, principalmente na prova de ditado em que o S1 passou do estágio silábico sem valor sonoro para o silábico alfabético e o S2 do estágio pré-silábico para o estágio silábico alfabético. Após a intervenção, pôde-se verificar que o GEI se aproximou qualitativamente do GC nas tarefas de repetição de palavras e de ditado, mas ainda mantiveram diferenças no desempenho em habilidades fonológicas. Esses resultados comprovam o que muitos estudos relatam que as habilidades que fazem parte do processamento fonológico são realmente fundamentais no processo de aquisição da leitura e da escrita, bem como a eficácia do trabalho de intervenção precoce em crianças de risco para dislexia11-14,24,25. A melhora do S1 e do S2 do GEI também pode ser justificada pela melhora nas provas que envolviam memória fonológica de trabalho e acesso fonológico ao léxico mental, corroborando a literatura que descreve que esses componentes permitem o processamento e a organização da linguagem, fazendo parte de seu desenvolvimento. Ambos os componentes são solicitados pelo componente executivo central na realização das tarefas de consciência fonológica ou associação fonema/grafema3,26. Os achados deste estudo demonstram que os sinais de dislexia descritos na literatura nacional e internacional27,28 sofrem interferência direta do método de ensino, o que justifica professores, fonoaudiólogos e psicopedagogos utilizarem cada vez mais, em suas práticas, ferramentas com bases fonológicas para identificar e intervir precocemente nos sinais de dislexia29,30. A significativa melhora da escrita das crianças do GEI nos mostra a necessidade de reflexão sobre a metodologia de alfabetização que foi utilizada em sala de aula. O método fonovisuoarticulatório10, utilizado neste estudo para intervenção, possibilita o desenvolvimento das bases fonológicas necessárias para adequada alfabetização diferentemente do método silábico, que não prioriza a consciência fonêmica antes da silábica15,27. A política educacional de países desenvolvidos proporciona atendimento especializado para crianças que atrasam o processo da leitura dentro do próprio ambiente escolar o mais precocemente possível. O papel do professor é fundamental na perspectiva diagnóstica e na melhor forma de intervir31,32 e quanto mais cedo ocorre o processo interventivo, melhor o prognóstico10,25,33,34. A criança do GEI que frequentou apenas 4 sessões de intervenção não apresentou melhora significativa em seu processo de alfabetização na pós-testagem, o que corrobora os achados da literatura que afirmam que há tempo mínimo de intervenção necessária (200 a 300 minutos) para a obtenção de resultados significativos35. CONCLUSÃO O estudo revelou que todas as crianças do GE na pré-testagem apresentaram atraso no desenvolvimento da leitura e da escrita, sendo que, após o programa de intervenção oferecido ao GEI, 2 crianças apresentaram melhora nas habilidades cognitivo-linguísticas treinadas durante a intervenção, bem como se aproximaram do GC. Assim, podemos considerar que esta intervenção foi eficaz para as crianças que podem apresentar risco para dislexia, já que demons traram alterações no momento pré-testagem quando comparadas ao GC, no que se refere aos componentes do processamento fonológico, da leitura e da escrita, e consequentemente comprovada pela melhora neste processo. Por ser tratar de um grupo restrito, será realizado monitoramento longitudinal sob o enfoque interventivo nos GE e GC e reavaliação de todas as crianças ao final do 2° ano do Ensino Fundamental I. Rev. Psicopedagogia 2012; 29(88): 25-37 35 Heinemann IL & Salgado-Azoni CA SUMMARY Intervention psychopedagogical phonovisuoarticulatory focusing on children at risk for dyslexia Objectives: To verify the effectiveness of pedagogical intervention based on the Method of Boquinhas in children with learning difficulties the first year of elementary school. Methods: 11 children participated in the study of the 1st year of primary school from the city of Campinas-SP, of both genders, ages 6-7 years old, literate approach by focusing syllable. All children attended kindergarten before the beginning of the 1st year and belonged to the same classroom. The children were divided into: GEIthree children with learning difficulties in the 1st year of the Elementary I, who underwent pedagogical intervention from the standpoint speechvisual-articulatory; GEII-3 children in the 1st year of Elementary school have difficulty in learning, were not subjected to pedagogical intervention from the standpoint speech-visual-articulatory and CG-5 children in the 1st year of Elementary school no complaints of difficulties in learning, not subject to intervention. Results: It was found that the children of the GEI and GEII had difficulties in all the evidence pre-testing, the GEI after the intervention showed significant improvement in reading and writing, approaching the GC. Conclusion: The study concluded that the intervention under psicopedagogic speech-visual-articulatory approach is effective with children who show signs of risk for dyslexia. KEY WORDS: Dyslexia. Intervention. Learning disorders. Child. REFERÊNCIAS 7. Salgado CA, Capellini SA. 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Artigo recebido: 22/8/2011 Aprovado: 5/11/2011 Rev. Psicopedagogia 2012; 29(88): 25-37 37 Freitas PM et al. Artigo original Desenvolvimento da consciência fonológica em crianças de 4 a 8 anos de idade: avaliação de habilidades de rima Patrícia Martins de Freitas; Thiago da Silva Gusmão Cardoso; Gustavo Marcelino Siquara RESUMO – Objetivo: O objetivo do estudo foi avaliar o desenvolvimento da consciência fonológica ao nível da rima em crianças de 4 a 8 anos, observando o efeito das variáveis idade e sexo. Método: Trata-se de um estudo transversal analisando o desenvolvimento da consciência fonológica ao nível da rima. Os instrumentos utilizados foram: Julgamento de Rimas (JR) e Detecção de Rimas (DR). Participaram do estudo 131 crianças de 4 a 8 anos (média de 5,68 anos), sendo 81,4% de escolas públicas de Santo Antônio de Jesus-BA; 45,9% das crianças eram do sexo feminino. Na análise de dados, foram utilizados os testes estatísticos ANOVA e teste t de Student. Resultados: Os resultados da ANOVA demonstraram diferenças estatisticamente significativas entre as crianças de 4 a 8 anos, com a formação de dois grupos etários (4 a 5 e 6 a 8 anos). Os resultados do Scheffé e teste t de Student demonstraram diferenças significativas entre os grupos nas duas tarefas, sendo que a variável gênero revelou diferenças na JR, apenas no grupo 4 a 5 anos. Conclusão: Concluímos que este estudo indica a necessidade de uma avaliação adequada do desenvolvimento de habilidades de rima na fase pré-escolar e escolar inicial, pois a capacidade de crianças em idade pré-escolar de detectar aliteração e rima pode predizer o seu sucesso posterior na aprendizagem da leitura e da escrita. UNITERMOS: Leitura. Pré-escolar. Linguagem. Transtornos da linguagem. Correspondência Patrícia Martins de Freitas Rua do Cajueiro, s/n – Cajueiro – Santo Antônio de Jesus, BA, Brasil – CEP: 04039-060. E-mail: [email protected] Patrícia Martins de Freitas - Psicóloga, Doutora em Saúde da Criança e do Adolescente pela UFMG. Mestre em Psicologia do Desenvolvimento pela UFMG. Professora Adjunta II do CCS/UFRB-BA – Disciplina de Psicologia do Desenvolvimento. Grupo de Pesquisa Saúde, Educação e Desenvolvimento (SAED). Thiago da Silva Gusmão Cardoso - Psicólogo do Centro Paulista de Neuropsicologia (CPN/NANI), Esp. em Saúde Mental. Mestrando em Educação e Saúde na Infância e Adolescência UNIFESP/GUARULHOS. Grupo de Pesquisa Saúde, Educação e Desenvolvimento (SAED). Gustavo Marcelino Siquara - Psicólogo, Especialista em Saúde Mental. Mestrando em Psicologia do Desen volvimento UFBA/BA. Grupo de Pesquisa Saúde, Educação e Desenvolvimento (SAED). Rev. Psicopedagogia 2012; 29(88): 38-45 38 Desenvolvimento da consciência de rima rima, combinação e segmentação sonora10. Por exemplo, as crianças de 3 ou 4 anos geralmente compreendem palavras simples que lhes são faladas (como “camisa”), mas possuem dificuldade em focalizar os fonemas das mesmas3. A maioria delas, por exemplo, quando solicitada em tarefas a identificar numa palavra (“camisa”), o som medial (“mi”) ou o fonema com o qual ela termina (“za”), não consegue realizar essas tarefas. Entretanto, com o desenvolvimento cognitivo, a maturação neural e a entrada na escolarização formal, a maioria dessas crianças passará a perceber que as palavras são formadas por uma sequência de sons identificáveis e começará os seus primeiros ensaios na conversão grafema-fonema. O desenvolvimento da CF, portanto, vincula-se ao desenvolvimento simbólico da criança, no sentido de observar os componentes sonoros das palavras4. Mesmos antes da aprendizagem da leitura, o desempenho de crianças em tarefas de manipulação fonológica é influenciado pela CF de dois segmentos intrasilábicos, conhecidos como aliteração (onset) e rima3. A capacidade de crianças em idade pré-escolar de detectar aliteração e rima se correlaciona significativamente com o seu sucesso posterior na aprendizagem da leitura e da escrita5,11. Considerando a importância de estudos sobre CF ainda na idade pré-escolar, o presente estudo foi desenvolvido com o objetivo analisar o desenvolvimento da consciência fonológica considerando o nível da rima em crianças de 4 a 8 anos de Santo Antônio de Jesus, observando os efeitos das variáveis idade e sexo. O estudo da consciência fonológica com ta refas de rima tem sido importante para a inves tigação do desenvolvimento de habilidades de leitura. Para García12, a importância de habilidades prévias à leitura, como a análise dos sons da fala e a síntese dos segmentos fonéticos em palavras verdadeiras, bem como a detecção de rimas e aliterações, está sendo estudada nos últimos tempos pela capacidade de predizer as dificuldades de aprendizagem da linguagem. Ainda segundo o referido autor, as dificuldades INTRODUÇÃO O processamento fonológico tem sido alvo de estudo de inúmeros pesquisadores1-5, sendo reconhecido como um componente que participa do processo de desenvolvimento da leitura e da escrita. Para Capovilla e Capovilla6, existiriam três tipos de processamento fonológico relacionados às habilidades de leitura e escrita: acesso ao léxico mental, memória de trabalho fonológica e consciência fonológica (CF). Este último, a CF, é uma habilidade metalinguística complexa, que diz respeito à capacidade de refletir sobre a estrutura fonológica da linguagem oral, abrangendo a consciência de que a fala pode ser segmentada e como manipular tais segmentos1. Segundo Dioses et al.7, o primeiro dos níveis de aquisição do conhecimento fonológico que compõe a CF é a consciência de rima e aliteração, a qual consiste no processo de reconhecimento de que duas ou mais palavras compartilham um mesmo grupo sonoro. O segundo nível é a consciência silábica, entendida como o conhecimento explícito de que as palavras estão formadas por uma sequência de unidades fonológicas discretas, porém capazes de se agrupar em unidades articulatórias. O terceiro é a consciência intrasilábica, a habilidade de segmentar as silabas em seus componentes intrasilábicos de princípio (ataque) e final (rima). E, por último, a consciência fonêmica, entendida como a destreza em perceber os sons das palavras como unidades abstratas e manipuláveis. A partir desse modelo, definiu-se no presente estudo investigar a consciência de rima por meio do perfil de desempenho em tarefas com rimas, pois esse domínio da CF é o nível mais básico e possui maior aplicabilidade com pré-escolares5,8. Vários níveis de processamento fonológico estão envolvidos sob a denominação de CF, alguns se desenvolvendo naturalmente e outros na dependência do processo de letramento9. O desenvolvimento da CF acontece em um con tínuo de níveis de consciência em consequên cia de experiências auditivas, articulatórias, de leitura e de escrita que é relacionado com o aumento de “feedback”: segmentação silábica, Rev. Psicopedagogia 2012; 29(88): 38-45 39 Freitas PM et al. de aprendizagem relacionadas ao componente fonológico da linguagem afetam cerca de 4% das crianças12. Essa porcentagem revela a neces sidade de estudos sobre os componentes do processamento fonológico que tenham impacto sobre o desenvolvimento de dificuldades de aprendizagem. A centralidade da CF para o desenvolvimento das habilidades eficientes da linguagem escrita tem sido demonstrada por vários estudos5,13,14. Nos estudos de Snowling e Stackhouse5, a CF no nível do início da rima contribuiu significativamente para a alfabetização. Os achados de Bryant e Bradley8 revelam que as crianças que permanecem insensíveis à divisão no início da rima correm o risco de falhar na leitura e na ortografia. Nesse sentido, muitos dos problemas de leitura ocorrem em decorrência das dificuldades de decodificação, ou seja, por déficits nos mecanismos básicos de reconhecimento das palavras, e não por prejuízos nos componentes sintáticos ou semânticos, o que demonstra a importância da consciência fonológica para a leitura competente e aponta para a necessidade de desenvolver instrumentos de avaliação relacionados às habilidades metafonológicas13,15. Raven; as crianças que obtivessem classificação III (intelectualmente abaixo da média), IV (definitivamente abaixo da média) ou V (retardo mental) eram excluídas da amostra; • matrícula em escolas públicas ou privadas de Santo Antônio de Jesus-BA; • ausência de queixas de alterações de linguagem e de problemas auditivos, pois a inclusão de crianças com essas alterações poderia alterar os resultados. Todas as 131 crianças atenderam aos critérios para inclusão na amostra. Instrumentos Os instrumentos utilizados foram as tarefas de Julgamento de Rimas e Detecção de Rimas. Essas tarefas fazem parte da Bateria de Avaliação Neuropsicológica do Processamento Lexical (BANPLE). As tarefas da BANPLE utilizadas possuem alfa de Cronbach de 0,87 para o Julgamento de Rimas e 0,89 para a Detecção de Rimas e foram desenvolvidas no contexto brasileiro para avaliação das funções psicolinguísticas16. Tarefa de Julgamento de Rimas – consiste na apresentação de duas figuras em uma prancha, sem nenhum estímulo auditivo. Para essa tarefa foram desenvolvidas 33 pranchas, sendo três exemplos e 30 estímulos (15 rimas e 15 sem rimas). A criança deverá dizer se existe rima entre o nome das figuras da prancha ou não. Por meio dessa tarefa, é possível acessar a representação fonológica de output sem a necessidade de acionar o sistema de armazenamento temporário de fonemas e a articulação. Tarefa de Detecção de Rimas – a detecção de rimas utiliza o input auditivo e, portanto, avalia o nível fonológico no processo de compreensão da fala. A tarefa consiste de 33 pranchas com estímulos pictoriais, sendo três exemplos e 30 estímulos. As pranchas possuem três figuras: uma figura-alvo, o estímulo associativo e um distrator, sendo todas nomeadas pelo avaliador durante a execução da tarefa. A criança deve identificar qual figura nomeada representa uma rima considerando o estímulo alvo. MÉTODO Trata-se de um estudo transversal com a ava liação da consciência fonológica ao nível da rima por meio de tarefas normatizadas, com comparação entre as idades e sexo das crianças. Participantes Participaram do estudo 131 crianças de 4 a 8 anos de escolas públicas e privadas da cidade de Santo Antônio de Jesus-BA. Os dados descritivos dos participantes podem ser visibilizados na Tabela 1. Os critérios para inclusão e exclusão dos participantes foram: • ausência de deficiência mental - evidenciada por meio do teste de inteligência das Matrizes Progressivas Coloridas do Rev. Psicopedagogia 2012; 29(88): 38-45 40 Desenvolvimento da consciência de rima Tabela 1 – Descrição dos participantes por idade, sexo e tipo de escola. Participantes N 131 Idade Sexo (%) Tipo de Escola (%) Média DP Feminino Masculino Pública Privada 5,68 1,32 60 (45,8) 71 (54,1) 92 (81,4) 39 (29,7) tos de desenvolvimento, assim como a relação com variáveis sociodemográficas. No presente estudo, foi investigado o efeito da idade e sexo para o desempenho em tarefas com fonemas e rimas. Como a CF é um facilitador para o processo de alfabetização, o qual pode aprimorar as capacidades metafonológicas, poderíamos considerar esse efeito como explicação para o melhor desempenho do Grupo 2. Em estudo com crianças de 1ª a 2ª séries do ensino fundamental, com faixa etária entre 6 e 8 anos, Salles et al.17 enfatizaram que o desenvolvimento da CF foi favorecido pelo tempo de escolaridade e ocorreu com o aumento da idade. Bezerra18, em pesquisa que avaliou vários níveis de CF, mais especificamente, a detecção de fonemas, revelou que o desempenho dos sujeitos nas tarefas era insignificante até os 5 anos de idade, atingindo 50% de sucesso ao 6 anos, chegando à eficiência aos 8 anos. Os achados quanto à variável sexo demonstram que as meninas do Grupo 1 têm desempenho estatisticamente significativo melhor do que os meninos na tarefa de Julgamento de Rimas, o que corrobora outros estudos19-21. No trabalho de Meneses et al.21, por exemplo, que teve como objetivo principal comparar o desempenho de meninas e meninos em tarefas de CF, foram encontrados desempenhos significativamente superior das meninas na tarefa de segmenta ção silábica. A hipótese explicativa para as diferenças entre sexo dentro do Grupo 1, seria a de que o desenvolvimento da CF em relação à rima entre os 4 e 5 anos é afetado pela variável sexo, en quanto que, na faixa etária dos 6 a 8 anos, com a influência da escolaridade, essa variável perderia a sua força, enquanto preditora para a facilidade de desenvolvimento da linguagem e da fala. Análise de dados Para análise de dados foi aplicado o teste estatístico ANOVA e no post-hoc, o método de Scheffé, a fim de se identificar a existência de grupos homogêneos com diferenças estatisticamente significativas. Após identificação dos grupos, foi aplicado o teste t de Student, a fim de determinar se as diferenças eram estatisticamente significativas dentro dos grupos formados para a variável gênero. RESULTADOS Os resultados do teste de ANOVA revelaram a existência de diferenças significativas no desempenho das tarefas entre as crianças de 4 a 8 anos (p<0,001) (Tabela 2). O método de Scheffé indicou a formação de dois grupos: Grupo 1, formado por 68 crianças de 4 a 5 anos; e Grupo 2, constituído por 63 crianças de 6 a 8 anos de idade (Tabela 3). Os resultados do Scheffé demonstraram haver diferenças significativas entre os dois grupos (p<0,001) (Tabela 4). Na comparação entre meninos e meninas, considerando os grupos formados, as diferenças foram estatisticamente significativas apenas para os sujeitos do Grupo 1 (Tabela 5), na tarefa de Julgamento de Rimas. Os meninos e meninas do Grupo 2 (Tabela 6) não obtiveram desempenhos significativamente diferentes nas tarefas. DISCUSSÃO A relação entre a CF e o desenvolvimento da leitura tem sido demonstrada em vários estudos; assim, a CF é considerada inclusive um preditor do potencial para a aprendizagem da leitura. Essa relação demonstra a importância de estudos que investiguem a CF, demonstrando os efei- Rev. Psicopedagogia 2012; 29(88): 38-45 41 Freitas PM et al. Tabela 2 – Análise do desempenho de crianças de 4 a 8 anos nas tarefas, utilizando a ANOVA. Tarefas N Min. Max. Média DP p Detecção de Rimas 128 0 30 20,17 7,66 0,00 Julgamento de Rimas 125 0 30 18,43 7,13 0,00 Tabela 3 – Número e média de idade de participantes no Grupo 1 e Grupo 2. Grupo 1 (4 - 5 anos) Participantes (n = 131) Grupo 2 (6 - 8 anos) N Média DP N Média DP 68 4,59 0,49 63 6,86 0,82 Tabela 4 – Comparação entre o desempenho de crianças do Grupo 1 e Grupo 2 nas tarefas de Detecção de Rimas e Julgamento de Rimas, utilizando o teste de Scheffé. Grupo 1 Tarefas N Média Grupo 2 DP N Média DP p Detecção de Rimas 64 16,93 7,3 62 23,65 6,3 0,00 Julgamento de Rimas 66 15,00 7,1 63 22,08 4,9 0,00 Tabela 5 – Comparação entre o desempenho de crianças do Grupo 1 em relação à variável sexo. Tarefas Feminino N Masculino Média DP N Média DP t p Detecção de Rimas 28 19,17 7,13 36 15,19 7,08 2,21 0,920 Julgamento de Rimas 27 14,89 7,9 39 15,08 6,6 -0,10 0,031 Tabela 6 – Comparação entre o desempenho de crianças do Grupo 2 em relação à variável sexo. Tarefas Feminino N Média Masculino DP N Média DP t p Detecção de Rimas 28 23,61 6,5 34 23,68 6,2 -0,04 0,966 Julgamento de Rimas 28 22,14 4,6 35 22,03 6,2 0,09 0,928 A maior facilidade das meninas em tarefas que trabalhem com rimas pode significar um ponto de partida importante para que desenvolvam mais rapidamente suas habilidades em consciência fonológica e, por consequência, tenham acesso facilitado ao domínio do código alfabético. Além disso, o melhor desempenho em tarefas de CF também pode estar relacionado ao fato de meninas apresentarem menores índices de desvios fonológicos19,22. Existem ainda correlações entre desvios fonológicos, sexo e baixo desempenho em CF, o que pode se constituir num fator de risco para os meninos apresentarem problemas de escrita19. O estudo apresentou resultados referentes a apenas um dos níveis da consciência fonológica, Rev. Psicopedagogia 2012; 29(88): 38-45 42 Desenvolvimento da consciência de rima o nível da consciência de rima, indicando o efeito das variáveis idade e sexo. Uma das limitações se refere a não utilizar tarefas que mensurem as habilidades de leitura e escrita dessas crianças, a fim de se testar o efeito desse domínio da consciência fonológica sobre a aprendizagem da leitura e da escrita. Entretanto, consideramos o estudo relevante, pois, como aponta Golbert23, a avaliação da evolução psicolinguística da criança apresenta importantes implicações para o manejo do seu processo de alfabetização e sempre é recomendada em qualquer fase da escolarização. O estudo aponta ainda para a necessidade de outras pesquisas que abordem como as variáveis idade e sexo afetam os diferentes níveis da consciência fonológica, bem como o peso de cada uma delas em relação à faixa etária enfocada. Outros estudos também podem ser direcionados para a construção de instrumentos adequados para a avaliação da consciência fonológica, com base em modelos do processo da informação, a fim de que essa habilidade metafonológica não seja analisada separadamente dos modelos que dizem respeito ao funcionamento cognitivo nor- mal, e, consequentemente diminua a inacurácia presente em muitos dos instrumentos utilizados para a sua medida15. CONCLUSÃO Concluímos que o presente estudo indica a necessidade de uma avaliação adequada do desenvolvimento de habilidades de rima na fase pré-escolar e escolar inicial, pois a capacidade da criança de detectar aliteração e rima pode predizer o seu sucesso posterior na aprendizagem da leitura e da escrita. O estudo sugere uma atenção especial aos meninos no processo de evolução psicolinguística, por ser o grupo que apresenta maior vulnerabilidade a problemas de leitura e escrita em consequência da maior frequência de desvios- fonológicos em relação às meninas. Além disso, ao avaliar o desenvolvimento das habilidades de rima ao longo da faixa etária dos 4 a 8 anos, observa-se que as crianças que permanecem insensíveis à divisão no início da rima correm maior risco de falhar na leitura e na ortografia nos anos subsequentes da escolarização formal. Rev. Psicopedagogia 2012; 29(88): 38-45 43 Freitas PM et al. SUMMARY Development of phonological awareness in children 4 to 8 years of age: rhyme skills assessment Objective: The aim of the study was search into the development of phonologic awareness to level of rhyme in children 4-8 years, observing the effect of the variables age and sex. Method: This is a cross-sectional study analyzing development of phonologic awareness to level of rhyme. The instruments were used: tasks Judgment of Rhymes (JR) and Detection of Rhymes (DR). Participated of the study 131 children of 4-8 years, mean of 5.68 years, being 81.4% of public school of Santo Antônio de Jesus-BA; 45.6% of the children was feminine sex. In the analyses of dates were used the statistic tests ANOVA and Student’s t test. Results: The results demonstrated statistic different significant between the children of 4 to 8 years with formation of two age groups (4-5 and 6-8 years). The results to Scheffé and Student’s t test demonstrated differences significant between groups in the three tasks, being that the variable gender demonstrated differences in the JR, only group 4-5 years. Conclusion: We conclude that study indicate the need to assessment skills rhyme development in the pre-school and initial school, because the skills of preschool children to alliteration and rhyme detect can predict their later success in learning to read and write. KEY WORDS: Reading. Child, preschool. Language. Transtornos da linguagem. REFERÊNCIAS 7. Dioses AS, Garcia LA, Matalinares MC, Cuzcano AZ, Panca NC, Quiroz JW, et al. Análisis psicolinguístico del desarrollo fonético-fonológico de alumnos preescolares de Lima metropolitana. Rev IIPSI. 2006;9(2):9-32. 8. Bryant P, Bradley L. Problemas de leitura na criança. Porto Alegre:Artmed;1987. 9. Basso FP. A estimulação da consciência fonológica e sua repercussão no aprendizado da lecto-escrita [Dissertação de Mestrado]. Santa Maria:Universidade Federal de Santa Maria; 2006. 10. Salgado CA. Programa de remediação fonológico em escolares com dislexia do desenvolvimento [Dissertação de Mestrado] São Paulo:Faculdade de Ciências Médicas, Universidade de Campinas;2005. 11. Pestun MSV. Consciência fonológica no início da escolarização e o desempenho ulterior em leitura e escrita: um estudo correlacional. Estud Psicol. 2005;10(3):407-12. 1. Capovilla AGS, Dias NM, Montiel JM. Desenvolvimento dos componentes da consciência fonológica no ensino fundamental e correlação com nota escolar. Psico-USF 2007;12(1):55-64. 2. Ellis AW. Leitura, escrita e dislexia: uma análise cognitiva. Porto Alegre:Artmed;1995. 3. Guimarães SRK. Aprendizagem da leitura e da escrita: o papel das habilidades metalinguísticas. São Paulo:Vetor;2005. 4. Santamaria VL, Leitão PB, Assencio-Ferreira VJ. A consciência fonológica no processo de alfabetização. Rev CEFAC. 2004;6(3):237-41. 5. Snowling M, Stackhouse J. Dislexia, fala e linguagem: um manual do profissional. Porto Alegre:Artmed;2004. 6. Capovilla AGS, Capovilla FC. Prova de consciência fonológica: desenvolvimento de dez habilidades da pré-escola à segunda série. Temas Desenvolv. 1998;7(37):14-20. Rev. Psicopedagogia 2012; 29(88): 38-45 44 Desenvolvimento da consciência de rima 12. García JN. Manual de dificuldades de aprendizagem: linguagem, escrita e matemática. Porto Alegre:Artmed;1998. 13. Capovilla AGS, Gutschow CRD, Capovilla FC. Habilidades cognitivas que predizem competência de leitura e escrita. Psicol Teor Prát. 2004;6(2):13-26. 14. Vargas A, Villamil W. El papel de la consciencia fonológica como habilidad subyacente al alfabetismo temprano y su relación en la comprensión de lectura y la producción escrita de textos. Pensam Psicol. 2007;3(9):163-74. 15. Vloedgraven JMT, Verhoeven L. Screening of phonological awareness in the early elementary grades: an IRT approach. Ann Dyslexia. 2007;57(1):33-50. 16. Freitas PM, Rothe-Neves R, Chagas PP, Amarante CLD, Cardoso TSG, Haase VG. Avaliação neuropsicológica do processamento lexical para crianças. In: Malloy-Diniz LF, Fuentes D, Mattos P, Abreu N, org. Avaliação neuropsicológica. Porto Alegre:Artmed;2010. 17. Salles JF, Mota HB, Cechella C, Parente MAMP. Desenvolvimento da consciência fonológica em crianças de primeira e segunda séries. Pró-fono. 1999;11(2):68-76. 18. Bezerra VML. Reflexão metalinguística e aquisição de leitura em crianças de baixa renda. Os doze trabalhos premiados: concurso nacional de pesquisa em educação. Cu ritiba: Imprensa Oficial;1982. 19. Andreazza-Balestrin C. Relação entre desempenho em consciência fonológica e a variável sexo, na infância [Dissertação de Mes trado]. Santa Maria:Universidade Federal Santa Maria;2007. 20. Andreazza-Balestrin C, Cielo CA, Lazzarotto C. Relação entre desempenho em consciência fonológica e a variável sexo: um estudo com crianças pré-escolares. Rev Soc Bras Fonoaudiol. 2008;13(2):154-60. 21. Meneses MS, Lozi GP, Souza LR, AssencioFerreira VJ. Consciência fonológica: diferen ças entre meninos e meninas. Rev CEFAC. 2004;6(3):242-6. 22. Moura SRS, Cielo CA, Mezzomo CL. Consciência fonêmica em meninos e meninas. Rev Soc Bras Fonoaudiol. 2009;14(2):205-11. 23. Golbert CS. A evolução psicolinguística e suas implicações na alfabetização. Porto Alegre: Artes Médicas;1988. Universidade Federal do Recôncavo da Bahia/Centro de Ciências da Saúde, Santo Antônio de Jesus, BA, Brasil. Artigo recebido: 7/12/2011 Aprovado: 19/2/2012 Rev. Psicopedagogia 2012; 29(88): 38-45 45 Bello et al. RELATO DE SF EXPERIÊNCIA Parceria colaborativa entre fonoaudiólogo e professor: análise dos diários reflexivos Suzelei Faria Bello; Andrea Carla Machado; Maria Amélia Almeida RESUMO – Introdução: A consultoria colaborativa é uma proposta de atuação entre educadores e especialistas, ou seja, entre dois ou mais parceiros que trabalham em conjunto na tomada de decisões, em busca de um objetivo comum. Essa colaboração acopla habilidades desses atores, na tentativa de promover atitudes profissionais independentes, pautadas no desenvolvimento de habilidades para re solução de problema, apoio mútuo e compartilhamento de responsabilidades. Nessa dinâmica, este trabalho partiu de um relato de experiência vivenciada no âmbito da pós-graduação em Educação Especial da Universidade Federal de São Carlos – PPGEEs/UFSCar, em uma disciplina denominada de “Estudos Avançados”, no ano de 2009. Objetivo: Descrever e demonstrar, por meio dos diários reflexivos elaborados pela professora, o trabalho em parceria entre um especialista – a Fonoaudióloga – e o professor da escola regular, diante do processo inclusivo de uma criança com necessidades educacionais especiais. Método: O trabalho foi desenvolvido numa escola privada do interior de São Paulo, os dados foram coletados do diário reflexivo da professora, durante três meses de encontros quinzenais, e as análises foram qualitativas. Resultados: Os dados revelados pelos diários reflexivos da professora pontuam que a parceria, para o trabalho com crianças com necessidades especiais, torna-se uma valiosa perspectiva para auxiliar e colaborar com o professor da escola regular frente às dificuldades de linguagem e comunicação. Conclusão: A parceria pode ocorrer de forma facilitadora, ao visar às dificuldades de comunicação, linguagem e fala, demonstrando que a consultoria colaborativa pode potencializar a ação da professora e envolver todo o contexto educacional. DESCRITORES: Fonoaudiologia. Comportamento cooperativo. Educação es pecial. Linguagem. Suzelei Faria Bello – Doutoranda pelo Programa de PósGraduação em Educação Especial (PPGGEs) – Uni versidade Federal de São Carlos (UFSCar); Bolsista CNPq, São Carlos, SP, Brasil. Andrea Carla Machado – Doutoranda pelo Programa de Pós-Graduação em Educação Especial (PPGGEs) – Universidade Federal de São Carlos (UFSCar); Bolsista FAPESP, São Carlos, SP, Brasil. Maria Amélia Almeida – Professora Doutora do Progra ma de Pós-Graduação em Educação Especial (PPGGEs) – Universidade Federal de São Carlos (UFSCar), São Carlos, SP, Brasil. Correspondência Suzelei Faria Bello Rua Antonio Dias, 830 – São Marcus – São José do Rio Preto, SP, Brasil – CEP: 15081-470 E-mail: [email protected] Rev. Psicopedagogia 2012; 29(88): 46-54 46 Parceria colaborativa entre fonoaudiólogo e professor dos estudantes; plano de intervenção, neste ponto, o consultor deve rever todos os outros encaminhamentos: a fala com o professor; a observação da criança e da classe; as possibilidades de discussões entre os envolvidos no processo; a avaliação funcional; os problemas e os possíveis passos para as soluções. Com bases nessas informações, e com um plano estratégico estabelecido para o aluno-alvo, pode-se desenvolver um plano para intervenção; monitorar a intervenção, a avaliação deverá ser formativa e acumulativa, ou seja, baseada no processo para determinar as metas da consultoria6. Sendo assim, para efetivação do processo, torna-se importante a relação de colaboração, destacada por seis categorias que podem influenciar as relações de cooperação, como demonstra o Quadro 17. No âmbito escolar, todos esses aspectos po dem ser potencializados, no entanto, torna-se essencial que ocorra a existência de um objetivo comum; a equivalência entre os pares; a par ticipação de todos no processo; e o compartilha mento de responsabilidades e recursos e o ca ráter fundamentalmente voluntário. No Brasil, algumas pesquisas foram desenvolvidas com o enfoque da consultoria colaborativa; uma delas8 envolveu crianças do ensino fundamental de 1ª a 4ª série e alunos com deficiência intelectual, compreendeu apoio sistemático às professoras no que se refere a planejamento, reflexões sobre as práticas educativas, reuniões com as famílias, reuniões com os demais membros constituintes da escola e estudos dirigidos. O estudo possibilitou o desenvolvimento pessoal e profissional dos professores. Outro estudo envolveu o apoio psicopedagógico nas práticas de leituras, focando um aluno com hemiparesia espástica, obteve resultado satisfatório nas escolhas das estratégias de leitura para estimular a cognição e as habilidades linguística do sujeito9. Com o enfoque nas habilidades comunicativas e de linguagem, cabe apresentar um estudo internacional10, que expõe o envolvimento de fonoaudiólogos utilizando a consultoria cola INTRODUÇÃO A escola pode ser considerada o lócus primordial para o desenvolvimento cognitivo, linguístico, social e cultural de um sujeito. Por ela transita uma tarefa desafiadora de compreender a diversidade e proporcionar planos de ação adequados, que visem atender o aluno em suas peculiaridades, no intuito de estabelecer um processo de ensino-aprendizagem cada vez mais adequado. A palavra “colaboração” pode ser definida, de acordo com dicionário da Língua Portuguesa, como “Ato ou efeito de colaborar; ajudar, auxiliar: trabalhar em colaboração”. Percebe-se que o conceito é amplo, contudo não há como negar que a colaboração, por excelência, é um processo social e de interação, que pode ser desencadeado por diversos motivos e de diferentes formas1. A “consultoria colaborativa” é um estilo de interação entre dois ou mais parceiros que tra balham em conjunto na tomada de decisões, em busca de um objetivo comum2. Essa colaboração acopla habilidades de educadores e especialistas, na tentativa de promover atitu des profissionais independentes, pautadas no desenvolvimento de habilidades para resolução de problema, apoio mútuo e compartilhamento de responsabilidades2. Várias pesquisas nacionais e internacionais relatam que a consultoria colaborativa é uma proposta significativa para o trabalho de um especialista junto com professor e crianças com necessidades especiais dentro do contexto escolar3-6. A consultoria colaborativa deve ser desenvolvida em etapas, tais como: encaminhamento: o professor encaminhará o aluno que considera necessitar de auxílio, assim o consultor poderá explorar os aspectos a serem trabalhados; discussão inicial com o professor; observação da classe, com o propósito de auxiliar o trabalho conjunto na busca de soluções dos problemas de comportamento e ou aprendizagem, e dos pontos positivos e negativos utilizados pelo professor, para estabelecer as interações necessárias entre especialista e professor e, posteriormente, entre professor e aluno; avaliação e encaminhamento Rev. Psicopedagogia 2012; 29(88): 46-54 47 Bello SF et al. Quadro 1 – Fatores que influenciam a colaboração. Fatores que influenciam a colaboração Categorias Definição Definição em subcategorias Ambientais Relacionados aos ambientes geográficos e contextos sociais que desenvolve a colaboração A história de colaboração existente entre um grupo: compreendendo o papel e a expectativa de cada membro; Clima político e social que favorece a colaboração; Confiança entre os membros para cumprir metas e objetivos Colaboradores Relacionados às habilidades, atitudes e opiniões dos membros que envolvem o grupo colaborativo Respeito, compreensão e confiança: envolvendo suas diferenças culturais, sociais, limites e expectativas; Divisão de trabalho justa entre os membros; Habilidades de cada um respeitando uma opinião final coletiva Estruturais e processuais Relacionados à gestão, tomada de decisão e sistema de trabalho Membros do grupo participam e compartilham responsabilidades; Diversos níveis de participação; Flexibilidade, grupo está aberto a novas ideias e propostas; Desenvolvimento dos papeis com clareza e com diretrizes de trabalho; Adaptabilidade, respeitar o ritmo, estrutura e recurso do grupo Comunicações Refere-se aos canais que o grupo utiliza para receber e divulgar suas informações Comunicações fluentes e abertas, com discussões de temas concernentes à temática estudada Finalidades/ Propósitos Motivos da colaboração, a imagem que busca o grupo, ou a integração por meio de tarefas específicas Visão compartilhada de objetivos e estratégias; Estabelecimento de metas concretas Recursos Envolve tanto os recursos de natureza econômica quanto humanas Envolve equipamentos, tempo de atuação dos membros; Habilidades para gerir liderança Adaptado de Mattessich et al.7 borativa para trabalhar conjuntamente com os professores nas escolas regulares frente às dificuldades linguagem, articulação, fluência e voz. A Associação Americana de Fala, Linguagem e Audição (ASHA), em 1997, recomendou o tra balho com a consultoria colaborativa, dentro das escolas regulares, para atender os alunos em seus programas individualizados de ensino. Outro trabalho, desse mesmo autor, demonstrou que a parceira entre fonoaudiólogos e professores de escolas regulares na identificação de problemas e desenvolvimento de intervenções voltadas aos aspectos de linguagem e comunicação no ambiente natural do aluno pode favorecer a competência comunicativa e promover sucesso10. A fonoaudiologia e sua relação com a escola balizam relações históricas demarcadas, que estabelecem o marco fono-escola, estreitamente ligado ao processo educacional entre os anos 1920 e 1940. Berberian11 relata que este encontro histórico, entre a Educação e a Fonoaudiologia, deu-se numa época de controle sistemático da língua pátria, nos bancos escolares, para neutralizar a influência advinda dos imigrantes. Ramos e Alves12 expõem contribuição do fo noaudiólogo na educação voltada para as pes soas com necessidades especiais, alegando que essa parceria pode ser intensificada a partir da criação de condições favoráveis e eficazes para que as capacidades de cada aluno possam ser otimizadas. Neste contexto de interrelações, a comunicação assume grande importância, uma vez que, quanto mais efetiva, maiores são as chances de inserção do aluno com necessidades especiais Rev. Psicopedagogia 2012; 29(88): 46-54 48 Parceria colaborativa entre fonoaudiólogo e professor no contexto escolar. Desse modo, o aumento da capacidade de comunicação pode ampliar a chance de interação dentro da sala de aula. Considerando a diversidade dos bancos escolares, torna-se fundamental que parcerias ocorram, na tentativa de proporcionar um processo de ensino-aprendizagem cada vez mais dinâmico e que atenda às demandas de cada criança. Vale lembrar que os problemas de fala e lin guagem são comuns dentro dos contextos escolares, ressaltados em um estudo transversal realizado em uma amostra aleatória de 1.810 escolares de ambos os sexos, matriculados na primeira série de ensino público do estado do Rio Grande do Sul. Nesse estudo, os autores observaram que a prevalência de alteração de fala por volta dos cinco anos de idade foi de 57% e, entre oito e dez anos, 42%13. Com isso, a fonoaudiologia se insere nesse contexto, envolvendo as questões de linguagem oral e escrita atrelada às ações do educador, que ao planejar suas estratégias de ensino contemple, de forma consciente, as relações necessárias de fala e linguagem. Vale lembrar que as interações entre sujeito e o meio são cruciais para o desenvolvimento cognitivo e aquisição de um novo conhecimento e, sobretudo, aprender implica sumariamente adquirir conhecimento a partir das relações intra e interpessoais, dentro de um processo de mediação, que pode ser potencializado pela ação do educador. Assim, por essa perspectiva Vigotiskiana, este trabalho objetiva descrever e demonstrar, por meio dos diários reflexivos elaborados pela professora, o trabalho em parceria entre um es pecialista – fonoaudióloga – e o professor da escola regular, diante do processo inclusivo de uma criança com necessidades educacionais especiais. A pesquisa-ação permite que o sujeito par ticipante se envolva nas transformações, que vão ocorrendo ao longo do processo, de forma crítica-reflexiva, revendo e amadurecendo os processos de escolhas das práticas escolares14. O campo de coleta configura-se nos diários reflexivos da professora do ensino fundamental de uma escola privada do interior do estado de São Paulo, e suas reflexões frente ao trabalho colaborativo, durante três meses, com um aluno-alvo que apresentava dificuldades de linguagem e comunicação. O aluno-alvo era do sexo masculino, com 7 anos e 6 meses de idade, denominado para este trabalho como J., componente de uma sala de 25 alunos sem necessidades especiais de uma escola privada. O aluno em questão apresentava dificuldades de comunicação e de linguagem que foram evidenciadas por meio de avaliação com o instrumento Teste de Linguagem Infantil – ABFW, Fonologia, Vocabulário e Pragmática, para verificação dos aspectos fonéticos-fonológicos, de competência lexical do sujeito e dos aspectos funcionais da comunicação, respectivamente. Por essa perspectiva, foi possível observar dificuldade para iniciar e manter um diálogo com coerência; a fala com dificuldade nos sons surdos e sonoros; dificuldades para utilizar a linguagem como recurso comunicativo e de interação com os pares. A professora da sala regular era formada em pedagogia, com 31 anos de idade e 5 anos de trabalho na mesma escola e com experiência em salas com crianças com necessidades especiais. Aceitou, voluntariamente, participar da proposta. Primeiramente vale destacar que todos os cuidados éticos foram considerados, somente iniciando a coleta após a aprovação pelo Comitê de Ética da Universidade Federal de São Carlos - Comissão Nacional de Ética em Pesquisa, pelo protocolo CAAE 2003.0.000.13509 e tendo, também, os termos de livre e esclarecimento devidamente assinados pelos responsáveis. RELATO DE EXPERIÊNCIA Este trabalho pode ser considerado um relato de experiência com a utilização de estratégias da pesquisa-ação, por meio do diário reflexivo produzido pela professora, como campo nortea dor das análises. Rev. Psicopedagogia 2012; 29(88): 46-54 49 Bello SF et al. modificar a estratégia de atuação, as respostas apresentadas pelo aluno-alvo e as interações que ocorriam ao longo das atividades. MÉTODO Foi utilizada uma abordagem qualitativa, por meio do diário reflexivo15, como ponto fundamental de análise. Pode-se entender o diário reflexivo como um registro escrito em que a professora anota suas reflexões e questionamentos diante das atividades previamente planejadas com o enfoque no desenvolvimento das habilidades do aluno-alvo. As etapas percorridas durante o processo en volveram um primeiro momento, em que a con sultora/pesquisadora entrou em contato com a professora e explicou o teor da proposta de consultoria colaborativa. A professora se apresentou disposta e sem restrições para envolver-se no trabalho. Na segunda etapa, foi estabelecido um roteiro de atividades, voltadas às necessidades espe ciais apresentadas pelo aluno-alvo previamente apontado pela professora. Nessa etapa, a finalidade era facilitar as observações e anotações pela professora para, posteriormente, refletir sobre sua prática. A terceira etapa envolveu encontros, fora dos horários de aula, com frequência quinzenal, para planejamento e replanejamento das estratégias e atividades a serem realizadas com o aluno-alvo. Os encontros eram dialógicos, discutindo temas trazidos pela professora, ora diante de leituras e discussões de textos referenciais para a área, ora diante das atividades e conteúdos a serem trabalhados no âmbito de sala de aula. As atividades organizadas envolveram a lin guagem receptiva e a linguagem expressiva; problemas de segmentação fonética; problemas de integração e elaboração semântico-sintáxica, tais como atenção, memória e discriminação de sons e letras, além da interação por meio de reconto de história ou sequência lógica voltada para elaboração, planejamento e verbalização do relato. Na última etapa, ocorreu a análise qualitativa das anotações feitas pela professora frente a cada etapa de atividades, momento em que a professora refletia sobre diversos pontos do trabalho realizado, tais como a necessidade de RESULTADOs E DISCUSSÃO No início das interações, a díade professor/ especialista realizou encontros pautados em textos para discussão da literatura, na intenção de fornecer um embasamento teórico metodológico para que a professora estivesse instrumentalizada para o desenvolvido do trabalho colaborativo. Suas colocações dentro dessa etapa inicial foram: “no início, me senti insegura com a proposta do trabalho conjunto, mas vi que a responsabilidade e a divisão de tarefas vai facilitar meu trabalho e poderei ajudar a desenvolver a fala do meu aluno e também envolver a sala inteira, o que vai até colaborar com outras crianças também.” Observa-se que, embora a professora se apre sentasse insegura no primeiro momento, estava disposta a envolver-se no processo e compreendeu que a proposta era voluntária e o trabalho, conjunto. Embora a fonoaudiologia apresente seu enfoque clínico de intervenção, atuar em parceria dentro do contexto escolar traz a proposta do trabalho conjunto, participativo e colaborativo dentro do ambiente natural do sujeito e voltan do-se aos aspectos de fala e linguagem10. De acordo com a professora, as áreas necessárias a serem trabalhadas com o aluno eram linguagem, comunicação e fala. A linguagem pode ser constituída como forma de expressão e permite relacionar-se com outras pessoas, pois envolve significado e conceitos de ideias, sentimentos ou experiências, que são expressos por meio de uma comunicação que tenha um símbolo estabelecido entre significado e significante16. Assim, as estratégias foram elaboradas na perspectiva Vygotskiana, sociointeracionista, em que o mediador passa a ser o professor. Essa abordagem sociointeracionista concebe o de- Rev. Psicopedagogia 2012; 29(88): 46-54 50 Parceria colaborativa entre fonoaudiólogo e professor senvolvimento do sujeito por meio das relações com o outro, levando à internalização de um novo aprendizado a partir da troca e da interação social17. Para esse autor, as características e atitudes individuais estão impregnadas de trocas sociais, que mediadas podem levar ao desenvolvimento do pensamento e da linguagem. Diante disso, envolveu atividades que possibilitou explicitar a influência que o signo linguístico desempenha para a organização cognitiva das funções de atenção, memorização, percepção, regulação verbal. As estratégias simbólicas e coletivas foram privilegiadas nessa proposta de consultoria, pois nessa perspectiva pode ocorrer uma reprodução ou a criação de uma nova relação com a realidade e, por consequência, auxilia no desenvolvimento da linguagem. Diante disso, o Quadro 2 expressa algumas atividades que foram exploradas em colaboração com a professora. Observa-se que, em cada atividade, a professora apresentou uma ação reflexiva dentro da estratégia proposta para o aluno. Ao relatar: “nessa atividade, nas primeiras vezes, o aluno precisou da minha ajuda, porém com a frequência da atividade no cotidiano, observei que ele melhorou e começou a utilizar a comunicação oral para explicar os fatos com mais palavras.” Destaca-se que, ao colocar a atividade rotineira no planejamento de sala de aula, a professora observou que o aluno-alvo começou a iniciar e manter diálogo com maior frequência. Cabe ressaltar que as alterações de fala, no processo fonológico, afetam a organização linguística do som, o que prejudica a compreensão do que está sendo dito e pode levar à inibição ou retração para os atos comunicativos, além de outras alterações voltadas aos aspectos da leitura e escrita18. Outro ponto marcado nessa análise encontra-se no seguinte relato da professora: “percebi que nessa atividade ficou clara a dificuldade de falar alguns sons, então vou modificar as figuras oferecendo a ele figuras de sons que ele não tem dificuldade, para depois colocar os mais difíceis.” Quadro 2 – Demonstrativo das atividades e da reflexão da professora. Área Fala Linguagem Oral Socialização por meio da comunicação Estratégia Aplicação Participação do aluno Diário reflexivo do professor Atividade de discriminação dos sons da língua Trabalhar com figuras que Dificuldade tenham pares para perceber de sonoridade as diferenças Pata-bata Vaca-faca “Ás vezes ainda não entendo o que ele diz, tem muitas trocas” “percebi que nessa atividade ficou clara a dificuldade de falar alguns sons, então vou modificar as figuras oferecendo a ele figuras de sons que ele não tem dificuldade, para depois colocar os mais difíceis.” Sequência lógica de 3 ações Solicitar ao aluno que organize a sequência e elabore uma história oral coerente Dificuldade na elaboração da sequência e o relato envolveu apenas descrição dos fatos “nessa atividade, nas primeiras vezes, o aluno precisou da minha ajuda, porém com a frequência da atividade no cotidiano, observei que ele melhorou e começou a utilizar a comunicação oral para explicar os fatos com mais palavras” Jogo de Bingo envolvendo a diferenciação de sonoridade p/b;v/f/;t/d Envolver toda a sala no contexto do jogo Interação com os pares, descontração e solicitação oral “Essa estratégia foi valiosa, observei que J. interagiu com os colegas, ele solicitou por várias vezes à peça que queira, falava o nome, percebi em seus atos que está se motivando para o aprendizado e se abrindo para rela cionar com os colegas.” Rev. Psicopedagogia 2012; 29(88): 46-54 51 Bello SF et al. Considerado como sendo uma das etapas da consultoria, o monitoramento das estratégias fica evidente no relato da professora, ao observar a mudança da estratégia na tentativa de atender a um desempenho melhor do aluno6. Nesse caso, ressalta-se que o aluno-alvo apresentava uma preferência assistemática por sons surdos, o que gera um padrão caracterizado fonológico desviante. Alguns autores descrevem que, quando ocorre esse padrão desviante, em que palavras são produzidas da mesma maneira, mas com significados diferentes, o resultado é a inteligibilidade da fala. Portanto, a estratégia priorizada pelo trabalho colaborativo tornou-se viável, a fim de que o aluno obtivesse um incentivo para as interações comunicativas com seus pares19,20. Além disso, a professora, como mediadora da atividade, teve a possibilidade de (re)formular e (re)ver a estratégia para aproximar o conceito desejado do aluno, demonstrando que, pela perspectiva sociointeracionista, a relação de desenvolvimento da aprendizagem e da linguagem está atrelada ao contexto social da sala e a resposta que o aluno fornece permite um novo olhar, desde que o professor esteja atento e reflita sobre sua atividade. cadores e demais membros da escola21. Assim, a interação entre fonoaudiólogo e professor, vivenciando a prática pedagógica constantemente, agrega valor ao trabalho conjunto e traz para dentro das escolas uma nova perspectiva, uma ação reflexiva, conjunta e colaborativa. Este relato de experiência demonstrou que essa parceria pode ocorrer de forma facilitadora, ao visar às dificuldades de comunicação, linguagem e fala, demonstrando que a consultoria colaborativa pode potencializar a ação da professora e envolver todo o contexto educacional. Pode-se verificar um componente importante no dia-a-dia do professor, o diário reflexivo, pois possibilita que ele reflita sobre suas práticas e atue embasado em fatos concretos para potencializar as habilidades das pessoas com necessidades especiais. Portanto, na perspectiva da consultoria colaborativa, especificamente a interação entre fonoaudiólogo e professor pode contribuir para uma escola que atenda à diversidade e traga no trabalho conjunto a possibilidade que permeia a nova concepção inclusiva, visando ao ensino e à aprendizagem diante das diversas potencialidades dos alunos. AGRADECIMENTOS Agradecemos à professora participante, pela disponibilidade e colaboração no envolvimento com o trabalho, tendo como princípio a seriedade e o comprometimento. CONSIDERAÇÕES FINAIS O fonoaudiólogo, no contexto escolar, pode desenvolver projetos de assessoria junto aos edu- Rev. Psicopedagogia 2012; 29(88): 46-54 52 Parceria colaborativa entre fonoaudiólogo e professor SUMMARY Collaborative partnership between speech therapist and teachers: analysis of reflective journals Introduction: A collaborative consultation is a proposal of action between educators and specialists, or between two or more partners that work to gether in making decisions, seeking a common goal, being able to engage skills of these actors, in an attempt to promote independent professional attitudes, guided the development of skills for problem solving, mutual support and shared responsibility. In this dynamic, this study came from an account of lived experience within the graduate Special Education, Federal University of Sao Carlos - PPGEEs / UFSCar in a course called “Advanced Studies”, in 2009. Objective: To describe and demonstrate, through the reflexive diaries prepared by the teacher, working in partnership between a specialist teacher, speech therapist and the regular school, before the inclusive process of a child with special educational needs. Methods: The study was conducted in a private school in the interior of Sao Paulo, the data were collected from the teacher’s reflective diary for three months of biweekly meetings and analyzes were qualitative. Results: Data revealed by the teacher’s reflective journals punctuate the partnership to work with children with special needs, it becomes a valuable perspective to assist and cooperate with the regular school teacher facing the difficulties of language and communication. Conclusion: The partnership may occur facilitator, by targeting the difficulties of communication, language and speech, demonstrating that collaborative consultation may potentiate the action of the teacher and involve the whole educational context. KEY WORDS: Speech, Language and Hearing Sciences. Cooperative behavior. Special education. Language. REFERÊNCIAS Inclusão escolar: avaliação de um programa de consultoria colaborativa com base em diá rios de campo. In: Jesus DM et al. Inclusão: práticas pedagógicas e trajetórias de pesquisa. Porto Alegre: Editora Mediação; 2007. 5. Pena FF, Rosolem FC, Alpino ÂMS. Contribuição da fisioterapia para o bem-estar e a participação de dois alunos com distrofia muscular de Duchenne no ensino regular. Rev Bras Educ Espec. 2008; 14(3):447-62. 6. Kampwirth TJ. Collaborative consultation in the schools: effective practices for students with learning and behavior problems. New Jersey: Merril Prentice Hall; 2003. 7. Mattessich PW, Monsey BR, Murray-Close M. Collaboration: what makes it work. A re- 1. Vaz SA. As redes de colaboração cientifica no Brasil [Tese de douturado]. Porto Alegre: Faculdade de Biblioteconomia e Comunicação, Universidade Federal do Rio Grande do Sul; 2009. 2. Mendes EG. 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Artigo recebido: 18/12/2011 Aprovado: 2/4/2012 Rev. Psicopedagogia 2012; 29(88): 46-54 54 Família e escola na compreensão significados do processo escolar RELATO DEdos EXPERIÊNCIA Família e escola na compreensão dos significados do processo escolar Maria Luiza Puglisi Munhoz; Marli da Costa Ramos Scatralhe RESUMO – Acreditando que a comunicação e a linguagem são ins trumentos significativos nas ações educativas, propomos a criação de um espaço conversacional entre pais e professores de crianças de 6 a 8 anos, de ambos os sexos, do 1º e 2º ano do ensino fundamental de uma instituição particular de ensino, de nível socioeconômico médio e médio alto, a partir do que relatam sobre a educação escolar dos filhos/alunos. Trata-se de uma metodologia que possibilita a aproximação dos dois sistemas interdependentes família e escola, visando minimizar os conflitos existentes entre eles. Concluímos que, a escola ao transmitir valores essenciais por meio das funções do professor, estende a ação educativa à família, inserindo-a. Ação considerada positiva pelos pais e professores, porque possibilita a compreensão dos significados expressos pelos sistemas interagindo. UNITERMOS: Escolas. Família. Comunicação. Correspondência Maria Luiza Puglisi Munhoz Rua: Moncorvo Filho, 101 – City Butantã – São Paulo, SP, Brasil – CEP 05507-060 E-mail: [email protected] // [email protected] Maria Luiza Puglisi Munhoz – Psicóloga, Mestre e Dou tora em Psicologia Clínica pela Pontifícia Universidade Católica de São Paulo. Especialista em Famílias e Casais. Professora e Pesquisadora do Programa de Mestrado em Psicologia Educacional da Fundação Instituição de Ensino para Osasco (UNIFIEO), São Paulo, SP, Brasil. Marli da Costa Ramos Scatralhe – Mestre Pedagoga e Química. Mestre em Psicologia Educacional. Psico pedagoga Institucional. Professora Universitária de Pós-graduação em Psicopedagogia das Faculdades Mario Schenberg. Diretora pedagógica do Colégio Mario Schenberg, São Paulo, SP, Brasil. Rev. Psicopedagogia 2012; 29(88): 55-65 55 Munhoz MLP & Scatralhe MCR as interações provocadas pelas comunicações, como uma forma de fazer com que as emoções e compreensões se modifiquem. O autor justifica esse fenômeno porque ao nos movermos em interações com outras pessoas, veremos as histórias vividas dentro e fora do linguajar, quando poderemos dar testemunho da expressão do mundo edificado de cada um, referente aos valores, mitos e crenças. Vem confirmar esses conceitos autores como Watzlavick et al.4, que se referem à comunicação entre pessoas como uma transmissão de mensagens que, devido à forma e ao conteúdo expresso, é indicadora dos modelos de “interação” estabelecidos entre os participantes das falas e das trocas de informações, definindo a relação. Partindo da concepção de que em todas as situações entre duas ou mais pessoas ocorrem interações comunicativas, aceitamos as premissas de Watzlawick et al.4 de que é impossível não se comunicar, dando com isso significado ao silêncio e validade às formas de expressão não-verbais, que permeiam todas as conversas. Dessa forma, conversar é mais do que simplesmente falar e, de acordo com Anderson5, em seu sentido pleno, conversar pode ser considerado como a essência absoluta de nossa existência. Situações em que a subjetividade emerge nas manifestações de pais e de professores nas conversas que se estabelecem, encontramos no relativismo da visão sistêmica e na complexidade do pensamento complexo o embasamento teórico que possibilita formas de ver e compreender as relações entre os sujeitos de maneira ampla, respeitando diferentes ângulos do fenômeno que os torna parte de um mesmo sistema. Na busca de compreender os significados construídos nas relações sociais, apoiamo-nos nas abordagens: Construtivista e Construcionista Social como conceitos estudados e aprofundados por Goolishian6 e Grandesso7, ao relatarem suas experiências em situações sociais e terapêuticas. O cenário escolar é sobrecarregado, nos dias de hoje, por situações que no passado não ocorriam, em virtude dos novos arranjos familiares, da falta de limites nos contextos sociais, do INTRODUÇÃO Acreditamos que a comunicação e a linguagem caracterizam-se como conjunto e totalidade no processo de desenvolvimento da aprendizagem humana; são, assim, instrumentos significativos nas ações dos profissionais da educação. Partimos do pressuposto de que conversar, dialogar, comunicar-se, por meio da linguagem e das práticas sociais se caracterizam como uma construção ativa que se dá na interação, na intersubjetividade, nas trocas, nos acordos que se faz socialmente. Dessa forma, defende mos a proposta de que tenhamos no espaço escolar possibilidades de conversas: de falar, de trocar, de ouvir, de questionar, de dialogar entre os participantes do processo escolar do aluno, entendidos neste trabalho como sendo os pais e os professores, é o que chamamos de espaço conversacional na escola. Ao escolher esse tema, apoiamo-nos teoricamente em Maturana1, por ser ele um autor que defende o conhecimento como uma construção da linguagem. E por acreditarmos que a educação escolar acontece nas relações dinâmica e dialógicas, concebidas por Morin, citadas por Almeida & Carvalho2 como uma forma articulada de se comunicar, que não pretende chegar a um consenso, ou síntese definida, mas sim, propõe a ampliação das possibilidades de criar novas formas de entendimento sobre o tema na interação que se estabelece na conversação, promovemos espaços de conversa entre pais e professores no contexto escolar, como uma ação educativa. Tendo conhecimento de que, na literatura especializada, tanto o conceito de interação como a discussão sobre interação não são novos, mas ganham relevância nas décadas de 1970 e 1980 devido à transição da lógica da distribuição-transmissão para a lógica da comunicação-interatividade, a comunicação dos conteúdos estudados na escola apresenta movimento ativo e não passivo. Trata-se de um movimento que prioriza o sentido e o significado representativo de cada palavra expressa para todos os sujeitos envolvidos no processo ensino-aprendizagem, inclusive o próprio aluno. Maturana3 entende Rev. Psicopedagogia 2012; 29(88): 55-65 56 Família e escola na compreensão dos significados do processo escolar consumismo exagerado e, especialmente, da ausência de modelos de pai e de mãe. Tudo isso tem exigido da escola e, também, da família, uma percepção mais apurada e maiores cuidados e conhecimentos sobre as interferências que esses novos quadros poderão apresentar na vida escolar do filho/aluno. Por todos esses fatores é preciso desmistificar as ideias que dificultam a comunicação entre os agentes que desempenham a função de educar, no sentido de ampliar a compreensão dos significados inerentes à educação escolar dessas crianças e jovens adolescentes. Existe uma demanda dos profissionais da área da educação, tanto da rede pública como da rede particular de ensino, pedindo ajuda dos familiares na participação do processo escolar de seus filhos. As interações e comunicações que se estabelecem entre família e escola, segundo Carvalho8, têm acontecido pelo comparecimento das famílias às reuniões de pais e mestres, atenção à comunicação escola-casa e, sobretudo, acompanhamento dos deveres de casa e das notas. Pode-se observar maior interesse, incidência da participação e frequência dessas ações nas camadas média e média alta, do que nas camadas mais baixas da população. Encontramos em Carvalho8 argumentos sobre a existência de pais interessados no processo escolar dos filhos, que parecem soar como “ventos que sopram a favor do envolvimento dos pais na escola”. A política de participação dos pais na escola gera concordância imediata e até mesmo entusiasmada; parece correta porque se baseia na obrigação natural dos pais, aliás, mães; parece boa porque sua meta é beneficiar as crianças; e parece desejável porque pretende aumentar tanto a participação democrática quanto o aproveitamento escolar. Além disso, tem eco na tradição cultural da classe média, especificamente na crença de que a família influencia a política escolar (a qualidade do ensino), sobretudo no contexto das escolas particulares, onde a relação entre pais-consumidores e diretores-proprietários é direta e a dependência mútua é clara8. Apoiando-nos nessas concepções, defende mos a proposta de que tenhamos no espaço escolar possibilidades de conversas: de falar, de trocar, de ouvir, de questionar, de dialogar entre os participantes do processo escolar do aluno, entendidos neste trabalho como sendo os pais e os professores. É o que chamamos de espaço conversacional na escola, como um meio facilitador para emergir os significados atribuídos por eles sobre o ensino/aprendizagem de seus filhos/alunos. A partir daí, desenvolvemos uma pesquisa de campo para obtermos informações que pudessem trazer respostas às questões que nos inquietavam. MÉTODO Trata-se de uma investigação que pode ser enquadrada na modalidade de “pesquisa/intervenção”, porque teve o objetivo de avaliar es tratégias diversificadas, focalizando o comportamento dos participantes, sempre respeitando e incluindo a presença do pesquisador. A partir das informações expressas, verbal e não verbal mente ocorridas no espaço conversacional, realizamos a análise dos significados sobre o que os pais e os professores relataram a partir de levantamentos de categorias a posteriori, que exige maior bagagem teórica do investigador, considerando que: “em geral, o pesquisador segue seu próprio caminho baseado em seus conhecimentos e guiado por sua competência, sensibilidade e intuição”9. Para a análise dos significados, tomamos como referência as falas dos pais e dos profes sores a partir das questões disparadoras da conversa, considerando outras fontes de comunicação, como os gestos e as expressões não-verbais. Depois da classificação e ordenação em categorias teóricas, realizamos a discussão dos resultados. A fim de obtermos melhor compreensão dos significados expressos, destacamos como parte integrante da metodologia a inserção do observador pesquisador na observação que realiza, Rev. Psicopedagogia 2012; 29(88): 55-65 57 Munhoz MLP & Scatralhe MCR atuando como mediador em situações que viria facilitar a interação e a comunicação. Como pesquisadores, ficamos atentos ao que apareceu com maior frequência no grupo de pais e de professores, tendo como intenção mediar a interação sempre que necessário, inicialmente entre os pares e depois entre os dois grupos. Consideramos a presença do pesquisador como necessária para promover a emergência de novas reflexões dialógicas na conversação. Instrumentos Para que pais e professores pudessem dar início às conversas, foram lançadas duas questões disparadoras, nos respectivos grupos: I) O que pensam sobre a função do educador, e o que é educar? II) Quais as dificuldades e os méritos encontrados pelos pais ou professores no processo ensino/aprendizagem dos filhos? III)As mesmas questões foram mantidas no encontro dos pais e professores na conversa em conjunto. Participantes Foram escolhidos para a pesquisa pais do 1º e 2º ano do ensino fundamental, porque na vivência profissional deparamo-nos com a presença atuante desses pais, considerados participantes ativos, que por terem filhos na faixa etária que compreende o início da vida escolar, preocupam-se, questionam e se angustiam, buscando conhecimentos principalmente sobre a alfabetização. Participaram da pesquisa nove pais, sendo três casais e seis mães, a maioria profissionais liberais, casados, com dois filhos, na faixa etária entre 32 e 44 anos. No grupo dos professores, participaram oito professoras, todas com pós-graduação, a maioria casadas, com dois filhos, e a idade delas ficou entre 24 e 41 anos. O espaço conversacional foi realizado em uma escola particular, localizada na região oeste da cidade de São Paulo. Os pais convidados foram pré-selecionados pelo fato de que escolhemos trazer para o espaço conversacional os pais que já demonstravam anteriormente interesses relacionados à aprendizagem de seus filhos. Quanto aos professores participantes, foram se lecionados aqueles que trabalhavam com 1º ou 2º ano do ensino fundamental. Houve a preocupação em limitar o número de participantes, porque buscamos observar no espaço conversacional a circularidade existen te nas ações e reações entre os participantes e o movimento dialógico da comunicação por meio das falas e dos discursos entre pais e pro fessores. Procedimentos Tais questões foram apresentadas em dois momentos distintos: no primeiro momento, par ticiparam os pares de pais e de professores em espaços separados, o que levou aproximadamente duas horas de conversação e, no segundo momento, o espaço de conversação se tornou aberto para os pais e os professores, num período de duas horas e meia de conversa. Os conteúdos expressos nos dois grupos foram gravados, com anotações dos gestos e expressões corporais e faciais, considerados como diferentes formas de comunicação. Procedimentos de análise A partir da coleta de dados, ouvimos com atenção, repetidas vezes, a gravação dos relatos dos pais e dos professores, primeiramente no encontro entre os pares e, finalmente, no encontro dos pais e dos professores em conjunto, como representantes da família e da escola: dois sistemas em interação. De posse dos dados coletados, construímos algumas categorias, baseadas nas questões disparadoras, a fim de proceder a Análise de Conteúdo do que foi captado em forma de mensagens verbais, gestuais, silenciosas, figurativas, espontâneas ou diretamente provocadas, que, invariavelmente, expressam um significado e sentido como um ato contextualizado9. Segue o resultado da análise dos resultados, partindo das inferências e interpretações dos significados que os indicadores nos revelaram. Rev. Psicopedagogia 2012; 29(88): 55-65 58 Família e escola na compreensão dos significados do processo escolar professor que é um educador se preparar para se tornar efetivamente capacitado a desempenhar a orientação das famílias sobre o que ocorre no contexto escolar. Observamos que, já no espaço da conversa entre os professores, houve ampliação sobre a função do educar, ao ser levantada a importância de se educar os pais para torná-los parceiros na responsabilidade de educar seus filhos. Foi sugerido cativá-los ao cativarem os seus filhos. Como nos ensina o velho ditado: “Quem agrada meu filho, adoça minha boca”. Vimos assim mudança de significado no conversar dos professores no sentido de efetivamente realizarem um trabalho de orientação sobre o ensino/aprendizagem, reconhecendo que precisam ter boa formação para isso. Ressaltamos, nessa análise, o novo paradigma sistêmico, onde vemos a compreensão dos significados numa visão de totalidade integrada: uma teia dinâmica de eventos inter-relacionados. Desse modo, os professores sentem necessidade de um trabalho social junto aos pais e justificam essa necessidade para que possam desenvolver bem a função de educadores, porque os pais/professores são partes de uma rede de inter-relações que está em constante mudança, que unidos poderão enfrentar com mais conhecimento, propriedade e recursos os obstáculos que se apresentarem. DISCUSSÃO DOS RESULTADOS Análise dos significados do grupo dos professores sobre o que é educar e o que é ser educador Há concordância entre os professores que o ato de educar consiste na transmissão de valores e se consideram como modelos para seus alunos, ressaltando que, algumas vezes se sentem idolatrados por eles, especialmente, na faixa etária com quem trabalham, ou seja, crianças que estão ampliando o espaço de convivência e de aprendizado social. Outra afirmativa expressa pela maioria dos professores é que, para o desempenho eficaz do ato de educar, torna-se necessário que se estabeleça aproximação, empatia, conversa e afetividade. De fato, o ato de educar somente se processa na relação afetiva, com interesse, disposição e vontade de quem educa e de quem será educado. A definição do que é ser educador aparece como expressão dos professores que se sentem depositários da função de educar pelos familiares. Trata-se de um foco de tensão que ocorre entre as instituições família e escola, que indica, especialmente, a necessidade de transferir a responsabilidade em situações de fracasso escolar. Destacamos que, confiança e responsabilida de são consideradas pelos professores como atribuições do ser educador, afirmando serem eles junto com a família, os responsáveis pelo sucesso no ensino/aprendizagem dos filhos/alunos. Por fim, na temática sobre as habilidades e sentimentos de quem educa, os professores ma nifestam que se sentem como bons ouvintes, mas que permanece latente o sentimento de insegurança e medo pela responsabilidade que lhes é atribuída. Nesse sentido, consideram que é devido à escola a função de preparar e sensibilizar os familiares para que se concretize uma parceira entre família e escola com a possibilidade de partilhar a responsabilidade do educar. O ponto crucial que impede a interação entre os parceiros é a inibição de certos professores frente aos questionamentos de pais com formação superiores a eles. Vemos então a importância do Análise dos significados do grupo dos pais sobre o que é educar e o que é ser educador No grupo de pais, todos concordaram que educar é conceituado como sendo a transmissão de valores familiares para os filhos. No entanto, uma das mães interferiu dizendo que sentia na escola e, consequentemente, na professora, certo poder para lidar com as questões, por exemplo, dos limites. A partir daí se instalou um movimento dialógico bastante pronunciado, com o tema educar, nas falas dos pais, ressaltando a função social de transmitir valores da escola e da família como parceiras na formação do indivíduo, confirmando o que defende Ricotta10. A autora considera que Rev. Psicopedagogia 2012; 29(88): 55-65 59 Munhoz MLP & Scatralhe MCR essa função dos pais é extremamente natural e, por outro lado, observa que a escola tem se pronunciado como corresponsável pela orientação e formação do indivíduo, ampliando seu papel junto à sociedade e atuando nos resultados das influências que a família produz em seus filhos. Entendemos como natural e atual, numa con versa entre pais na escola com o tema educar, que tenha surgido na fala dos participantes questões sobre limites. É uma questão pertinente nessas relações, porque no contexto escolar a criança irá experimentar, em grupo, a obrigatoriedade de cumprir as regras e os combinados, vivenciando a tolerância à frustração, fundamental para o desenvolvimento emocional. Segundo Ricotta10, a escola areja as relações intrafamiliares, já que a família não se esgota em si mesma, assim concluem que se escola e família estiverem unidas e afinadas quanto aos valores que querem imprimir e transmitir aos seus alunos e filhos, haverá um laço de corresponsabilidade entre as partes, onde poderão então transmitir valores correlatos ao que um ser humano necessita, fazendo assim prevalecer os aspectos que venham de encontro às questões que terão de responder como cidadãos do mundo. Ouvir dos pais que se sentem educadores assim que se tornaram pais, a partir do momento do nascimento do filho, é confirmado por Munhoz11, quando afirma que: “No momento em que nasce uma criança, nasce também uma família. Assim começa a ser formada a estrutura familiar, que consiste num conjunto de exigências e desempenho de funções organizadas, com um padrão de funcionamento interacional, que permeia as relações entre os membros de um sistema familiar”. Partindo dessa concepção, o ensino/aprendizagem dos filhos ganha significado para os pais, quando eles entendem e tomam conhecimento sobre a missão e objetivos da escola de seu filho. Nesse ponto da análise conseguimos observar o que defende Grandesso7, ao afirmar que a construção de significados tem sua origem no discurso das trocas dialógicas que ocorrem no espaço comum entre as pessoas. Um dos pais expressa o quanto está sendo para ele significativo possibilitar a elaboração das emoções humanas nesse momento, na escola de seu filho. Nesta análise, confirmamos os efeitos produzidos nas interações com outras pessoas e a emergência de suas histórias vividas, dentro e fora do linguajar, dando testemunho da expressão do mundo edificado de cada um, referente aos valores, mitos e crenças. Como esse pai se encontrava em um espaço conversacional foi possível constatar o que Maturana3 nos explica sobre as interações provocadas pelas comunicações, ou seja, esse pai permitiu que suas emoções e compreensões se modificassem a ponto de dizer ao grupo que acreditava ser importante que na escola se trabalhasse a educação emocional. Análise dos significados sobre as dificuldades dos professores encontradas no processo ensino/aprendizagem do aluno Estando o grupo de professores mais “aquecido”, a segunda questão disparadora foi respondida mais facilmente. Fizeram críticas às famílias que não acompanham seus filhos e se ausentam da escola, mas, ao mesmo tempo, também criticaram os pais que se excedem nessa participação, extrapolando o seu papel de pais para se apropriarem do que cabe à professora e à escola. Observamos nas falas dos professores certo desabafo, num fluir do linguajar. Neste momento, demonstraram a existência de críticas reais e vividas, revelando as experiências que fortalecem suas crenças sobre as funções dos pais e dos professores. A partir do pressuposto do Construtivismo Social, confirmamos que os indivíduos não reagem a um mundo tal como ele é na realidade, mas ao mundo conforme ele é percebido e compreendido em sua subjetividade. Então, vemos na fala dos professores um conhecimento auto-referente, ou seja, é impossível referirmo-nos a uma situação da qual participamos sem que nossas descrições sejam influenciadas por nossas experiências e da maneira como foram vividas. Rev. Psicopedagogia 2012; 29(88): 55-65 60 Família e escola na compreensão dos significados do processo escolar escola ao conduzir a educação de seus filhos, estão solicitando também que a escola aprenda a conhecê-los. Tendo como proposta a abertura de caminhos para que todos aprendam em conjunto, a fim de atingir um aprendizado que faz a diferença, ou seja: a conjunção do reconhecimento e da descoberta, quando é possível acontecer a união do conhecido e do desconhecido num processo dialógico e constante, assimilando em seu bojo as contradições inerentes aos fenômenos humanos12. Análise dos significados sobre as dificuldades encontradas pelos pais no processo ensino/aprendizagem dos filhos Observamos que os pais necessitam de um serviço de orientação familiar, para auxiliá-los na condução do aprendizado dos filhos, em especial quando devem acompanhar os filhos em suas lições de casa. Apoiamo-nos em Carvalho8, que considera o dever de casa como uma necessidade educacional, reconhecida por pais e professores, sendo concebido como uma ocupação adequada para os estudantes em casa; um componente importante do processo ensino/ aprendizagem e de currículo escolar dentro de uma tradição cultural e ainda como uma política tanto da escola, quanto do sistema de ensino. Trata-se de uma ação que objetiva ampliar a aprendizagem em quantidade e qualidade, promovendo uma aproximação dos sistemas família e escola na ação educativa. Surgiram revelações significativas entre os pais, num momento de conversa entre seus pares, quando conseguem expressar que o dever de casa é uma dificuldade que encontram no processo ensino/aprendizagem dos filhos, considerando as excessivas exigências da dinâmica familiar atual. O motivo pode ser apontado por Carvalho ao dizer que: “O dever de casa afeta a vida familiar, ao pressupor a conexão entre as atividades de sala de aula e de casa, numa perspectiva de estrutura doméstica adequada apoiando as atividades escolares, que hoje é difícil de se adequar”. Os pais dizem que encontram dificuldades em acompanhar os filhos na fase inicial da aprendizagem, em virtude de não serem entendidos e acolhidos pela escola, no que mais desconhecem e necessitam. Existe aqui um conflito expresso: os professores esperam que os pais desempenhem sua função de educadores, por outro lado, os pais esperam que a escola os compreenda e ofereça a eles a tranquilidade de que seus filhos estão recebendo o que é devido à escola oferecer. Quando os pais solicitam que os professores tomem conhecimento do que eles esperam da Análise dos significados sobre os méritos dos professores no ensino/aprendizagem do aluno Os professores, ao falarem sobre os méritos em sua práxis, modificaram até mesmo o tom da voz e ficaram mais serenos e emocionados. O significado que dão ao reconhecimento da sua profissão está relacionado ao que conseguem ensinar e produzir com seus alunos. Outro significado importante assinalado pelos professores é o relacionamento afetivo que estabelecem com seus alunos e como esses o tomam como modelo. Esses significados são reforçados pelas famílias que avaliam o mérito de um professor a partir dos relatos dos filhos sobre o que aprendem e como aprendem com seus mestres. No entanto, nenhum dos participantes considerou o mérito vindo de si mesmo, mas sempre relacionado ao produto entregue ao aluno e à sua família. Observa-se com isso a real dificuldade de quem ensina, sendo apontada pelo próprio professor, que consiste em se aprimorar e se reconhecer como ser que também aprende, para poder investir nas relações com seu aluno como um sujeito aprendente. Podemos reforçar essa observação ao tomarmos como referência o que diz Scoz13 a respeito da importância e pertinência da autopercepção do professor no que faz, para que faz e como o faz, podendo assim se autoavaliar como pessoa e como profissional que ensina e educa. Teríamos aí então uma possível contradição? O professor reconhece como mérito o que seria uma dificuldade? Ou o professor reconhece Rev. Psicopedagogia 2012; 29(88): 55-65 61 Munhoz MLP & Scatralhe MCR A sentença de sucesso ou fracasso na escola/vida toma conta dos pais como um arsenal de luta, que já é de excessiva exigência para poderem dar conta do sucesso dos filhos. Essas exigências externas, amplas e gerais os impedem de enxergar com clareza seus méritos em relação ao processo ensino-aprendizagem dos filhos/ alunos. Até por isso devem solicitar o acompanhamento da escola, auxiliando-os nesta missão. como dificuldade o que deveria ser considerado um mérito? São questionamentos que surgem nos espaços conversacionais, que nos parecem necessários, por permitir enfrentar os desafios de realidades profundas que, justamente, unem verdades aparentemente contraditórias. Como define Morin12 ao se apoiar em Pascal (Pascal in Almeida & Carvalho1) que o contrário de uma verdade não é um erro, mas sim uma verdade contrária. A relação que o professor faz sobre o seu trabalho e o merecimento trazido por ele se dá concretamente pelo crescimento da criança/ aluno como forma de reconhecimento da família. Vimos nessa fala da professora ao se dirigir a um pai como uma expressão de ter conseguido atingir as expectativas da família. Houve então um momento de emoção e a mensagem que ficou de dever cumprido. Então o mérito dessa professora em questão foi dado a partir de um reconhecimento da família do seu aluno, por ter conseguido atender às expectativas dessa família relacionadas à escola e, consequentemente, ao seu trabalho. Convém ressaltar que, quando a professora se dirigiu ao pai, a sua emoção ao falar agradou muito ao pai, criando assim uma relação de confiança e um clima de bem-estar no espaço de conversa. Análise dos significados das expressões de pais e de professores na conversa conjunta Nesse momento, os redatores do grupo dos pais e dos professores trouxeram para todos os participantes uma questão comum, que foi a necessidade de compreensão sobre a função do educar na escola e na família. Pais e professores não conseguiram encontrar em que local, nem mesmo em que momento se separa a função do educar e do educador na escola e do educar e do educador na família. Houve da parte dos pais um reforço da imagem “poderosa” do professor e, por consequência, a facilitação em conduzir melhor, do que a família, os cumprimentos dos deveres de estudante. E que o “poder“ do professor sobre seus alunos se estabelece pela força do vínculo, que expressa o quanto o professor está disponível para o outro em sua função de educador. Da parte dos professores, observou-se a ne cessidade de ressaltarem a importância da fa mília cumprir aquilo que compete a ela, mas consideram de grande significado o reconheci mento vindo da família do aluno à sua práxis como um mérito. De volta à questão ensino/aprendizagem, percebemos que ambos os grupos perdem força, os professores por receberem dos pais uma cobrança de maiores e melhores esclarecimentos sobre o processo escolar de seus filhos, já os pais, ao mesmo tempo, que cobram, solicitam ajuda, não de uma forma direta, mas traduzida pela queixa de falta de esclarecimentos. Os pais demonstraram preocupação ao se referirem sobre as execuções das práticas educacionais e do lidar no dia-a-dia dos educado- Análise dos significados sobre os méritos dos pais no processo ensino/aprendizagem dos filhos Os pais consideraram mérito a ideia de con quista e luta para o sucesso dos filhos. Não con seguem relacionar mérito com a ideia de ensino/ aprendizagem, quer dentro da escola ou mesmo fora dela. Na verdade, “o fardo” dos pais em tentar conseguir acompanhar a vida escolar de seus filhos supera a ideia de pensarem e, consequentemente, falarem sobre o mérito que os pais possam ter em acompanhar seus filhos na vida escolar. Percebemos, com isso, que a “patologia do nosso tempo”, representada pelo fracasso escolar, é considerada como um sintoma social. “Fracassar na escola poderá ser visto como insucesso na vida”14. Rev. Psicopedagogia 2012; 29(88): 55-65 62 Família e escola na compreensão dos significados do processo escolar na família, como defende Santos15, em seu estudo compreensivo sobre os valores familiares na prática educativa. Confirmando seus achados, acreditamos que a conversa é um dos meios de possibilitar avanços e minimizar desconfortos trazidos pela família à escola e, ao mesmo tempo, pela escola à família. Consideramos significativa a intensa manifestação, tanto dos pais como dos professores, de que necessitam e sentem falta de conversarem para se conhecerem. Assim como foi veemente o pedido de mais informações sobre a escolaridade de seus filhos pelos pais, bem como foi solicitado pelos professores que os pais fossem mais acessíveis às suas orientações. Não como significado de que os professores é quem podem educar os pais, mas sim de que os professores podem minimizar as dificuldades que os pais sentem no acompanhamento do processo escolar dos filhos/alunos, a partir da compreensão de como se dá esse processo. Assim também, pudemos notar os professores reconhecerem que precisam de ajuda para melhorar a comunicação entre pais e professores na função de educador escolar de seus filhos/ alunos. Então fica, na verdade, pais que não conseguem entender o que se passa na escola e segundo eles é porque os professores não deixam claro. Assim como professores necessitam de ajuda dos pais para poder melhor explicar o processo. Ficou confirmado que pais e professores quando conversaram na escola a partir de um convite, vindos sem nenhum acontecimento prévio que exigisse sua presença para resolver conflitos, mas que foram chamados somente como parceiros na ação educativa de seus filhos, resultou na percepção de que estão juntos na tarefa de transmitir valores necessários para a boa formação do cidadão. Podemos então compreender o que Munhoz16 afirma que, a escola ao cumprir a missão de transmitir valores essenciais aos pais, ela está ampliando sua a ação educativa, inserindo a família do aluno, nesse processo. Esse aspecto nos remete ao pensamento sistêmico, base teórica deste estudo, quando defende res, em interação constante, com seus filhos na formação de um cidadão: aquele que deve estar pronto para lidar e viver com as questões de ordem social, emocional, intelectual e de futuro profissional que irão enfrentar ao longo de suas vidas. Já no final do encontro foi possível observar, pelo tom da voz e das expressões dos rostos dos pais e dos professores, momentos não de conflito, mas de reconciliação entre os participantes. CONSIDERAÇÕES FINAIS Dissertar sobre a educação dos filhos/alunos no contexto apresentado neste trabalho e defender a vinda dos pais à escola para conversar teve como norteador a vivência e a trajetória profissional do pesquisador carregada da inquietação a respeito do conflito existente entre escola e família. No fazer do dia-a-dia escolar, conseguimos observar e sentir que quando a família vem à escola para conversar ou reclamar sobre qualquer questão que direta ou indiretamente está relacionada ao processo escolar de seus filhos, ao término das conversas, fica um registro em nossas observações de que todos os que participam desse espaço conversacional saem diferentes. Esse sair diferente pode ser entendido como pais e professores melhores sintonizados com as exigências e expectativas da escola e das famílias no que consiste à educação formal das crianças e dos jovens na formação de um cidadão na contemporaneidade. Assim, como a cidadania em determinada cultura e sociedade propicia sentir-se fortalecido em suas raízes, a escola é um espaço que precisa ser valorizado, pois promove o sentimento de pertencer, como uma necessidade genuína que nós, seres humanos, possuímos em relação às coisas, pessoas e situações que nos dão significados culturais, possibilitando a emergência de sentidos próprios. A ação da família em si não basta, necessitamos do espaço escolar para a ampliação das interações, a fim de promover o desenvolvimento das potencialidades do ser, experimentando atributos diferentes daqueles que são estimulados Rev. Psicopedagogia 2012; 29(88): 55-65 63 Munhoz MLP & Scatralhe MCR a pertinência da interação entre os agentes que desempenham a função educativa, possibilitando religar a parte no todo, assim como o todo nas partes que o compõe. Segundo a máxima formulada por Blaise Pascal: “eu considero impossível conhecer o todo se não conheço particularmente as partes como conhecer as partes se não conheço o todo” (Pascal in Almeida & Carvalho1). Assim, acreditamos que as escolas precisam ter dentro de suas equipes de trabalho pedagógico a figura do orientador educacional, com enfoque ao trabalho de orientação ao professor, para que os espaços de conversas na escola possam ser além de instalados, efetivos e duradouros. Apesar de todas as “concorrências” que a escola sofre com as diferentes atividades oferecidas às crianças e aos jovens, podemos considerar que o poder ainda aparente dessa instituição deve ser valorizado e otimizado, não como erroneamente muitas vezes se faz, usando autoridade e autoritarismo, mas criando a possibilidade de conversas e compreen são entre as partes é que se obtém. SUMMARY Family and school in the comprehension of the meanings in the educational process Based on the belief that communication and language are significant ins truments in educational actions, we propose the building of a conversational space among parents and teachers of 6 to 8 year old children, both sexes, belonging to 1st and 2nd grade of basic level in a private education institution, and middle and high social and economic level, from the talking about scholar education of their children/students. It is about a methodology that enables the approaching of the two interdependent systems: family and school, aiming to minimize the conflicts that happen between them. We conclude that school, when transmitting essential values by means of the functions of the teachers it extends the action to the family, and gets to incorporate it. Action considered positive for parents and teachers, because it enables the comprehension of meanings expressed in the systems that are interacting. KEY WORDS: Schools. Family. Communication. REFERÊNCIAS 4. Watzlawick P, Beavin JH, Jackson DD. Pragmática da comunicação humana. 14ª ed. São Paulo:Editora Cultrix;2004. 5. Anderson H. Conversação, linguagem e possibilidades: um enfoque pós-moderno da terapia. Trad. Armando MG. São Paulo: Roca; 2009. 6. Goolishian H, Winderman L. Construtivism, autopoiesis and problem determined systems. Irish J Psychol. 1988;9:130-43. 1. Maturana HR. Emoções e linguagem na educação e na política. Trad. Fontes JFC. 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Psicopedagogia 2012; 29(88): 55-65 65 Mecade TP revisão et al. ARTIGO Desenvolvimento da inteligência em pré-escolares: implicações para a aprendizagem Tatiana Pontrelli Mecca; Daniela Aguilera Moura Antonio; Elizeu Coutinho de Macedo RESUMO – As habilidades cognitivas desenvolvidas na fase pré-escolar são fundamentais para aquisição de conhecimentos nas fases seguintes. A avaliação cognitiva nessa fase possibilita verificar possíveis atrasos no desenvolvimento e estabelecer diferentes perfis de competências em relação às diversas funções cognitivas. O objetivo do presente trabalho é apresentar uma revisão dos principais aspectos relacionados, especificidades e desafios da avaliação cognitiva em pré-escolares, bem como identificar como esta pode auxiliar no estabelecimento de intervenções precoces e eficazes. O foco do estudo é o construto inteligência que está diretamente relacionada com a capacidade de pensar e de resolver problemas. Estudos indicam que a inteligência é influenciada tanto por aspectos genéticos quanto ambientais, e possui relação consistente com a aprendizagem. Sendo assim, é de suma importância compreender como se apresenta o funcionamento intelectual nos pré-escolares, bem como avaliá-lo adequadamente, auxiliando no planejamento de estratégias de intervenções psicopedagógicas, bem como na indicação de tratamentos específicos. UNITERMOS: Avaliação, Inteligência, Pré-escolares, Aprendizagem Correspondência Tatiana Pontrelli Mecca Laboratório de Neurociência Cognitiva e Social Rua Piauí, 181 – 10º andar – Consolação – São Paulo, SP, Brasil – CEP: 01241-001 E-mail: [email protected] Tatiana Pontrelli Mecca – Doutoranda em Distúrbios do Desenvolvimento, Universidade Presbiteriana Mackenzie, São Paulo, SP, Brasil. Daniela Aguilera Moura Antonio – Mestranda em Distúrbios do Desenvolvimento, Universidade Presbi teriana Mackenzie, São Paulo, SP, Brasil. Elizeu Coutinho de Macedo – Coordenador do Pro grama de Pós-Graduação em Distúrbios do Desenvol vimento, Universidade Presbiteriana Mackenzie, São Paulo, SP, Brasil. Rev. Psicopedagogia 2012; 29(88): 66-73 66 Inteligência em pré-escolares Assim, é de suma importância compreender como se apresentam as funções cognitivas nos pré-escolares por meio de avaliações cuidadosas. A avaliação cognitiva de pré-escolares deve levar em consideração as relações familiares e escolares, bem como o seu impacto no funcionamento adaptativo da criança. Tais avaliações devem caracterizar adequadamente o perfil cognitivo e identificar as habilidades que estão comprometidas e preservadas3. Desta forma, alterações desviantes no desenvolvimento, quando identificadas precocemente, apresentam melhores prognósticos e permitem delinear uma intervenção mais eficaz7. Segundo Grillo e Silva7, a percepção das primeiras manifestações de condições que afetam o comportamento possibilita o encaminhamento a profissionais especializado que podem auxiliar pais e professores. Tais informações podem ser úteis no estabelecimento do diagnóstico e do prognóstico. Nesse sentido, Lichtenberger8 indica que pré-escolares que enfrentam atrasos no desenvolvimento físico, emocional, social, adaptativo e cognitivo são frequentemente encaminhados para uma avaliação mais abrangente, a fim de auxiliar o diagnóstico e o desenvolvimento de intervenções mais apropriadas. A avaliação cognitiva possui um papel fundamental na compreensão do desenvolvimento global da criança. Assim, essa avaliação é imprescindível na fase pré-escolar, pois quando algum déficit cognitivo é identificado precocemente, as intervenções podem ser iniciadas mais rapidamente. A intervenção precoce aumenta a probabilidade de um desenvolvimento mais favorável, podendo promover uma plasticidade neuronal mais significativa3. De fato, Garlick9 aponta que a plasticidade neuronal é maior durante a infância, em relação a fases mais tardias do desenvolvimento. Este dado fortalece a ideia de que intervenções precoces apresentam maior impacto no desenvolvimento da inteligência na fase pré-escolar. No entanto, deve-se levar em consideração que a avaliação cognitiva de pré-escolares apresenta limitações devido à dificuldade de INTRODUÇÃO A fase pré-escolar é um período crítico e importante para o desenvolvimento humano, pois fornece os alicerces para aquisição de outras habilidades mais complexas que serão desenvolvidas nos anos seguintes. Trata-se de uma faixa populacional que se encontra em processo de maturação biológica, observada por meio do desenvolvimento social, psicológico e motor1. Nessa fase, os pais e educadores passam a perceber de forma mais sistemática os comportamentos da criança e o seu aprendizado, fazendo comparações com outras crianças da mesma idade2. Diferentes habilidades cognitivas são desenvolvidas durante a fase pré-escolar, tais como: percepção, raciocínio, memória, capacidade de autoregulação e automonitoramento, habilidades linguísticas, competências matemáticas3, formação de conceitos, construção e generalização de estratégias4. Também é possível observar o desenvolvimento gradual de funções cognitivas que têm importantes funções nas interações sociais, tais como: produção e significado da fala, capacidade para inferir estados mentais dos outros, consciência e sentimentos de si mesmo5. Estas são consideradas habilidades básicas, pois formam a base para o desenvolvimento posterior de competências necessárias à vida acadêmica. Já na fase pré-escolar é possível identificar atrasos no desenvolvimento de funções cognitivas que podem se relacionar com diversos quadros clínicos precursores de problemas para a saúde mental. Dentre tais quadros, destacam-se: transtornos do espectro do autismo, transtorno do déficit de atenção e hiperatividade, transtornos de aprendizagem, deficiência intelectual, entre outros. Esses quadros se caracterizam por serem respostas comportamentais desviantes ou atípicas, identificadas por sua frequência, duração e intensidade, quando comparados ao padrão normal de desenvolvimento6. A dificuldade em identificar precocemente transtornos do desenvolvimento desencadeia um ciclo complexo e prejudicial para o desenvolvimento da criança que apresenta tais déficits3. Rev. Psicopedagogia 2012; 29(88): 66-73 67 Meca TP et al. expressão e reconhecimento das ações pela própria criança6. Para Ferreira et al.3 esse processo de avaliação é um desafio para o examinador, devido a suas especificidades. Segundo esses autores, é necessário considerar algumas peculiaridades, como o impacto das relações com o ambiente familiar e escolar podem influenciar no desempenho cognitivo. Além disso, avaliar crianças em seus primeiros anos de vida é comparar seu desempenho ao de crianças na mesma faixa etária, mas também considerar que as habilidades ainda estão em desenvolvimento4. Métodos indiretos, como instrumentos psicométricos, servem como auxílio na identificação de áreas comprometidas e preservadas, importantes no processo de tomada de decisões e indicação de tratamentos específicos6. Contudo, para a adequada interpretação dos resultados desses instrumentos é necessária a comparação com os dados de uma amostra de referência. Tal amostra indica o que seria considerado um desempenho normal ou discrepante da média, tanto acima quanto abaixo. Entretanto, são escassos os instrumentos disponíveis para a avaliação cognitiva de pré-escolares no Brasil que tenham dados normativos. É importante salientar que no Brasil só temos um teste para avaliar pré-escolares com dados normativos, que é a Escala de Maturidade Mental Colúmbia (EMMC). Essa escala é aplicada a partir dos 3 anos e 6 meses até os 9 anos e 11 meses e avalia especialmente habilidades de raciocínio que são importantes para o sucesso na escola, principalmente a capacidade para discernir as relações entre os vários tipos de símbolos. São apresentadas pranchas que contêm de 3 a 5 desenhos e a criança deve escolher qual desenho é diferente, ou não se relaciona aos outros. Para tanto deve descobrir qual a regra subjacente à organização das figuras10. Sendo assim, a EMMC avalia um tipo específico de raciocínio e não há outros instrumentos que dêem conta das diferentes habilidades cognitivas. Trata-se, então, de uma lacuna no que diz respeito à avaliação neuropsicológica em pré-escolares. Assim, avaliar pré-escolares e comparar os resultados obtidos com os de outras crianças se torna uma tarefa difícil para os profissionais que trabalham com crianças nessa faixa etária. Uma das possibilidades de avaliação que tem sido frequentemente utilizada é a caracterização do perfil neuropsicomotor de bebês. Os instrumentos comumente utilizados para avaliar tais aspectos são: o Denver Developmental Screening Test-II11 e a Bayley Scales of Infant Development12. As Escalas Bayley de Desenvolvimento Infantil foram criadas para avaliar crianças de um mês a três anos e meio. Seu objetivo é indicar pontos fortes e fracos e as competências de uma criança em cinco domínios do desenvolvimento: cognitivo, linguagem, habilidade motora, so cial-emocional e comportamento adaptativo13. Embora amplamente utilizados em pesquisas nacionais com crianças em situação de risco e em programas de acompanhamento14-19, não existem dados normativos nem estudos que demonstrem a fidedignidade e validade desses instrumentos para a população brasileira3. Além da falta de estudos de adaptação e parâmetros psicométricos dos instrumentos citados, Fagan20 aponta que medidas sensório-motoras como as fornecidas pelas escalas Bayley possuem baixa sensibilidade e especificidade. A uti lização dessas medidas indica pouco poder de predição em relação à identificação futura de crianças com prejuízo cognitivo ou que estão dentro da faixa de normalidade. Ou seja, quando a Escala Bayley foi aplicada em crianças com 8 meses de idade e, depois aos 3 anos, resultados demonstram que a sensibilidade, para deficiência intelectual, foi de apenas 45% e, a especificidade, para a normalidade, foi de apenas 38%. Deve-se ressaltar que um dos fatores importantes para esse baixo valor preditivo de inteligência é a divergência entre os construtos mensurados pelas escalas de desenvolvimento e os testes de inteligência de abordagem psicométrica. Um dos instrumentos muito utilizado em pesquisas internacionais para avaliação de in teligência global em pré-escolares é a Wechsler Preschool and Primary Scale of Inteligence – WPPSI 21. Sua última versão é indicada para Rev. Psicopedagogia 2012; 29(88): 66-73 68 Inteligência em pré-escolares crianças entre 2 anos e 6 meses a 7 anos e 3 meses22 e é composto por 14 subtestes. Assim como outras versões das escalas Wechsler para crianças e adultos, a WPPSI fornece um índice de capacidade cognitiva global, QI Total (QIT), bem como o QI Verbal (QIV) e o QI de Execução (QIE). Estudos no Brasil também já foram realizados com esse instrumento, mas ainda não existem adaptações deste para nossa realidade, bem como dados normativos para a população brasileira23,24. Resultados de avaliações feitas por meio de instrumentos como o WPPSI são relevantes, pois auxiliam no planejamento de estratégias de intervenções educacionais, fornecendo medidas de funcionamento global. Isto é possível porque o perfil cognitivo da criança é avaliado por meio de diferentes tarefas que requerem habilidades distintas. O WPPSI-III fornece três medidas globais: Quociente de Inteligência Total (QIT), Quociente de Inteligência Verbal (QIV) e Quociente de Inteligência de Execução (QIE). Além disso, fornece duas medidas adicionais: índice geral de linguagem e velocidade de processamento, sendo este último apenas para crianças a partir dos 4 anos de idade. Além desses índices gerais, existe uma série de habilidades cognitivas específicas que são necessárias para a realização de cada subteste, tais como: habilidades atencionais, conhecimento cristalizado, raciocínio fluido, conhecimento lexical, memória verbal de longo-prazo, memória de curto prazo, compreensão verbal, percepção espacial e habilidades de discriminação e percepção visual. Estudos têm demonstrado a relação dessas habilidades avaliadas pelo WPPSI-III e habili dades acadêmicas. Altas correlações foram encontradas entre conhecimentos acadêmicos como a matemática com o QIE. Isto indica que as crianças que apresentaram maiores pontuações nos subtestes de execução, são aquelas que apresentam melhores pontuações em matemática. Neste sentido, também foram encontradas relações entre leitura e o índice geral de linguagem do WPPSI-III25. Estes achados são relevantes, pois, diante de crianças com dificuldades de aprendizagem, uma avaliação de inteligência pode fornecer pistas sobre quais habilidades estão prejudicadas ou preservadas. Essas infor mações podem ajudar no planejamento de estratégias pedagógicas adequadas para suprir as necessidades do aluno. Blaga et al.26 conduziram estudo de seguimento com 200 crianças sem comprometimento cognitivo, avaliando semestralmente cada uma das crianças aos 24, 36 e 48 meses de idade. Foram aplicadas provas verbais e não-verbais, incluindo escalas de inteligência. Os autores não observaram mudanças qualitativas significativas ou descontinuidades no desenvolvimento, ou seja, os resultados revelaram associações significativas entre as medidas iniciais e posteriores. Tais achados demonstram uma evolução contínua e estável na inteligência ao longo dos anos pré-escolares. De acordo com Rose et al.27, habilidades cognitivas, como atenção, velocidade de processamento e memória, já podem ser observadas aos 7 meses e tais habilidades demonstram continuidade aos 12 meses, 24 e 36 meses. A maior parte dos testes de inteligência apresenta dados normativos em função de grupos etários. Esses dados possibilitam comparar o desempenho do indivíduo com pessoas da mesma idade. A idade tem sido muito usada pelo fato de que os escores nos testes de inteligência aumentam com a progressão da idade. Esse aumento possibilita inferir sobre o desenvolvimento do sistema nervoso, bem como da ampliação de sua complexidade pela criação de novas redes neurais. Esse aumento na complexidade organizacional possibilita a resolução de tarefas mais complexas. Assim, a continuidade no desenvolvimento de habilidades cognitivas ao longo do tempo faz com a que a idade seja uma variável relevante quando se trata de avaliar inteligência. Deve-se considerar que, mesmo em fases precoces do desenvolvimento, o ambiente exerce um papel importante no desenvolvimento cogni tivo. Neste sentido, Almeida et al.28 afirmam Rev. Psicopedagogia 2012; 29(88): 66-73 69 Meca TP et al. que, embora as pesquisas apontem que o desen volvimento cognitivo está associado à idade e à escolaridade, ainda não se sabe exatamente qual a influência de cada uma dessas variáveis. Bradley et al.29 ressaltam que a inteligência é influenciada tanto por aspectos hereditários quanto pelo ambiente. Esses autores avaliaram quase 30.000 crianças americanas, desde o nascimento até os 13 anos de idade, entre 1986 a 1994. Os pesquisadores utilizaram o inventário Home Observation for Measurement of the Environment (HOME). Esse inventário tem por objetivo medir, no ambiente natural, a quantidade e a qualidade de estímulo e apoio disponíveis para a criança. A avaliação é feita de forma sistematizada e compreende os seguintes aspectos: como ocorrem as interações comunicativas verbais e não-verbais entre cuidador e criança; como os adultos disciplinam a criança; como o tempo da criança é organizado; utilização de brinquedos apropriados para a idade; como o adulto interage fisicamente com a criança; caracterização da rotina social da criança com outras pessoas além da mãe; presença de materiais que estimulem o aprendizado; descrição do ambiente físico da casa; estabelecimento de limites; e, por fim, descrição das atividades da criança dentro e fora de casa. Os resultados desse estudo demonstraram correlações positivas entre: responsividade dos pais, desempenho e comportamento dos filhos, características típicas de ambientes enriquecidos e QI. Assim, os autores concluem que um ambiente doméstico enriquecido se relaciona a aumento na inteligência dos filhos29-31. Outro aspecto comumente associado à inteligência é a sua capacidade de prever desempenhos em atividades acadêmicas ou profissionais. Diversos estudos correlacionam escores obtidos nos testes de inteligência com notas de avaliações das disciplinas escolares ou desempenho em testes de leitura e matemática. Os resultados têm demonstrado, com bastante regularidade, a existência de forte relação entre a inteligência e a exposição à educação formal32. A escolaridade é uma variável que está associada à estimulação formal e sua relação com inteligência é tida como estimação da influência de fatores ambientais. Por isso, estudos têm demonstrado o impacto da escolarização nos desempenhos de testes que avaliam tanto a inteligência fluida como a cristalizada. Sendo assim, um ambiente enriquecido é fundamental como possibilidade de intervenção nos casos de inteligência abaixo da média no ensino infantil. O estudo de Lu et al.33 teve por objetivo investigar a relação entre habilidades cognitivas e desempenho escolar em crianças chinesas pertencentes a séries que se referem ao que de nominamos no Brasil de Ensino Fundamental I. Foram avaliadas 179 crianças nas seguintes habilidades: inteligência fluida, memória de trabalho, desempenho em provas de linguagem em chinês e Matemática. Os resultados demonstraram que inteligência e memória de trabalho são bons preditores de desempenho acadêmico, sendo que juntas explicam 17,8% da variância no desempenho no idioma chinês e 36,4% em matemática. Entretanto, quando as habilidades são analisadas de forma independente, foi observado que memória de trabalho é melhor preditora para desempenho em matemática, enquanto que inteligência é melhor preditora para o desempenho no idioma chinês. Em uma recente revisão de literatura feita por Buschkuehl e Jaeggi34, foi observado que é possível realizar intervenções em habilidades de memória de trabalho que aumentou e/ou melhorou o nível intelectual. As tarefas que produziram aumento no nível de inteligência foram de diversos tipos, envolvendo treino de habilidades visoespaciais e de memória de trabalho fonológica. Na tarefa que envolvia habilidades visoespaciais, diferentes figuras foram apresentadas em diferentes lugares e as crianças deveriam recordar o local em que cada estímulo aparecia. Na tarefa de memória fonológica, as crianças deveriam recordar uma sequência de palavras ou números e depois contá-los na sequência inversa. Também foram realizadas intervenções para memorização utilizando as letras como estímulos. Nessa tarefa, foi apresentada uma Rev. Psicopedagogia 2012; 29(88): 66-73 70 Inteligência em pré-escolares sequência de letras e o objetivo foi identificar a posição que determinada letra apareceu, por exemplo, se o estímulo alvo (letra A) foi a primeira, segunda ou terceira letra que apareceu na sequência apresentada. Os autores sugerem que esses tipos de intervenções podem ser adaptadas para crianças que ainda não foram expostas a estímulos como números e letras. Para isto, podem ser usadas outras categorias mais usuais, como animais, frutas, cores e brinquedos. Vale ressaltar que as intervenções foram realizadas por meio de tarefas computadorizadas, mas que podem ser adaptadas em versões mais tradicionais, utilizando materiais como cartolina. Sendo assim, a avaliação cognitiva de crian ças pré-escolares se faz de extrema importân cia e deve considerar aspectos genéticos, am bientais e educacionais dos quais a criança faz parte. Essa compreensão permite uma avaliação adequada da criança, fornecendo uma medida de funcionamento global, bem como de possíveis alterações desse funcionamento e das necessidades específicas do indivíduo. Dessa forma, é possível contribuir para indicação de tratamentos adequados, bem como na elaboração de estratégias de intervenções eficazes que auxiliem no desenvolvimento psicopedagógico dessas crianças. SUMMARY Intelligence development in preschoolers: implications for learning The cognitive abilities developed in preschool age are critical to acquiring knowledge in the following years. In the cognitive assessment of preschool children it is possible to recognize delays in the development and establish different profiles of competence concerning various cognitive functions. Therefore, the aim of this paper is to present a review of the main aspects and challenges of specific cognitive assessment in preschool children, as well as it can assist in the establishment of early and effective interventions. The focus of the study is the intelligence, a construct that is directly related to the ability to reasoning and problem solving. Studies indicate that intelligence is influenced by genetic and environmental features, and has a consistent relationship with learning. Thus, it is of paramount importance to understand how to present intellectual functioning in preschool, and evaluate it properly, assist in planning intervention strategies for psychopedagogy, and an indication of specific treatments. KEY WORDS: Assessment, Intelligence, Preschoolers, Learning. REFERÊNCIAS 3. Ferreira FO, Coutinho G, Freitas PM, MalloyDiniz LF, Haase VG. O exame neuropsicológico na idade pré-escolar. In: Malloy-Diniz LF, Fuentes D, Mattos P, Abreu N, org. 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Bradley RH, Corwyn RF, McAdoo HP, Coll CG. The home environment of children in the United States. Part I: variations by age, ethnicity, and poverty status. Child Dev. 2001; 72(6):1844-67. 31. Totsika V, Sylva K. The home observation for measurement of the environment revisi ted. Child Adolescent Mental Health. 2004; 9(1):25-35. 32. Sisto FF, Ferreira A, Matos MPB. TCR e R1: duas medidas do fator g. Psic: Rev Psicol. 2006; 7(1):69-77. 33. Lu L, Weber HS, Spinath FM, Shi J. Predic ting school achievement from cognitive and non-cognitive variables in a Chinese sample of elementary school children. Intelligence. 2011;39(2-3):130-40. 34. Buschkuehl M, Jaeggi SM. Improving intelligence: a literature review. Swiss Med Wkly. 2010;140(19-20):266-72. Trabalho realizado no Laboratório de Neurociência Cognitiva e Social do Programa de Pós-Graduação Strictu Sensu em Distúrbios do Desenvolvimento da Universidade Presbiteriana Mackenzie, São Paulo, SP, Brasil. Artigo recebido: 11/10/2011 Aprovado: 3/12/2011 Rev. Psicopedagogia 2012; 29(88): 66-73 73 Lima SFB al. PONTO DEet VISTA Recomendações psicopedagógicas para o trabalho da equipe educacional com escolares com síndrome de Williams Solange Freitas Branco de Lima; Maria Cristina Triguero Veloz Teixeira; Miriam Segin; Luiz Renato Rodrigues Carreiro Mesmo diante das dificuldades do processo de inclusão, um dos objetivos primordiais da comunidade educacional é o desenvolvimento de habilidades de aprendizagem, interação social e a estimulação de repertórios comportamentais adequados nas crianças com necessidades educacionais especiais(NEE)1,2. A legislação brasileira estabelece que alunos com NEE sejam matriculados em salas comuns de escolas regulares. Recentemente, foi aprovada nova lei que recomenda às equipes educacionais que, quando necessário, nas próprias escolas regulares ou em instituições especializadas devidamente cadastradas em nível governamental, esses alunos recebam outros atendimentos educacionais especializados3. É provável que essa nova recomendação seja uma tentativa de solução às dificuldades do processo inclusivo que não consegue atender a demandas individuais dos alunos com NEE. A deficiência intelectual é uma das condições que conduz a criança a apresentar NEE e, muitas vezes, está associada a doenças genéticas, por exemplo, a síndrome de Williams (SW), que é causada por micro deleções na região cromossômica 7q11.234,5. Por se tratar de uma doença rara, sua prevalência é de 1:7.500 até 1:20.000 nascidos vivos, com baixa recorrência familiar5,6. A síndrome está caracterizada por dimorfismos faciais típicos, anormalidades no tecido conetivo, alterações de crescimento, anormalidades endócrinas, doenças cardiovasculares, hiperacusia, deficiência intelectual e padrões comportamentais, cognitivos e de linguagem típicos5. Incidem na síndrome transtornos psiquiátricos, como fobias específicas, transtorno generalizado de Solange Freitas Branco de Lima – Pedagoga, Doutoranda do Programa de Pós-Graduação em Distúrbios do De senvolvimento, Centro de Ciências Biológicas e da Saúde, Universidade Presbiteriana Mackenzie, São Paulo, SP, Brasil. Maria Cristina Triguero Veloz Teixeira – Psicóloga, Dou tor em Saúde, Professor Adjunto do Programa de PósGraduação em Distúrbios do Desenvolvimento, Centro de Ciências Biológicas e da Saúde, Universidade Pres biteriana Mackenzie, São Paulo, SP, Brasil. Miriam Segin – Pedagoga, Doutoranda do Programa de Pós-Graduação em Distúrbios do Desenvolvimento, Centro de Ciências Biológicas e da Saúde, Universidade Presbiteriana Mackenzie, São Paulo, SP, Brasil. Luiz Renato Rodrigues Carreiro – Psicólogo, Doutor em Ciências, Professor Adjunto do Programa de PósGraduação em Distúrbios do Desenvolvimento, Centro de Ciências Biológicas e da Saúde, Universidade Pres biteriana Mackenzie, São Paulo, SP, Brasil. Correspondência Maria Cristina Triguero Veloz Teixeira Universidade Presbiteriana Mackenzie, Centro de Ciências Biológicas e da Saúde Rua da Consolação, 896 – Prédio 38 – Térreo – Con solação – São Paulo, SP, Brasil – CEP: 01302-000 E-mail: [email protected] Rev. Psicopedagogia 2012; 29(88): 74-6 74 Recomendações psicopedagógicas e síndrome de Williams ansiedade, transtornos depressivos e transtorno do déficit de atenção e hiperatividade5. Assim como outros transtornos do neurodesen volvimento, a SW se associa a diversas alterações cognitivas, comportamentais e de linguagem que demandam do professor habilidades e competências específicas para promover no aluno repertórios de aprendizagem e de comportamentos adequados ao ambiente escolar. É uma doença que tem recebido pouca atenção no contexto brasileiro, quando se trata de inclusão escolar7. Baseado nos estudos de Mervis & John5, Lima7, Segin8 e Araújo et al.9, o presente trabalho tem como objetivo geral descrever as prin cipais características dessa doença e propor um conjunto de recomendações para manejo comportamental, que o professor pode utilizar no contexto de sala de aula, para promover a inclusão escolar efetiva de alunos com SW. As principais características descritas no fenótipo de linguagem são a preservação de habilidades expressivas de linguagem que contrastam com prejuízos sintático-pragmáticos, que variam de acordo com o nível de deficiência intelectual, uso excessivo de clichês, efeitos sonoros, recursos de entonação, ecolalia e pausas que afetam a comunicação e tornam a fala ‘pseudopedante’5. Para o manejo de algumas dessas alterações, recomenda-se: a) treinar habilidades de conversação, por exemplo, distância física adequada entre pessoas conversando, número e momento adequado para interrupções, ensinar a formular e responder perguntas; b) estimular habilidades de linguagem receptiva; c) controlar uso de eco lalia mediante a não repetição de frases ditas pelo aluno; d) estimular leitura e escrita dentro das possibilidades dos déficits cognitivos. As principais características do fenótipo cognitivo baseadas em evidências são a deficiência intelectual em níveis variados (leve a moderada), prejuízos em habilidades motoras de coordenação fina e grossa, dificuldades no planejamento, controle e direcionamento do próprio comportamento, déficits em habilidades de memória de trabalho (dificuldades para armazenar, acessar, manipular, reorganizar e utilizar informações quando necessário). Determinadas habilidades de memória verbal podem estar preservadas contrastando com prejuízos nas habilidades de memória visuoespacial, dificuldades para prestar atenção e se concentrar em diversas atividades, hiperacusia e boas habilidades musicais10. Para algumas dessas disfunções cognitivas podem ser formuladas as seguintes recomendações: a) solicitar a profissionais da área de Psicologia a avaliação de habilidades gerais de inteligência; b) estimular habilidades de coordenação motora fina e grossa; c) fracionar as tarefas e verificar o cumprimento delas antes de passar para a próxima; d) estimular a capacidade de organização e regulação do comportamento mediante sequências simples de atividades; e) ensinar o aluno a diferenciar estímulos relevantes dos irrelevantes para realização de tarefas; f) evitar ruídos, gritos, estrondos, palmas, risos; g) diminuir estímulos alheios às tarefas que geralmente reduzem habilidades de atenção; h) não permitir tarefas inconclusas; i) estimular habilidades musicais mediante jogos, poesias, canções e coral. O fenótipo comportamental descrito para a síndrome se caracteriza por boas habilidades para estabelecer contato social descrito em termos de hipersociabilidade, entusiasmo exagerado na relação com outras pessoas e empatia no relacionamento social. Paradoxalmente, associam-se a essa exacerbada sociabilidade frequentes manifestações de ansiedade e insegurança e dificuldades para seguir regras sociais, irritabilidade, estereotipias gestuais, verbais e comportamentais, podem apresentar agressividade e autoagressividade, dificuldades no controle de impulsos e regulação do comportamento10,11. Algumas das recomendações para o manejo de problemas de comportamento são: a) melhorar habilidades sociais; b) ensinar jogos cooperativos; c) ensinar a reconhecer sentimentos e emoções; d) diminuir situações aversivas que possam aumentar estereotipias comportamentais (balançar partes do corpo, por exemplo), agressividade, irritabilidade, dentre outros; e) estimular, facilitar e manter repertórios comportamentais adequados Rev. Psicopedagogia 2012; 29(88): 74-6 75 Lima SFB et al. às demandas sociais; f) não utilizar atividades monótonas, orientar uma tarefa por vez; g) promover o aluno a ‘assistente do professor’; h) orientar para sentar-se corretamente e permanecer na carteira; i) estabelecer regras claras para falar, sair da carteira, sair da sala, aguardar a vez. Em relação a manifestações clínicas, algumas recomendações podem ser adotadas, como estimular hábitos alimentares adequados, acomodar o aluno próximo à lousa, adaptar o currículo de aulas de Educação Física, facilitar acesso ao banheiro e manter iluminação adequada das salas de aula. As sugestões descritas devem ser utilizadas de maneira individual, de acordo com as especificidades da criança em termos de habilidades cognitivas, repertórios comportamentais e habilidades de aprendizagem. Muitas dessas recomendações, se adaptadas às necessidades do aluno com SW, poderão otimizar a inclusão escolar efetiva e contribuir para a adaptação da criança nesse ambiente. REFERÊNCIAS 1. Travi MGG, Oliveira-Menegoto LM, Santos GAD. A escola contemporânea diante do fracasso escolar. Rev Psicopedagogia. 2009; 26(81):425-34. 2. Gomes C, Souza VLT. Educação, psicologia escolar e inclusão: aproximações necessárias. Rev Psicopedagogia. 2011;28(86):185-93. 3. Brasil. 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Trabalho realizado no Programa de Pós-Graduação em Distúrbios do Desenvolvimento, Centro de Ciências Biológicas e da Saúde, Universidade Presbiteriana Ma ckenzie, São Paulo, SP, Brasil. Financiamento: Instituto Mackpesquisa; Capes-Prosup. portamental de crianças e adolescentes com síndrome de Williams em sala de aula [Dissertação de Mestrado]. São Paulo: Programa de Pós-Graduação em Distúrbios do Desenvolvimento, Universidade Presbiteriana Mackenzie; 2011. 117p. Segin M. Caracterização de habilidades linguísticas de crianças e adolescentes com síndrome de Williams-Beuren [Dissertação de Mestrado]. São Paulo: Programa de Pós-Graduação em Distúrbios do Desenvolvimen to, Universidade Presbiteriana Mackenzie; 2011. 118p. Araújo MV, Seraceni MFF, Mariani MMC, Lima SFB, Teixeira MCTV, Carreiro LRR. A observação como procedimento de avaliação direta de comportamentos de desatenção e hiperatividade no ambiente escolar. Cad Pós-Graduação em Distúrbios do Desenvolvimento. 2011;11(1):68-77. 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Teóricos críticos do mundo inteiro afirmam que os sistemas educativos são aparatos da ideologia dominante, favorecidos por dois fortes instrumentos: o currículo oficial e o currículo “oculto”, este simbolizando atitudes, comporta mentos, normas, orientações e valores não exp lícitos, não habitualmente mencionados no currículo oficial, mas que extravasam, são incontroláveis. Sabe-se que a cultura que domina a escola, ou seja, a matriz cultural, cujos traços são comuns, têm como referência o “modelo fabril”, o qual se encontra profundamente enraizado no pensamento (inconsciente coletivo) e na prática de cada indivíduo da sociedade, portanto da instituição de ensino e da comunidade escolar, dentro e fora dela, chegando a se confundir com o ‘currículo oculto’, e que Carlos Fino denomina de invariante cultural. Esse paradigma institucional educativo é algo intangível, escondendo uma força subjetiva suficiente para contrariar propósitos de mudanças, deliberados ou não, passando por rituais e campainha para indicar horários de entrada e saída, recreação, organização do espaço letivo (filas indianas), pela separação das crianças por faixa etária, castigo, recompensa e poder, e pelos papéis que devem ser desempenhados por professores e alunos: um “ensina”, o outro “aprende”. Como se percebe, o modelo de funcionamento das escolas ainda é baseado no modelo fabril: um paradigma cultural, significando a “modernidade”, herdado da revolução industrial, em que os alunos continuam sendo a matéria prima, os professores os operários e, ambos, cumprem o currículo, o horário estabelecido, a disposição das carteiras, e, mais, os recursos didáticos são rigorosamente mantidos. Na prática, muitos gestores e educadores não conseguem perceber que o nosso sistema educativo está parcialmente obsoleto, pois não têm despertado interesse nos alunos, situação esta agravada pela ausência de outros profissionais especializados (psicopedagogo, psicólogo, fonoaudiólogo, psicomotricista, etc) para dar suporte aos alunos na superação de suas dificuldades de aprendizagens significativas. Parte das dificuldades de aprendizagem são, muitas Francisca Francineide Cândido – Engenheira Agrôno ma (UEMA), Psicopedagoga (UVA), Psicomoticista (UVA), mestranda em Ciências da Educação (UMa), Presidente da ABPp-CE, Presidente da AAPAECE e Conselheira do Instituto EDUCAH. Correspondência Francisca Francineide Cândido Rua Martinho Rodrigues, 1301 – Bloco “B” – apto. 404 – Fátima – Fortaleza, CE, Brasil – CEP 60411-200 E-mail: [email protected] Rev. Psicopedagogia 2012; 29(88): 77-8 77 Cândido FF vezes, decorrentes de uma prática pedagógica inadequada, de excessiva cobrança no resultado da avaliação (notas), em todos os níveis hierárquicos, do não acompanhamento da vida escolar dos filhos por parte dos pais, ou responsáveis, do excesso de alunos em sala de aula e da exaustão do professor, consequência da excessiva carga diária de trabalho, dentre outros fatores. Há evidências de que toda essa deficiência no sistema educativo é decorrente de políticas públicas inadequadas e da ausência de acompanhamento dos segmentos que estão ligados diretamente à educação. Percebe-se, ainda, que os investimentos em formação de professores e demais servidores do sistema educativo não levam em consideração as necessidades de mu danças de paradigma, face às necessidades de desenvolvimento socioeconômico e cultural e de humanização nas relações interpessoais no mundo pós-moderno, complexo e com todas as suas implicações socioeconômicas, de modo que facilitem a participação de outros especialistas, bem como a aproximação, participação e envolvimento das famílias no processo ensino-aprendizagem, via construção de vínculos positivos: professor vs. aluno, família vs. escola. Se não podemos substituir o sistema, como prega Bill Gates, devemos ao menos reformá-lo. Entendemos sim, que um bom diagnóstico do sistema educativo, bastante abrangente, pode oferecer subsídios para decisões políticas no sentido de rapidamente adequá-lo, tornando-o eficaz, pois acreditamos que para as condições do nosso país o sistema educativo formal ainda é muito necessário. Considerando que cultura não se muda por um passo de mágica e, nem por decreto, concluímos que o rompimento radical do nosso sistema, substituindo-o por outro, como prega Bill Gates, algo fora do nosso contexto e do nosso alcance e/ou da nossa realidade filosófica, pedagógica, econômica e cultural, nos parece drástico demais e, provavelmente, sem a eficácia desejada. Vemos como alternativa, a valorização das inovações pedagógicas que estimulem o interesse e as aprendizagens significativas dos alunos, a implantação do regime de tempo integral com acompanhamento pedagógico, a contratação de profissionais das áreas específicas (psicólogo, psicopedagogo, psicomotricista, fonoaudiólogo). Além disso, é necessária a valorização do professor (remuneração digna e formação) e a redução do número de alunos por sala de aula, a despeito da existência de outros fatores que podem contribuir favoravelmente. Enfim, ressalto: trata-se, efetivamente, de superação paradigmática do atual sistema, via decisão política, passando por gestão escolar competente e democrática, infraestrutura adequada, valorização e formação de professores, reconciliação família-escola e contratação de profissionais especializados para dar suporte a professores e alunos na perspectiva da inclusão e do sucesso escolar. Trabalho realizado no consultório da autora, Fortaleza, CE, Brasil. Artigo recebido: 22/6/2011 Aprovado: 5/8/2011 Rev. Psicopedagogia 2012; 29(88): 77-8 78 A interface do cotidiano PONTO escolar na DEperspectiva VISTA da educação inclusiva A interface do cotidiano escolar na perspectiva da educação inclusiva: possibilidades de intervenção psicopedagógica Fabiani Ortiz Portella Trate as pessoas como se elas fossem o que poderiam ser, trate as pessoas como se elas fossem: cheias de vida, de expectativas, de esperanças. Pessoas que amam e odeiam e são amadas ou indesejadas, que assumem diferentes papéis, que aceitam e que recusam, que protestam e que concordam, que sorriem, mas que também choram. Pessoas que têm histórias, que têm cultura, que têm crenças e que têm valores. Pessoas que devem ser consideradas com suas idiossincrasias, como qualquer ser humano que deseja SER. Para isso, muitas delas vão à luta. Nem sempre vencem, mas transformam os fracassos em ensinamentos para buscarem novas conquistas. Partindo desse pressuposto, na sua prática diária, você, educador certamente ajudará seus educandos a se tornarem aquilo que são capazes de ser. A frase é interessante e provoca muitas reflexões. Veja que o autor usa os verbos tratar, poder e ser. Depois usa, ajudar, tornar e ser. Dá margem para um amplo debate na perspectiva da Educação Inclusiva. Pensar e escrever algumas ideias preliminares sobre o cotidiano escolar na perspectiva inclusiva não é uma iniciativa fácil, pois requer uma leitura diária reflexiva e sistematizada, não podendo correr o risco de tornar-se uma “fotografia” isolada de todo o processo de aprendizagem inerente à escola. Para tanto, convido você a partir dos embasamentos dos campos de conhecimentos oriundos da Psicopedagogia e Pedagogia a buscar algumas reflexões sobre o fazer educativo no cotidiano escolar. O dia-a-dia da vida na escola estabelece as primeiras relações sociais, afetivas e cognitivas fora do ambiente familiar. Um cotidiano a ser explorado, permeado de inúmeros desafios, que deve se constituir como um ambiente favo rável para criar interações e novas formas de aprendizagem. Na perspectiva psicopedagógica, compreende-se aprendizagem como uma articulação entre o conhecimento e o saber de forma singular, realizada por meio da relação estabelecida entre ensinante e aprendente – Fernandez utiliza para designar uma nova visão da relação entre educadores e educandos, onde os espaços e tempos do aprender estão para além das escolas e são percebidos na complexidade e Fabiani Ortiz Portella – Pedagoga, Orientadora Edu cacional, Especialista em Psicopedagogia Clínica, Mestre em Educação, Professora Universitária, Orga nizadora de livros na área da Psicopedagogia, Con selheira da ABPp Nacional. Correspondência Fabiani Ortiz Portella Rua Luiz Afonso, 269 – Cidade Baixa – Porto Alegre, RS, Brasil – CEP 90050-310 E-mail: [email protected] “Trate as pessoas como se elas fossem o que poderiam ser e você as ajudará a se tornarem aquilo que são capazes de ser.” [Goethe] Rev. Psicopedagogia 2012; 29(88): 79-81 79 Portella FO na totalidade da vida de cada um de nós, sujeitos inseridos na dinâmica relacional do viver e conviver com os outros – e suas experiências de vida. Um dos fatores essenciais, presentes no ambiente escolar é a sala de aula, no aspecto físico, pois passa a ser o local de referência do educando, portanto, é fundamental um projeto de acessibilidade, implicando mudança estrutural da escola para que todos os alunos tenham suas especificidades atendidas, nos transportes, nos mobiliários, nas comunicações e na informação. A sala de aula também deve ser considerada no aspecto social, cognitivo e afetivo, o qual se constitui com a grande oportunidade de compartilhar conceitos e valores básicos culturais, visando ao desenvolvimento de um currículo que privilegie, ao mesmo tempo, o reconhecimento individual e a valorização da diversidade, rompendo os “pré-conceitos“ contidos no pensamento hegemônico vigente. Outro fator fundamental é o projeto político pedagógico da escola, que deve respeitar e colocar em prática os pressupostos da Inclusão, estabelecendo em conjunto uma rede de apoio desde o acesso até a permanência de todos na escola, com um ensino de qualidade, desejando que cada educador possa entender e intervir com o desafio da multiculturalidade como possibilidades de leitura e compreensão de mundo. De acordo com Morin2, “não se pode reformar a instituição sem a prévia reforma das mentes, mas não se pode reformar as mentes sem uma prévia reforma das instituições”. O pesquisador adverte sobre a premência do investimento em formação, tanto pelos órgãos competentes, como também pela responsabilidade e ética profissional de cada educador, na implementação de estratégias e criação de estratégias facilitadoras do processo de aprendizagem. A grande interface da Educação Inclusiva está focalizada no papel da instituição escolar na formação das novas gerações, isso implica em questionar – De que forma isso tem acontecido? Segundo Mantoan3, “um novo paradigma do conhecimento está surgindo das interfaces e das novas conexões que se formam entre saberes outrora isolados e partidos e dos encontros da subjetividade humana com o cotidiano, o social, o cultural. Redes cada vez mais complexas de relações, geradas pela velocidade das comunicações e informações estão rompendo as fronteiras das disciplinas e estabelecendo novos marcos de compreensão entre as pessoas e do mundo em que vivemos”. É certamente com o ingresso no ambiente educativo que geralmente ocorrem as interações favoráveis ou desfavoráveis, ao expor a ima gem pessoal na sala de aula, onde a criança se socializa e desenvolve suas habilidades. Hoje se aprende para viver e não mais se vive para aprender, feito o trocadilho percebe-se a ruptura dos paradigmas educativos, sabendo-se que é justamente na diversidade que se aprende; do inesperado, é que nascem as ideias; do desequilíbrio é que se faz a transformação. Portanto, a legitimação do ato educativo inclusivo cada vez mais se torna objetivada pela cotidianidade. O cotidiano escolar passar a ser entendido como um grande espaço promotor de criatividade e de desenvolvimento de potencialidades de cada educando. Por meio das relações com o outro, com sua aprendizagem e com os adultos esse espaço potencial vai sendo construído de forma a tornar-se um lugar que desenvolve a criatividade e a formação do ser. Por meio de um ambiente contenedor e promotor de confiança, as relações transformam-se e as crianças trilham seus caminhos rumo à independência e à autonomia. É o exercício diário de busca por uma sociedade cada vez mais educativa que reinvindica a participação de todos os envolvidos no processo de ensino e de aprendizagem. Dessa forma, cria-se uma possibilidade para um ambiente cada mais motivador, na medida em que alunos e professores tornam-se autores de iniciativas compostas de subjetividades e desejos. Não estamos falando sobre utopias, mas sim de uma proposta de pensar que amplia e reconfigura algumas dimensões da escola hoje em seu contexto social. Cabe ao educador, de acordo com seu modo de tratar seus educandos, tanto pela igualdade como Rev. Psicopedagogia 2012; 29(88): 79-81 80 A interface do cotidiano escolar na perspectiva da educação inclusiva pela diferença, poder ter esse paradigma como um valor indissociável, desenvolvendo o projeto político pedagógico e ser agente de transformação social. Por meio de suas intervenções, criar alternativas para superar as dificuldades ajudar, tornar e ser a cada educando, promover no dia-a-dia da escola esse espaço para a convivência e construção de novas configurações, a fim de acompanhar as mudanças da sociedade e articular todos os envolvidos no processo de aprender. REFERÊNCIAS 1. Fernández A. O saber em jogo. Porto Alegre: Artmed;2001. 2. Morin E. A cabeça bem feita: repensar a reforma, reformar o pensamento. Trad. Jacobi- na E. 4ª ed. Rio de Janeiro:Bertrand Brasil; 2001. 3. Mantoan MTE. Caminhos pedagógicos da inclusão. São Paulo:Memnon Edições Científicas;2001. Trabalho realizado no consultório da autora, Porto Alegre, RS, Brasil. Artigo recebido: 18/5/2011 Aprovado: 11/7/2011 Rev. Psicopedagogia 2012; 29(88): 79-81 81 de 5 a 8 de julho de 2012 - S ã o P a u l o Resumo dos Trabalhos C ategorias O ral e P ôster Comissões IX CONGRESSO BRASILEIRO DE PSICOPEDAGOGIA Presidente: Quézia Bombonatto Vice-Presidente: Luciana B. Almeida I SIMPÓSIO DE SAÚDE MENTAL Presidente: Rodrigo Affonseca Bressan I SIMPÓSIO DE NEUROCIÊNCIAS E EDUCAÇÃO Presidente: Adriana Fóz COMISSÃO CIENTIFICA Acioly Lacerda Adriana Fóz Andre Zugman Bacy Fleitlich-Bilyk Cristiane Tacla Débora Castro Pereira Elisa Brietzke Evelise Maria Labatut Portilho Fabiani Ortiz Portella Galeára Matos de França Silva COORDENAÇÃO GERAL DO EVENTO Adriana Fóz Cristiane Tacla Luciana B. Almeida Quézia Bombonatto Rodrigo Affonseca Bressan COMISSÃO ORGANIZADORA Heloisa Beatriz Alice Rubman Iara Caieirão Leandro Malloy Diniz Luis Augusto Rohde Maria Angélica Rocha Maria Cecília Castro Gasparian Maria Conceição do Rosário Campos Bruno Sini Maria Irene Maluf Edimara Lima Marisa Irene Siqueira Castanho Érika Leonardo de Souza Marleine Paula Marcondes e Ferreira de Toledo Gustavo M. Estanislau Neide de Aquino Noffs Leandra de Souza Pereira Ronaldo Ramos Laranjeira Márcia Alves Simões Rosa Maria Junqueira Scicchitano Maria Helena Bartholo Sônia Maria Kuster Maria José Weyne Melo de Castro Maria Katiana Veluk Gutierrez COMISSÃO DE DIVULGAÇÃO Maria Teresa Messeder Andion Adriana Fóz Mirian Corteze Edimara Lima Silvana P.Cracasso Luciana Barros de Almeida Sintia Tasca Maria Irene Maluf Viviane Massad de Aguiar Rodrigo Affonseca Bressan RESUMO Categoria oral Resumo DOS dos TRABALHOS Trabalhos -- C ategoria O ral Tema: Trabalho psicopedagógico: contribuições, releituras e autorias Tema: Transtornos associados ao desenvolvimento e à aprendizagem Título: Proposta de construcão de protocolos psicopedagógicos na rede municipal de ensino de Campos do Jordão – SP: relato de experiência Título: TDAH: contribuições das técnicas corporais na clínica psicopedagógica Autor: Alcione Marques Resumo Autor: Ademar Alves dos Santos Este trabalho pretende abordar as principais intervenções psicopedagógicas para os problemas de aprendizagem em indivíduos portadores de TDAH, dando ênfase aos benefícios do uso de técnicas corporais nos atendimentos da clínica psicopedagógica, mais especificamente eutonia e relaxamento, a partir de pesquisa bibliográfica. Faz uma relação entre o movimento e a construção do psiquismo, assim como sua relação com a atenção. Apresenta e define a eutonia e algumas técnicas de relaxamento e seus efeitos benéficos sobre o controle motor e a atenção. Busca demonstrar que a aprendizagem se dá por meio do corpo, que o indivíduo com TDAH é um ser integrado em seus múltiplos aspectos e que os problemas de aprendizagem são processos complexos de muitas causas, sendo que para superá-los as intervenções psicopedagógicas deverão considerar o indivíduo em sua complexidade. Resumo O trabalho apresenta, por meio de Relato de Expe riência, a constituição da proposta de Atuação Psi copedagógica nas Escolas da Rede de Ensino da Secretaria Municipal de Educação da cidade de Campos do Jordão - SP. O trabalho se originou do projeto de Atuação Psicopedagógica desenvolvido pela Equipe de Psicopedagogos, que objetivava sistematizar, a partir de 2009, os protocolos de Atendimento Psicopedagógico. Naquele momento, indagavam-se quais seriam as atribuições do psicopedagogo e seus recursos, atuante no Ensino Fundamental. Para tanto, constituiu-se a proposta, utilizando-se um referencial teórico em Psicopedagogia, respaldado, principalmente, pelos pressupostos piagetianos e de seus colaboradores. Tais pressupostos estão presentes, também, nos referenciais teóricos que fundamentam o Projeto Pedagógico da Secretaria de Educação, pois se acredita que possam contribuir para a compreensão do processo de construção de conhecimento das crianças. Percebeu-se que a proposta de atuação do trabalho psicopedagógico no Ensino Fundamental, na Rede Municipal de Ensino, compreende que o atendimento está relacionado, principalmente, à aplicação de Protocolos Específicos e à formação continuada do professor, ou seja, intenta desenvolver um trabalho psicopedagógico preventivo, essencialmente. Entende-se que o trabalho do psicopedagogo escolar requer um constante pensar sobre o seu fazer, o que demanda frequentes diálogos com a equipe escolar. O Atendimento Psicopedagógico busca, principalmente, encontrar alternativas de ação que viabilizam a esse profissional e ao professor do Ensino Fundamental uma constante reflexão em torno da atuação docente, a fim de que se encontrem caminhos prováveis para se chegar à finalidade proposta: a de promover o desenvolvimento e a aprendizagem dos alunos. Tema: Saúde Mental e Escola Título: A influência de fatores externos na aprendizagem: um caso de bullying Autor: Ana Maria Rien Perez Resumo Segundo Vigotski, o homem, sendo um ser essencialmente social e historicamente constituído nas relações com o outro, em atividades práticas comuns, intermediadas pela linguagem, se constitui e se desenvolve enquanto sujeito, internalizando a cultura local, seu modo de pensar, agir, enfim, relacionar-se com os outros e consigo mesmo. A escola, como formadora de sentidos para os alunos, sente-se responsável pela formação de cidadãos que, ao fazerem parte da sociedade, contribuam significativamente para a mesma e, para tanto, provê práticas voltadas para o desenvolvimento de todo o seu potencial, buscando incentivar nos alunos a autonomia e a busca do co- Rev. Psicopedagogia 2012; 29(88): 82-145 84 Resumo dos Trabalhos - Categoria Oral nhecimento. Porém, existem barreiras que impedem o total desenvolvimento do aprendiz, caracterizando os problemas de aprendizagem. Considerando os problemas de aprendizagem como aqueles que se superpõem ao baixo nível intelectual, não permitindo ao sujeito aproveitar suas potencialidades. Apresentamos o processo de aprendizagem humana, na fala de Bossa, como um procedimento que pode seguir padrões normais ou patológicos, e que recebe in fluências de várias instâncias, tais como da família, da escola e da sociedade. Isto significa levar em conta as questões internas e externas da vida do indivíduo envolvido na aprendizagem. Segundo Fernández, o problema de aprendizagem, obedece fundamentalmente a duas grandes ordens de estruturas causais, que são os fatores situados no sujeito que aprende e seu grupo familiar ou na instituição socioeducativa e seu entorno social. Prosseguindo nessa questão, apresento aqui um estudo de caso de um aluno do ensino fundamental II, de uma escola particular, no interior de São Paulo, que intrigava-nos por seu baixo rendimento escolar, mesmo gozando de boa saúde física e mental e tendo ambos os pais com nível educacional superior. O aluno apresentava bom potencial cognitivo, ficando claro que fatores alheios a ele estavam interferindo em sua aprendizagem. Com isto, tenho como objetivo, neste relato de experiência, avaliar as repercussões das influências do meio no fator aprendizagem. Procuro chamar a atenção dessa influência na própria instituição socioeducativa e como poderemos, como instituição educacional, intervir nessa situação. Identificado o problema, formamos uma equipe interdisciplinar que se propôs a observar e entender as vivências e os relacionamentos do aluno. Essa observação e busca de entendimento abrangeu questões nos níveis individuais, como saúde, processos psicológicos, emocionais e acadêmicos, bem como as questões voltadas para o relacionamento com seu grupo de pares e com seus familiares. A equipe composta de uma psicopedagoga, uma orientadora educacional, uma coordenadora pedagógica, o pessoal do núcleo operacional (zeladoras, pessoal da cantina, monitores), o coordenador de disciplina e da diretora da escola, realizou, após as devidas observações e entrevistas com colegas de classe do aluno e com os pais e professores, uma reflexão inicial sobre quais fatores estariam interferindo nas questões de aprendizagem do aluno. Ao analisar todos os relatos coletados, concluímos que esse aluno estava sofrendo bullying dos colegas. Elucidado o problema, buscamos realizar uma intervenção junto aos colegas, à família e ao próprio aluno, com proposta de atendimento individual e psicológico para o aluno e seus pais, bem como conscientização dos colegas quanto ao bullying. A compreensão das condições em que se dá o processo de aprendizagem nos permitirá uma reflexão crítica mais atenta à pluralidade de sentidos, proporcionando condições da escola desenvolver práticas mais abrangentes em todas as dimensões educacionais. Tema: Trabalho psicopedagógico: contribuições, releituras e autorias Título: Teste de Trilhas para pré-escolares e a avaliação da flexibilidade cognitiva em crianças Autor: Ana Paula Prust Pereira Coautores: Alessandra Gotuzo Seabra, Bruna Tonietti Trevisan, Natália Martins Dias Resumo Na primeira infância, programas educacionais que efetivamente unam envolvimento emocional e motivacional com atividades destinadas a promover o desenvolvimento das funções executivas podem ser eficazes para o sucesso escolar. A prevenção e o tratamento dos distúrbios do desenvolvimento requerem a compreensão da função cognitiva normal e além, a existência de testes que possibilitem avaliar essas habilidades em idades precoces. O presente estudo possibilitou a análise do desenvolvimento cognitivo em crianças com desenvolvimento típico por meio da investigação de seu desempenho em uma tarefa de flexibilidade cognitiva em indivíduos de 4 a 6 anos de idade. Participaram 85 crianças de uma escola municipal de Educação Infantil da Grande SP, avaliadas no Teste de Trilhas para pré-escolares. Os resultados revelaram tendência a progressão no curso desenvolvimental da flexibilidade cognitiva. Assim sendo, os dados encontrados nesta pesquisa permitiram contribuir para a identificação do desenvolvimento da flexibilidade com a progressão da idade, dos 4 até os 6 anos de idade, e da série escolar, corroborando estudos acerca do desenvolvimento dessa habilidade mesmo em faixa etária bastante precoce. Rev. Psicopedagogia 2012; 29(88): 82-145 85 Resumo dos Trabalhos - Categoria Oral de sessão a análise construída por psicopedagogos oriundos da educação. Na defesa da monografia sobre o caso atendido, os alunos demonstraram segurança e desenvoltura, descrevendo o processo de avaliação psicopedagógica e comprovando que o ensino e uso da análise funcional se configuram como alternativa de ferramenta teórica adequada Tema: Formação do psicopedagogo Título: O ensino e uso da análise funcional na formação do psicopedagogo: uma experiência na Faculdade Ideal Autor: Ana Sylvia Colino Resumo Segundo os autores, análise funcional pode ser definida como o processo de compreender comportamentos complexos, identificando suas contingências. A contingência comportamental básica implica no reconhecimento dos antecedentes, resposta e consequentes, considerando pelo menos três histórias: filogenética, ontogenética e cultural. Segundo autor, a psicopedagogia é a área do conhecimento que se dedica exclusivamente ao estudo do processo de aprendizagem e como os diversos elementos envolvidos nesse processo podem facilitar ou prejudicar o seu desenvolvimento. Objetivou-se verificar a viabilidade do ensino e uso da análise funcional pelo profissional psicopedagogo como recurso na compreensão do processo de aprendizagem de um cliente atendido durante o estágio supervisionado do curso de especialização em Psicopedagogia na Faculdade Ideal. No período de três meses, o aluno dedicava, por semana, uma hora para atendimento do cliente e ou família e duas noites de supervisão presencial e em grupo. Após cada sessão, o terapeuta transcrevia o diálogo, preenchia uma tabela separando dados sobre a história prévia, atual, comportamentos saudáveis e problemas, consequências, hipóteses e planejamento para a próxima sessão. Na supervisão, o grupo e o supervisor ouviam a transcrição, preenchiam a tabela e discutiam possíveis divergências. Cada estagiário relatava como se sentiu atendendo e ou observando a sessão, pontuava aspectos positivos e a melhorar e refletia a respeito da problemática apresentada naquela sessão e os instrumentos que poderiam auxiliar na avaliação de áreas específicas. Tal procedimento mostrou-se eficaz, pois os resultados apontam que a análise funcional traz o esclarecimento das contingências que contribuíram para a construção da demanda de aprendizagem e quais podem estar mantendo certos comportamentos problemas. Mesmo sendo uma ferramenta da análise do comportamento, percebeu-se que pode ser aprendida e usada por profissionais de outras abordagens ou áreas de formação. Exemplificou-se com trechos Tema: Transtornos associados ao desenvolvimento e à aprendizagem Título: Desempenho de estratégias realizadas em tarefas de compreensão leitora em crianças com dislexia do desenvolvimento Autor: Andréa Carla Machado Coautor: Simone Aparecida Capellini Resumo A compreensão da leitura depende da ativação de relevantes conhecimentos que estão fortemente relacionados com habilidades linguísticas, habilidades de memória, capacidade de realizar inferências e da experiência do indivíduo, os quais são defasados em indivíduos com dislexia do desenvolvimento. O objetivo deste estudo é caracterizar do desempenho na leitura de textos por crianças com dislexia do desenvolvimento. Participaram deste estudo seis crianças com dislexia do desenvolvimento, de ambos os gêneros, de 3º ao 7º ano, de escolas públicas de uma cidade do interior do Estado de São Paulo, com idades de 8 a 13 anos em tarefas de compreensão de leitura: textos de perguntas e respostas e reconto de histórias. Os dados foram coletados no CEES – Centro de Estudos de Educação e Saúde da UNESP – campus de Marília, SP, onde os participantes foram diagnosticados por uma equipe interdisciplinar. O diagnóstico de dislexia do desenvolvimento dessas crianças foi realizado por equipe ao apresentarem, durante a avaliação multidisciplinar, dificuldades significativas na aquisição da leitura, escrita, compreensão, apresentando, dessa forma, desempenho substancialmente abaixo do esperado para a idade e escolaridade. Os resultados foram analisados de forma descritiva, os quais evidenciaram que as crianças com dislexia do desenvolvimento apresentaram alterações em relação a reconhecimento de palavras, tipo de abordagem da palavra, previsão linguística, velocidade, entonação ocasionando difi- Rev. Psicopedagogia 2012; 29(88): 82-145 86 Resumo dos Trabalhos - Categoria Oral culdades globais na compreensão devido à defasagem na memória que parece estar intervindo no entendimento, impedindo que as informações se processem, comprometendo também as inferências, reduzindo a habilidade de compreensão. Crianças com queixas escolares devem ter a oportunidade de participar de avaliações específicas referentes às tarefas de leitura de textos, pois investigações futuras com amostras maiores podem ajudar a desenhar uma visão mais completa na compreensão de textos para crianças com dislexia do desenvolvimento. e baixa visão infantil, sendo a retinopatia da prematuridade ROP e glaucoma maiores causas; houve o estudo comparativo avaliativo da visão funcional em criança BV, 2 a 6 anos, com protocolo discriminativo, conclui que carece de novos estudos; com escolares, houve avaliação educacional com o teste IAR – Instr. Avaliação Repert. Bás. Alfabetiz adaptada ao Braille, em 3 crianças, 8 anos, com cegueira por ROP ou catarata congênita, que apontou o IAR ser eficaz para avaliar os escolares cegos instruindo profissionais e familiares; na avaliação cognitiva psicométrica e assistida, de 12 crianças com BV moderada, entre 5 e 9 anos, com provas - Jogo de Perg de Busca para Crianças DefVisual (Children Analogical Thinking Modifiability - CATM) e uma psicométrica (Escala Maturidade Mental Columbia - EMMC), resultou baixa classificação na prova psicométrica, necessitando adequação do CATM para essa população; quanto à atuação docente, houve a pesquisa com 84 professores da rede de ensino, com 20 anos de magistério, concluiu que a maioria não teve formação para sanarem os desafios do aluno com visão subnormal do ensino fundamental; semelhantemente, no estudo com 50 professores, também com 20 anos de atuação, resultou apenas 36% aproximadamente que tiveram informação para lidar com esses alunos; nas pesquisas seguintes é destacada a importância do treinamento da criança com baixa visão, empregando os auxílios ópticos para atingir a capacitação educacional; e quanto ao envolvimento familiar, houve as contribuições do psicopedagogo orientando a respeito da aceitação e do auxílio no desenvolvimento do filho com deficiência visual e o estudo com 11 mães que relatam sobre o medo da cegueira diante do diagnóstico de baixa visão do filho, daí a necessidade de bem compreender a situação. Por fim, o estudo com o detalhamento do desenvolvimento da eficiência visual (0 a 6m; 8/10m; 1 a 7 anos), para viver e bem aprender, segundo escala da American Foundation for the Blind. Somente duas fontes foram encontradas na ABPp, as demais vieram de investigações pela Oftalmologia. Sugere-se a implantação de um programa de saúde ocular em todo o sistema público de ensino, visando desenvolver ações de prevenção da incapacidade visual, promoção e recuperação da saúde ocular, orientando os docentes para melhor atuarem. E entre os psicopedagogos, que haja mais trabalhos publicados sobre os segmentos escolares, Tema: Trabalho psicopedagógico: contribuições, releituras e autorias Título: A função visual e aprendizagem: o que o psicopedagogo deve saber Autor: Beatriz Picolo Gimenes Coautores: Marcia C. Bestilleiro Lopes, Célia R. Nakanami Resumo Pesquisas sobre problemas de aprendizagem em crianças com dificuldades visuais têm sido escassas. Talvez uma das causas esteja relacionada ao fato que o psicopedagogo teve a sua graduação não na área de saúde, daí, a relevância de sua pós-graduação promovê-lo a um agente facilitador do saber, bem como a um conhecedor de como esse processo acontece no organismo humano. Ampliar e aprofundar a formação do psicopedagogo sobre o desenvolvimento visual humano, atualizar seu conhecimento sobre as pesquisas em relação à funcionalidade visual, baixa visão e a aprendizagem para melhor habilitá-lo no trabalho em equipe multiprofissional da saúde. Levantamos as publicações da revista da ABPp (online), periódicos da MedLine e afins sobre dificuldade visual em crianças, encontrando somente 11 publicações brasileiras. Dentre essas, uma aborda sobre bebês; dos demais estudos com crianças, dois abordam a atuação do professor e dois relatam o envolvimento da criança com a família. Finalizamos com as etapas de desenvolvimento funcional visual e sua eficiência. Com bebês de 0 a 4 meses, houve protocolo avaliativo sobre os riscos das deficiências visuais e auditivas; crianças maiores, tivemos a identificação e análise das principais causas de prevenção e tratáveis de cegueira Rev. Psicopedagogia 2012; 29(88): 82-145 87 Resumo dos Trabalhos - Categoria Oral principalmente com dificuldades visuais específicas, como catarata, glaucoma, albinismo, entre outros. do protocolo ajustado por três juízes pesquisadores; 4) Ajustamento do Protocolo segundo recomendações dos juízes especialistas; 5) Verificação da aplicabilidade do Protocolo em estudo piloto com professores de alunos com Síndrome de Down, matriculados na rede regular; 6) Análise dos resultados obtidos com a aplicação do protocolo, dados referentes à aplicação do protocolo e também de questionário respondido pelos professores para avaliação de aspectos de clareza e utilização do protocolo em ambiente escolar. A versão final do Protocolo de Avaliação de Escolares com Deficiência Intelectual é formado por: a) Breve introdução com informações sobre os seus objetivos e forma de preenchimento; b) Identificação do aluno; c) 52 itens sobre Atividades e Participação (elaborados a partir da CIF); d) Três classificadores para os itens 1 a 40, a saber: “Não”, “Às vezes” e “Sim”; e) Três classificadores para os itens 51 a 52, a saber: “Não realiza”, “Realiza com ajuda” e “Realiza independentemente”; f) Tabela de Pontuação Total. O Protocolo foi preenchido por 15 professores do Ensino Fundamental I da rede regular de ensino, que o fizeram em relação a 15 alunos com SD (grupo SD) e a 15 alunos com desenvolvimento típico, que serviram de controle (grupo GC) para o entendimento do impacto de cada item de avaliação. Na análise das respostas dadas pelos professores que aplicaram o Protocolo em estudo piloto, verificou-se que todos eles julgaram os itens do protocolo claros e de fácil entendimento, assim como acreditam que a utilização de um instrumento como o proposto é útil para o planejamento das intervenções pedagógicas. Conclui-se que um instrumento para uso na escola seria bem aceito e que sua utilização beneficiaria, além dos processos avaliativos, como já explicitado, também os processos de planejamento das intervenções educativas, uma vez que o protocolo mostra ao professor as necessidades educacionais do aluno, mesmo porque, a avaliação sem vistas ao planejamento das ações educativas e sem reavaliação é desprovida de sentido. Tema: Trabalho psicopedagógico: contribuições, releituras e autorias Título: Elaboração de protocolo escolar para avaliação de alunos com deficiência intelectual Autor: Camila Miccas Coautor: Maria Eloisa Famá D’Antino Resumo A inclusão de crianças com deficiência intelectual na escola regular é uma realidade no sistema educacional brasileiro, e o caminho para que esse processo ocorra de forma adequada ainda está sendo construído, razão pela qual são necessários investimentos em estudos e pesquisas que respaldem essa construção. Para que os professores atendam às necessidades de aprendizagem de crianças com deficiência é necessário que se realize uma avaliação pela qual se possa obter a maior quantidade possível de informações e, assim, atender às suas demandas educacionais. Assim sendo, o uso de instrumentos capazes de mensurar dados com objetividade pode contribuir grandemente para a elaboração de programas de intervenção que sejam eficazes. Assim, estabeleceram-se como objetivo geral desta pesquisa, que foi elaborada para a obtenção do título de Mestre, a elaboração e a verificação da aplicabilidade de um protocolo de avaliação de alunos com deficiência intelectual, matriculados no Ensino Fundamental I da rede regular de ensino de um município paulista. A elaboração do Protocolo fundamentou-se na Classificação Internacional de Funcionalidade, Incapacidade e Saúde (CIF) e privilegiou os aspectos de atividades e participação. A Classificação Internacional de Funcionalidade, Incapacidade e Saúde (CIF) é uma das classificações organizadas e editadas pela Organização Mundial de Saúde (OMS), que surgiu pela necessidade de abarcar questões que não eram contempladas pela Classificação Internacional de Doenças (CID). Para alcançar o objetivo da pesquisa estabeleceram-se as seguintes fases: 1) Elaboração Inicial do Protocolo com base na CIF; 2) Ajustamento do Protocolo, segundo orientações da banca de qualificação; 3) Avaliação Rev. Psicopedagogia 2012; 29(88): 82-145 88 Resumo dos Trabalhos - Categoria Oral escola. Nesse sentido, há necessidade de uma reflexão por parte de todos os envolvidos no processo educacional, que lhes permita avançar em busca da definição das atribuições a partir do qual se possa ter mais claro o papel do psicopedagogo e do orientador educacional. Constatou-se que a psicopedagogia (Fagali e Vale, 1993) busca, a partir de uma visão transdisciplinar, a organização de um corpo teórico específico, no sentido de construir uma identidade. Cabe aos profissionais da psicopedagogia que atuam nas instituições (Gaspariam, 1997), um repensar, na busca da construção de um corpo teórico a partir do qual se possa definir sua identidade e sua atuação juntamente aos educandos. Uma vez definido o papel do orientador educacional, esse profissional assume a função de dar suporte aos professores na busca de uma ação educativa integrada na promoção dos aspectos cognitivos, afetivos, psicomotores dos educandos (Luck, 2007). Esses processos identitários devem ser acompanhados de investimentos em pesquisas e publicações, que são estratégias essenciais para que haja visibilidade na atuação desses profissionais e na concretização de suas identidades profissionais nas instituições em que atuam. A identidade profissional não pode ser pensada como algo pronto, determinado a priori, mas em permanente mudança, haja vista a natureza da atuação do psicopedagogo e do orientador educacional na instituição. Tema: Trabalho psicopedagógico: contribuições, releituras e autorias Título: Processos identitários: a relação possível entre o orientador educacional e o psicopedagogo Autor: [email protected] Resumo A identidade profissional, essencial e imprescindível para atuação nas mais diversas áreas da ciência, ocorre por um processo de construção social, isto é por meio, de representações sociais. Esses processos implicam na busca de identidade que, por sua vez, vincula certa subjetivação do sujeito em cenários de prática profissional. O problema de pesquisa se instaurou a partir do questionamento sobre o qual repousa a atividade do orientador educacional e do psicopedagogo na instituição, portanto: como esses dois profissionais experenciam sua identidade e sua prática profissional na busca de um trabalho integrado. Teve por objetivo evidenciar a identidade e a importância do psicopedagogo e do orientador educacional no ambiente escolar; apresentar a trajetória histórica dos profissionais em questão; clarear os campos de atuação e a identidade do orientador educacional e do psicopedagogo; refletir sobre a necessidade de um trabalho integrado entre o psicopedagogo e o orientador educacional na escola. O método de pesquisa foi do tipo bibliográfico fundamentada em teóricos que discorrem sobre o assunto tais como: Gasparian (1997); Barbosa (2001); Grinspun (2006); Bossa (1994); Luck (2007), entre outros. Acrescenta-se que a pesquisa bibliográfica, neste trabalho, não se constituirá em uma mera repetição do que já foi escrito sobre o assunto, mas sim em uma possibilidade de debate com os autores escolhidos, o que, provavelmente, possibilitará novas conclusões. Para Grinspun (2006), “a Orientação, hoje, caracteriza-se por um trabalho muito mais abrangente, no sentido de sua dimensão pedagógica. Possui caráter mediador junto aos demais educadores, atuando com todos os protagonistas da escola no resgate de uma ação mais efetiva e de uma educação de qualidade nas escolas [...]. Pensar a identidade do psicopedagogo e do orientador educacional, na contemporaneidade, requer um desprendimento no sentido de superar a ideia de que sejam profissionais dispensáveis na Tema: Transtornos associados ao desenvolvimento e à aprendizagem Título: A construção da práxis psicopedagógica clínica em um estudo de caso de TDAH Autor: Carolina Alvim Scarabucci de Oliveira Resumo Este trabalho possui como tema principal a construção da prática clínica psicopedagógica a partir de um estudo de caso baseado nas dificuldades de aprendizagem, e mais detalhadamente com base no TDAH – Transtorno de déficit de atenção. As dificuldades e os transtornos de aprendizagem são conceitos estudados com muita profundidade atualmente, devido aos inúmeros casos de crianças que se encontram dentro desses perfis. São várias as contribuições de pesqui- Rev. Psicopedagogia 2012; 29(88): 82-145 89 Resumo dos Trabalhos - Categoria Oral sadores, em caráter multiprofissional e disciplinar, no intuito de compreender a complexidade de suas características. Aprender, assimilar e externalizar o conhecimento é particular de cada indivíduo, o que faz com que cada dificuldade e cada transtorno se evidenciem de uma forma diferente de um para outro. Partindo desse ponto, buscou-se descrever os processos intrínsecos ao diagnóstico e à intervenção, assim como a postura multidisciplinar da práxis psicopedagógica clínica, a partir do atendimento a uma criança, do sexo masculino, inicialmente com 7 anos, que fora encaminhada pela escola (pública) para atendimento psicopedagógico clínico, sob a queixa de dificuldade de interpretação e leitura. O mesmo fora desenvolvido com base na Resolução nº 196, de 10 de Outubro de 1996, que preza pelos princípios éticos envolvendo pesquisa com seres humanos, resguardando, assim, os direitos e deveres ali estabelecidos. O período de atendimento foi de 05/10/2009 a 12/12/2010, totalizando 53 sessões psicopedagógicas, na cidade de Uberlândia/ MG. Foi realizada avaliação, diagnóstico e intervenção psicopedagógica sob supervisão, e amparada teoricamente pelas orientações de vários trabalhos. No transcorrer dos atendimentos, foi obtido parecer de outros profissionais, que passaram a integrar uma equipe multidisciplinar para analisar em conjunto o caso. Após apreciação dos resultados das atividades propostas no período do diagnóstico, e dos autores que contribuíram para o embasamento bibliográfico teórico do tema, chegou-se à conclusão da criança apresentar TDAH combinado. Foram trabalhados, no contexto interventivo, as dificuldades apresentadas utilizando suas potencialidades e habilidades. Aqui mudar-se-ia o enfoque na forma do trabalho dentro da clínica, mantendo os fatores pedagógicos que eram necessários. O trabalho foi construído em conjunto à criança, à família e à escola, em um amplo contexto vivencial, considerando-se as questões cognitivas, sociais-afetivas e motoras. Observou-se melhora significativa, tanto pedagógica quanto comportamental, com a intervenção pedagógica e apoio escolar, mesmo antes do início de uma terapia medicamentosa, com maior desempenho após uso da medicação. Este estudo reforça a necessidade de um diagnóstico e intervenção adequados para garantir o processo de aprendizado de crianças com transtorno de déficit de atenção e hiperatividade. Tema: Trabalho psicopedagógico: contribuições, releituras e autorias Título: Estudo exploratório sobre as estratégias de aprendizagem de estudantes do ensino fundamental Autores: Carolina Corbacho Sanmartin e Kelly Cristine Zaneti dos Santos Coautores: Silva LV; Neves ERC; Netto MORF; Santos KCZ Resumo Considerando o surgimento contínuo de novos conhecimentos e o fato de a informação se propagar aceleradamente, exige-se da sociedade um desdobramento de seus métodos de aprendizagem (Pozo, 2002). Para embasar este estudo, escolheu-se seguir a linha do Cognitivismo, que acredita que o indivíduo é dotado de consciência, capaz de se tornar ativo frente à própria aprendizagem, que, de acordo com a Psicologia Cognitiva, ocorre por meio de um processamento da informação recebida. O fluxo da informação é explicado pela teoria do processamento da informação (Sternberg, 2008). A qualidade do processamento e a possibilidade de resgatar posteriormente a informação dependem do emprego eficaz das estratégias de aprendizagem (Boruchovitch, 1999; Costa, 2000; Pozo, 2002). A literatura reconhece a importância de pesquisas acerca desse tema, contudo, os estudos na área são recentes e o conhecimento existente é escasso (Lins, 2011). Diante dessa realidade, surge a seguinte problemática: quais são as estratégias de aprendizagem utilizadas por alunos do Ensino Fundamental? O objetivo geral da pesquisa é conhecer quais as estratégias que alunos do Ensino Fundamental utilizam. Na busca por este objetivo, pretendeu-se: a) rever a literatura da área; b) entrevistar alunos do Ensino Fundamental de escolas públicas; c) categorizar as respostas dos participantes e d) Analisar os dados coletados. Esta pesquisa se realizou com 36 alunos, sendo 24 do sexo feminino e 12 do sexo masculino, de duas escolas municipais localizadas no Interior do estado de São Paulo. Os participantes possuem idade entre 7 e 14 anos e são alunos do 3º ao 9º Ano do Ensino Fundamental. Os estudantes foram entrevistados individualmente, por meio de questões abertas, sobre as estratégias que utilizam para aprender os conteúdos escolares. Rev. Psicopedagogia 2012; 29(88): 82-145 90 Resumo dos Trabalhos - Categoria Oral Após a análise de conteúdo, surgiram 21 categorias de respostas: Perguntar ao professor, prestar atenção, leitura, pedir ajuda (mãe, irmãos, colegas, professor), fazer exercícios, refazer exercícios, controle de atenção, controle de ambiente, olhar exemplos do livro, elaborar questões, responder às próprias questões, releitura, fazer anotações, resumir, pesquisar, pedir para alguém “fazer” perguntas, participar da aula, fazer anotações do entendimento, empenhar esforços, pensar antes de fazer, verificar aprendizado. Os resultados da pesquisa indicam que os estudantes fazem maior uso de estratégias cognitivas de processamento superficiais, como as de ensaio e de elaboração. Em relação às estratégias metacognitivas, tanto as afetivas quanto as de monitoramento foram mencionadas pela maioria dos alunos. Constatou-se, também, que os alunos mais velhos utilizam, em geral, mais estratégias que os alunos mais novos, e que tais estratégias tendem a se tornar mais complexas à medida que acontece o progresso escolar. Todavia, os mais novos utilizam mais estratégias como a de “pedir ajuda”, a qual, contudo, tende a diminuir conforme os alunos avançam na escolaridade. Os mais velhos, por sua vez, citam mais estratégias como “controlar a atenção e o ambiente”. Os estudantes do sexo feminino utilizam mais estratégias de aprendizagem do que os de sexo masculino, confirmando o que se encontrou na literatura. Visto que estudantes, de forma geral, fazem maior uso de estratégias cognitivas de processamento superficial, percebe-se a importância de programas de intervenção junto aos alunos do Ensino Fundamental, a fim de contribuir para o aumento do repertório de estratégias de aprendizagem, assim como o seu uso adequado. Julgam-se necessários futuros estudos em relação a essa temática em escolas públicas e particulares de diferentes estados brasileiros. qual os filhos atingem expectativas de papel, de valores e de atitudes sociais e educacionais por meio das relações interpessoais com os pais. A mesma autora ainda comenta que estudos recentes mostram que o apoio e a participação dos pais são formas importantes para melhorar o desempenho escolar do filho. Fernandez explica que determinadas modalidades patogênicas na aprendizagem correspondem-se afirmativamente com modalidades patogênicas de ensino nos pais. Por vezes, os pais não se dão conta da importância que exercem no aprendizado de seus filhos e que, as suas condutas servirão de modelo para os futuros estabelecimentos de vínculos afetivos do sujeito, sejam eles com o objeto de conhecimento ou com o ensinante. Pesquisa-intervenção: Este trabalho consiste em um recorte de uma pesquisa-intervenção realizada em 2011, que consistiu em uma intervenção psicopedagógica grupal com mães de pacientes portadores de dificuldades de aprendizagem, cujos filhos encontravam-se na fila de espera por atendimento na Clínica-Escola do UNIFIEO. Esta pesquisa teve como um dos objetivos principais proporcionar às mães participantes um espaço de ressignificação de seus processos de aprendizagem, a fim de que isso contribuísse positivamente na aprendizagem de seus filhos. Das mães participantes do grupo, apenas uma foi escolhida para ser citada neste trabalho. É importante ressaltar que este estudo foi aprovado pelo Comitê de Ética em Pesquisa da Instituição UNIFIEO. A coleta de dados nas sessões de intervenção constou de técnicas lúdicas, de atividades artísticas e da condução das dinâmicas espontâneas. Para analisar o material pertinente a esta pesquisa, foram realizadas análises estruturais gráficas e análises psicológicas das produções e das falas. A mãe R. tinha na ocasião da pesquisa 34 anos. Ela era operadora de caixa, vivia em Carapicuíba-SP, era analfabeta e tinha 3 filhos. A sua filha do meio, com faixa etária 8 anos, era a que estava apresentando dificuldades escolares. R. teve uma infância muito sofrida, pois ela morava no Nordeste com o pai e a madrasta, que sempre a maltratou. Quando fez 15 anos, seu pai faleceu e ela teve então que morar com a madrinha, que só a tratava como faxineira e escrava (palavras de R.). Nas suas produções e na sua fala, R. demonstrava sempre muita carência afetiva, e isso refletia-se constantemente em seu relacionamento com os filhos, pois ela sempre afirmava que seu maior problema era não conseguir Tema: Vida Adulta Título: A importância da ressignificação do processo de aprendizagem dos pais para o processo de aprendizagem dos filhos Autor: Carolina Ferreira Barros Klumpp Resumo De um modo geral, segundo Chechia, a família pode ser considerada uma instituição com um espaço pelo Rev. Psicopedagogia 2012; 29(88): 82-145 91 Resumo dos Trabalhos - Categoria Oral ser uma mãe próxima e mais vinculada a eles. Com as sessões de intervenção psicopedagógicas R. pôde perceber o quanto esse fator era fundamental para uma melhora no aprendizado da filha e ela também pôde trazer para a consciência o quanto só estava reproduzindo a sua própria história com os filhos. Nas sessões finais, R. dizia que seu maior desejo era uma aproximação de sua mãe que sempre foi ausente na sua vida e que este sempre seria seu maior desafio. Na última sessão, foi questionado a R. a relação que ela via entre o processo terapêutico do qual ela participou e o aprendizado da filha e ela respondeu: “Acho que é isso, ficar mais perto da família”. R. percebeu a importância de um vínculo melhor com a filha para que ela pudesse aprender. Segundo Andrade, é a família que vai prover a criança das questões materiais e emocionais, tanto dos aspectos objetivos quanto dos subjetivos. Dessa forma permitirá, através das trocas afetivas, o desenvolvimento físico, emocional e cognitivo da criança. Foi através da ressignificação da sua própria aprendizagem que R. pôde compreender melhor os processos de ensino-aprendizagem da filha. Título: Diagnosticando um escolar: um estudo psicopedagógico aprendizagem. Este trabalho de pesquisa teve como finalidade primeira investigar os fatores externos e internos determinantes do processo de aprendizagem do escolar e encontrar a etiologia da(s) dificuldade(s) de aprendizagem apresentada(s). A pesquisa de abordagem qualitativa e caráter descritivo foi realizada por meio de consulta em clínica, técnicas de observação participante, entrevista semi-estruturada e aplicação de instrumentos de testagens como: Raven, TDE, Becasse, TML, CDI entre outros. Concluiu-se que a aprendizagem é pessoal e os mecanismos inerentes a ela são selecionados e relacionados com o meio ambiente. Infere-se, portanto, tratar de um adolescente com ambiente familiar alterado, onde cresceu e se desenvolveu à margem dos estímulos necessários ao desenvolvimento cognitivo. A imaturidade apresentada nos instrumentos de avaliação do desenvolvimento cognitivo demonstra que as dificuldades encontradas estão mais atreladas a uma possível incapacidade neurobiológica do que mera inadequação ao sistema escolar. Esse escolar desvelou-se um sujeito muito tímido e apático, com um nível cultural deficitário, especificamente no que tange ao vocabulário e conhecimentos gerais; uma inteligência pré-operatória com notória defasagem na linguagem e consciência fonológica, além de sintomas consideráveis de déficit de atenção, agravados por um provável quadro de estresse e depressão. Autor: Cecília Cordeiro Burla de Aguiar Nicolau Coautor: Luzia Alves Carvalho Tema: Infância e Adolescência Tema: Transtornos associados ao desenvolvimento e à aprendizagem Título: A dimensão psicossocial na formação de professores das séries iniciais do ensino fundamental Resumo O profissional psicopedagogo, ao atuar com o complexo mundo da aprendizagem infantil, precisa munir-se de conhecimentos múltiplos e diversificados, a fim de conseguir uma intervenção precisa, em vista da condução do sujeito ao sucesso. A psicopedagogia oferece o suporte teórico - prático necessário a esse empreendimento. Este estudo reporta à vida de um estudante trazido à clínica em função de queixa escolar. Analisa o caso em função dos fatos narrados pelo agente encaminhador e dos dados obtidos durante o trabalho investigativo, para identificar e conhecer as possíveis causas responsáveis pela paralisação desse processo ensino-aprendizagem. Percebe o sujeito como um todo, onde interagem os aspectos desiderativos, emocionais e relacionais necessários à Autor: Celeida Belchior Garcia Cintra Pinto Resumo A formação inicial e continuada de professores tem sido alvo de debates na política educacional, em pesquisas e eventos científicos, abordando o tema sob o ângulo da competência docente, com ênfase na dimensão psicossocial, buscando refletir sobre as repercussões da formação acadêmica na atitude e na prática pedagógica de professores em processo de formação. O presente estudo aborda o tema sob o ângulo da competência docente, levando em conta a nova concepção de formação do professor como profissional Rev. Psicopedagogia 2012; 29(88): 82-145 92 Resumo dos Trabalhos - Categoria Oral reflexivo, intelectual crítico, investigador e mediador no processo ensino-aprendizagem, valorizando os processos interpessoais e interativos, sem perder de vista sua responsabilidade como membro ativo da organização pedagógica escolar. Fundamentou-se em uma pesquisa realizada junto a professores da rede pública, em formação, do curso de pedagogia, da Faculdade de Ciências da Educação e Saúde de um Centro Universitário de Brasília, DF. A análise centra-se em dados quantitativos e qualitativos da dimensão psicossocial da formação desses professores que concluíram o curso em 2007. Buscou-se analisar o sistema de formação de professores, utilizando-se de referenciais teóricos mais significativos publicados nos últimos anos, sobre a formação de educadores, buscando agrupar esses estudos em quatro perspectivas. A primeira, centrada na legislação vigente, buscou analisar a adequação da realidade aos instrumentos legais. A segunda categoria centrou-se na dimensão técnica do processo de formação de professores. A terceira categoria voltou-se para a dimensão humana, destacando a relação interpessoal presente no processo formativo, a comunicação e as condições em que se realizam as interações facilitadoras do processo de aprendizagem, numa abordagem humanista da psicologia, em que o processo de formação docente busca a aquisição de atitudes necessárias à valorização do ser humano. A quarta categoria é centrada no contexto socioeconômico e político em que se situa toda a prática de formação de educadores, por meio de uma prática transformadora que permeia todo o processo educativo. Com esses referenciais, foi possível perceber que competência evoca as ideias de formação e de desempenho. Os dados quantitativos e qualitativos são evidências de que, durante todo o curso, os professores vivenciaram uma dinâmica de construção da competência em suas diferentes dimensões. Porém, a satisfação, o otimismo e a consciência de suas conquistas, no âmbito da dimensão psicossocial, levam a sugerir que os cursos de formação de professores não podem prescindir dos aspectos humanos, que podem ser interpretados como o lado humano da formação profissional. Esses aspectos transcendem os da racionalidade técnica na construção da competência docente, como afirma Morin (2000). Verificaram-se, também, a importância das discussões em sala de aula para a construção do conhecimento e a formação profissional, bem como manifestações de satisfação, elevação da auto-estima, segurança, otimismo e outras, sinalizando que a formação de professores não deve prescindir desses aspectos transformadores do sujeito, uma vez que a dimensão psicossocial ou humana transcende a dimensão técnica na construção da competência docente. Tema: Infância e Adolescência Título: O processo de construção do conhecimento permeado pelas relações afetivo-cognitivas professor-aluno Autor: Celeida Belchior Garcia Cintra Pinto Resumo A presente pesquisa buscou analisar o processo de construção do conhecimento permeado pelas relações cognitivas e afetivas professor-aluno e suas conse quências no sucesso do processo ensino-aprendizagem, por meio de um estudo de caso, envolvendo alunos e professores de três turmas de quinta série do Ensino Fundamental de uma Escola Particular de Brasília, em 2005. Teve como objetivo entender como se efetivam as interrelações no processo ensino-aprendizagem e desvendar o que está na base dessa atuação, na busca de meios para se adequar o processo de ensinar e aprender, a escola e o professor, à realidade de sua clientela, de forma a tornar-se possível o cumprimento dos objetivos da educação, garantindo, assim, o sucesso educacional. Objetivou-se apreender como a prática pedagógica se desenvolve, na transição da quarta para a quinta série, procurando analisar as características cognitivas e afetivas presentes na relação professor-aluno. A metodologia utilizada na investigação permitiu abordar o problema, com base na contribuição de professores e alunos, por meio de entrevistas, dinâmicas de grupo, observações e questionários semi-estruturados. Fundamentou-se no referencial teórico de Jean Piaget, Coll, Solé e outros, buscando entender as interrelações professor-aluno, permeadas pelos aspectos afetivos e cognitivos, no processo de aprendizagem e construção do conhecimento. Pela análise dos dados coletados junto aos gestores escolares, professores e alunos foi possível evidenciar que muitos problemas que nortearam a realização da pesquisa não eram alheios a eles. Não ignoravam as dificuldades de aprendizagem, a falta de Rev. Psicopedagogia 2012; 29(88): 82-145 93 Resumo dos Trabalhos - Categoria Oral matemática (DAM) de alunos do ensino fundamental, desenvolvido, em 2010, com a finalidade de: verificar o desempenho matemático de alunos de 3º ano de duas escolas públicas do RS e compará-lo com o desenvolvimento linguístico; identificar os alunos com graves ou moderadas DAM; intervir psicopedagogicamente na aprendizagem de alunos. As dificuldades na aprendizagem da matemática são definidas como uma inabilidade severa em competências numéricas, que pode estar ligado a déficits na memória de trabalho, nos sistemas de linguagem ou nas habilidades visuoespaciais. A origem dos problemas pode ser encontrada em falhas nas competências numéricas básicas, no armazenamento e recuperação dos fatos básicos na memória de longo prazo e na dificuldade de representação visuoespacial da informação numérica. Vários estudos identificaram, também, as relações entre dificuldades na leitura e escrita e na matemática. Quarenta e dois alunos responderam ao Teste de Conhecimento Numérico (TCN). A média foi 29,85 (dp=3.04) e foram selecionados 14 alunos, entre 8 e 9 anos, que pontuaram abaixo da média, sendo quatro com graves dificuldades e os demais com dificuldades moderadas e cujos pais consentiram na intervenção. A linguagem destes 14 alunos foi avaliada através do Teste de Fluência Verbal, do Teste de Audibilização e do Teste de Competência de Leitura de Palavras e Pseudopalavras. As intervenções - 19 sessões semanais de 60 minutos, em grupos de 3 ou 4 alunos - foram organizadas a partir das dificuldades identificadas na avaliação, ou seja, senso numérico, contagem e automatização dos fatos básicos aditivos. Os procedimentos incluíam ensino direto, utilização de materiais concretos e outros recursos visuais, comunicação verbal e incentivo à utilização de estratégias metacognitivas, prática continuada através de exemplos variados e sequenciais, e feedback imediato. Foram desenvolvidas atividades de identificação de quantidade, relação parte-todo, raciocínio numérico de aproximação e estimativa, contagens com e sem material concreto, atividades na reta numérica e estratégias de memorização dos fatos básicos aditivos. Ainda, incentivou-se o uso da verbalização da atividade matemática, oportunizando, aos alunos, o desenvolvimento de estratégias metacognitivas e auto-regulatórias. Todos os alunos atingiram resultados acima da média 29,85 no TCN. A comparação entre o pré-teste deste grupo motivação e o desinteresse de um número significativo de alunos, sentindo-se frustrados e, algumas vezes, impotentes diante das situações diagnosticadas. Pela percepção das interrelações afetivo-cognitivas entre professores e alunos, identificaram-se fatores que interferem na aprendizagem dos alunos de quinta série, constatando-se a diferença significativa em relação à quarta série, evidenciando-se a ruptura entre a primeira e a segunda fase do Ensino fundamental, na condução do processo de ensino e aprendizagem e nas intenções e crenças de muitos professores. A cada dia se valoriza mais o caráter construtivo do processo ensino-aprendizagem, priorizando um aluno capaz de selecionar, assimilar, processar e interpretar, conferindo significado à sua aprendizagem. Não se concebe mais a figura do professor e do aluno como simples transmissores e receptores de conhecimento. Valorizam-se os processos de interação professor-aluno, desencadeando e promovendo a aprendizagem. O processo de ensino implica a interação de três pólos: o aluno que busca aprender, o objeto do conhecimento e o professor que interage, buscando favorecer a aprendizagem, com base em propostas educacionais e modelos sociais e culturais vinculados ao contexto histórico, assim como nas motivações, interesses e expectativas dos elementos envolvidos. Concluímos, alertando para o fato de que as experiências afetivas e cognitivas de professores e alunos interferem no sucesso do processo ensino-aprendizagem. Apresentamos recomendações quanto às implicações da gestão escolar, dedicando atenção especial à orientação dos professores e demais elementos envolvidos no processo educacional, oportunizando sua formação e qualificação profissional, com vistas a favorecer o desenvolvimento harmonioso do educando e o sucesso do processo ensino-aprendizagem. Tema: Trabalho psicopedagógico: contribuições, releituras e autorias Título: Avaliação e intervenção nas dificuldades de aprendizagem da matemática em alunos do 3º ano do Ensino Fundamental Autor: Clarissa Seligman Golbert Resumo Esta comunicação apresenta um estudo de avaliação e de intervenção nas dificuldades de aprendizagem da Rev. Psicopedagogia 2012; 29(88): 82-145 94 Resumo dos Trabalhos - Categoria Oral plástica interior; auxiliar no processo de reinserção social de seus alunos, que através dos conhecimentos adquiridos e das atividades desenvolvidas poderão atuar na sua comunidade, com maior eficiência; despertar a crença de que a vida começa quando você desejar. O trabalho psicopedagógico foi proposto ao grupo na aula inicial do ano de 2012, partindo do seguinte questionamento: como manter o prazer de aprender na terceira idade, por meio de recordações das aprendizagens passadas, tornando-se autor de sua história. Visando trabalhar as aprendizagens no decorrer da vida, com as implicações decorrentes, pensando em propostas imediatas, de aplicação em curto prazo, capazes de trazerem benefícios concretos aos participantes. Desde o primeiro contato com os alunos percebe-se a dificuldade de expressarem suas aprendizagens e de se aceitarem como autores de suas escolhas. Inicialmente através de uma técnica projetiva: desenho da pessoa humana, realizado com o grupo, coletou-se informações e dados para a proposta. Segundo Weiss (2008), “através do projetivo é que se busca descobrir como o sujeito usa seus próprios recursos cognitivos a serviço da expressão de suas emoções, ante os estímulos apresentados pelo terapeuta.” Propusemos ao grupo a confecção de um álbum no qual pudessem relatar sua vida, usando o recurso da escrita, desenhos, figuras e fotos. A atividade foi mediada pela psicopedagoga usando os critérios da E.A.M – experiência da aprendizagem mediada - propostos por Reuven Feuerstein. Nos início do trabalho, houve resistência por parte de alguns alunos, mas, por meio da mediação intencional, foi-se desenvolvendo a reciprocidade e interesse para o trabalho, que se tornou significativo. Cada sujeito foi trabalhado em sua singularidade – mediação da individuação – relatando para o grupo as atividades que gostava de realizar, o medo do aprender coisas novas, o medo do desconhecido, as coisas que ainda querem aprender, etc. Ao ouvir o relato do outro surgiam as interferências, trocas de experiências e o desejo de também querer participar. O registro de todo este trabalho é feito num caderno de desenho, que será exposto numa atividade festiva: tarde dos autógrafos. Desde o início da intervenção psicopedagógica, percebemos que os idosos passaram a compreender que podiam abrir-se para novas conquistas e aprendizagens. Fica evidente como a presença do psicopedagogo como mediador neste espaço para pensar, criar, registrar e reavaliar a vida, faz a diferença, intervindo, valorizando, incentivando (M= 26,64; DP= 2,44) e o pós-teste (M= 37,42; DP = 4,83) confirma o progresso alcançado. Seis alunos evidenciaram um conhecimento numérico muito avançado, 5 demonstraram um conhecimento numérico avançado e 3 alunos apresentaram um conhecimento numérico típico. Dos quatro alunos que apresentaram graves dificuldades no pré-teste do TCN, três, que contavam com bons recursos linguísticos, atingiram alta pontuação no pós-teste. O aluno AS, com graves dificuldades na matemática e na linguagem, atingiu um progresso menos significativo. O avanço mais expressivo foi constatado em alunos que apresentaram dificuldades moderadas, tanto na linguagem quanto na matemática. Os procedimentos de intervenção mostraram-se eficientes na solução das DAM. As habilidades desenvolvidas aumentaram a velocidade de processamento, reduziram as demandas feitas à memória de trabalho e permitiram mais compreensão e elaboração do raciocínio. Tema: Trabalho psicopedagógico: contribuições, releituras e autorias Título: Um projeto de Psicopedagogia na terceira idade Autor: Claudia Marques Cunha Silva Resumo Este trabalho é realizado com os alunos do curso de extensão “Faculdade Aberta à Maturidade”, que se destina às pessoas com mais de 45 anos que desejam atualizar seus conhecimentos, desenvolver atividades baseadas na convivência sadia e ainda reintegrar-se no convívio social. O projeto insere-se na filosofia da educação continuada e parte do princípio de que a educação não formal ocupa um importante lugar na sociedade brasileira atual. Tem como objetivos: promover um espaço de troca e partilha entre o grupo de participantes do projeto de extensão “Faculdade Aberta da Terceira Idade”; favorecer oportunidades para o aluno/ idoso reviver e refazer sua história de vida, pela compreensão de seu processo de aprendizagem; contribuir para levá-lo a uma forma mais feliz de olhar o mundo, congregando-o em torno de objetivos cognitivos, sociais e afetivos; estimular a autoestima, despertar a criatividade, aguçar o senso estático e a motricidade, trabalhando para realizar a Rev. Psicopedagogia 2012; 29(88): 82-145 95 Resumo dos Trabalhos - Categoria Oral e respeitando a história de cada um e permitindo que a autoria se apresente como personagem principal. apresentado resultados alarmantes, comprovados nas avaliações realizadas pelo MEC\INEP: crianças que concluem o 3º ano do Ensino Fundamental não aprenderam o que era esperado em relação à leitura e à escrita, são analfabetas ou analfabetas funcionais. Essa constatação inquietou gestores de algumas escolas públicas do estado de Minas Gerais, levando-os a implementarem o projeto Articulação em suas escolas, visando um trabalho psicopedagógico que favorecesse a readaptação pedagógica do sujeito, auxiliando na compreensão da modalidade de aprendizagem e na aquisição de conhecimentos. O exercício da escuta psicopedagógica tem contribuido para a percepção holística do fato educativo, a compreensão da escola, da família e do sujeito da aprendizagem, conduzindo a um planejamento responsável e efetivo. Essa iniciativa, de caráter curativo, tem gerado resultados crescentes e visíveis: dos 48 alunos assistidos no ano passado, 33 iniciaram o processo de alfabetização, apresentando uma evolução na fase da escrita ou no desenvolvimento, segundo Emilia Ferreiro e Piaget, respectivamente. Hoje somam 75 alunos atendidos e 16 “voluntários” do projeto. Um plano preventivo também foi elaborado envolvendo a capacitação do professor, através de palestras e reuniões para elevação e fortalecimento da autoestima, intercâmbio e estudo dos casos, bem como sugestão de práticas e estratégias docentes. O projeto Articulação conseguiu unir a psicopedagogia clínica e institucional num mesmo contexto, instrumentalizar alunos do referido curso para uma ação que, ao mesmo tempo cidadã, é efetiva em termos de competência técnica profissional, além de colaborar para a transformação da realidade escolar. Tema: Formação do psicopedagogo Título: Projeto articulação: parceria entre a formação do psicopedagogo e a escola pública Autor: Cristina Coronha Lima Vieira Resumo A educação contemporânea impõe uma nova cartografia: rizomática, caracterizada pelo “complexus”, pela multiplicidade. O desafio de hoje é o de pensar em termos de urgência planetária, planejando ações coletivas que articulem diversos saberes, aproximando quem ensina de quem aprende, quem planeja de quem executa, dando significação e circularidade à aprendizagem, numa iniciativa de responsabilidade social e exercício de verdadeira práxis. Cabe à universidade compreender seu novo papel social, provocando um movimento capaz de diminuir o hiato existente entre o que produz nos seus bancos universitários e a realidade / necessidade do mundo / da escola pública, estabelecendo um verdadeiro diálogo intercultural e solidário. O projeto Articulação “nasceu” dessa aspiração, no início de 2011, dentro da Universidade; conseguiu reunir futuros especialistas em Psicopedagogia e seus saberes múltiplos à realidade da escola pública, com seus múltiplos saberes, formando uma equipe de estagiários voluntários, que uma vez por semana se deslocam para escolas públicas do município de Juiz de Fora e de Argirita, no estado de Minas Gerais, para um trabalho clínico psicopedagógico de diagnóstico e de intervenção, individuais, dentro da escola, orientado para as dificuldades/transtornos da aprendizagem em relação à leitura e à escrita dos alunos do primeiro ciclo do Ensino Fundamental. Esta iniciativa, tal qual rizoma, vem produzindo conexões, novos mapas e “raízes”, estendendo seu raio de alcance a outras escolas públicas, a muitos outros alunos e professores, todos interessados em fazer parte desse movimento relacional, de rede. Além disso, tem colaborado para a concretização do artigo 30 da Resolução CNE/CEB 7/2010, que orienta que os três anos iniciais do Ensino Fundamental devem assegurar a alfabetização e o letramento. A educação básica, destacando aqui as instituições públicas, tem Tema: Novas linguagens e novas narrativas Título: Refletindo sobre o cuidado de adolescentes na estratégia saúde da família: contribuições da psicopedagogia Autor: Cristina Maria de Santana Soares Coautores: Riksberg Leite Cabral; Aldisiane Sousa Costa; Manuela de Mendonça Figueiredo Coelho Resumo A psicopedagogia institucional se constitui como uma área de estudo e atuação em organizações humanas Rev. Psicopedagogia 2012; 29(88): 82-145 96 Resumo dos Trabalhos - Categoria Oral que demandam intervenções no processo de aprendizagem dos colaboradores, a fim de contribuir para o alcance dos objetivos e cumprimento das metas institucionais, considerando os talentos e as motivações de cada trabalhador. Em Maracanaú/CE, município com predominância populacional juvenil e com indicadores de saúde que apontam para a necessidade de intervenções que contribuam para a qualidade de vida desse segmento, tem sido prioritária a expansão e consolidação das ações de cuidado à saúde de adolescentes e jovens através das equipes de Saúde da Família (eSF). Tal investida tem demandado intervenções junto aos trabalhadores da eSF, com um olhar atento e sensível às especificidades de cada território de atuação, suas potencialidades e fragilidades. O objetivo deste estudo é relatar as contribuições da psicopedagogia na experiência de supervisão e apoio institucional às eSF para o cuidado de adolescentes e jovens. A Gerência do Programa de Atenção à Saúde do Adolescente e do Jovem – PROSAJ, sob a condução de uma filósofa estudante de psicopedagogia, tem realizado desde o ano 2011 visitas de supervisão e apoio técnico às eSF, das quais participam médico, enfermeiro, dentista e agentes comunitários de saúde. Esses encontros foram programados como estratégia de diagnóstico situacional das ações realizadas pelas eSF no cuidado dos adolescentes, bem como para orientá-las quanto às diretrizes nacionais da política de saúde para este segmento e suas adequações na rede básica de saúde do município. Durante as visitas, foi expressiva a necessidade de explorar o componente educativo dessa intervenção, uma vez que os trabalhadores apresentavam percepções carregadas de preconceito sobre os adolescentes e, em algumas situações, sem motivação para empreender para tal investida. Diante disso, a supervisão redimensionou a postura do seu trabalho, estando mais atenta às demandas e necessidades dos trabalhadores durante as visitas, incluindo na programação leituras reflexivas acerca dos olhares sobre a adolescência bem como sobre a produção do cuidado desse segmento pelas eSF. Os trabalhadores das eSF responderam de forma positiva às adaptações na programação dos encontros, assumindo uma postura mais receptiva às supervisões e interagindo com maior disponibilidade para repensar suas atitudes e práticas no cuidado da saúde de adolescentes e jovens. O olhar mais sensível às demandas do grupo, uma breve leitura quanto ao seu estado de motivação para apreender orientações e implementá-las, aliada à introdução de elementos educativos no processo de trabalho da supervisão, foram fundamentais para prestar, de fato, apoio ao trabalho das eSF. A experiência evidenciou a contribuição da psicopedadogia para o fortalecimento da política de atenção à saúde dos adolescentes e jovens na Estratégia Saúde da Família. Tema: Trabalho psicopedagógico: contribuições, releituras e autorias Título: Tecnologia educacional: a formação continuada empresarial frente às constantes inovações tecnológicas Autor: Denise S. Levy Resumo O presente trabalho aponta possibilidades do trabalho psicopedagógico na esfera empresarial junto às constantes inovações que permitem aliar tecnologia e educação. A formação continuada é um processo ininterrupto de aprendizagem que permite ao colaborador se atualizar frente às exigências do mercado corporativo. O treinamento presencial é, por vezes, economicamente inviável para empresas com postos de atendimento em todo o país. A educação à distância (EAD) possibilita a formação do maior número de colaboradores possível, otimizando o tempo e minimizando custos. O presente estudo foi baseado na experiência de diferentes cursos virtuais aplicados em grandes empresas, tais como bancos, supermercados e redes de lojas do varejo. Treinamentos corporativos exigem constante atualização. A EAD permite beneficiar a um só tempo um grande número de colaboradores que se encontram em regiões geograficamente distantes. A disponibilidade de banda larga e a acessibilidade de preço dos equipamentos incentivam o uso de novas tecnologias que trazem aportes operacionais e financeiros. Modernos conceitos educacionais e recursos tecnológicos de última geração possibilitam complexos programas de treinamento, com múltiplas interfaces de comunicação e sistemas de gerenciamento detalhados, que conferem qualidade ao curso e segurança para as empresas e seu efetivo. Soluções EAD envolvem análise, planejamento, aplicação e avaliação durante e após o treinamento, avaliando a Rev. Psicopedagogia 2012; 29(88): 82-145 97 Resumo dos Trabalhos - Categoria Oral apreensão do conhecimento e gerando dados para futuras referências instrucionais. No âmbito corporativo, o psicopedagogo pode analisar os diversos públicos, identificar práticas pedagógicas que potencializem o processo de aprendizagem, diversificar técnicas de ensino, compreender a relação de cada grupo com o aprendizado, promover ações eficazes que aproximem o colaborador do objeto do conhecimento. As boas práticas empresariais buscam participação integral do funcionário, trabalhando construção do conhecimento e aspectos relacionais. Por meio de cursos, jogos virtuais ou simuladores de sistema, a EAD oferece ferramentas diferenciadas, com estratégias inovadoras, oportunizando e potencializando a aprendizagem colaborativa e criando ambientes propícios a novos aprendizados. Novas ferramentas tecnológicas oferecem reais possibilidades de inclusão social e digital, permitindo um processo educacional de qualidade para colaboradores com deficiência. Uma solução EAD requer equipe multidisciplinar para desenvolvimento de conteúdo e material didático, equipe de produção e equipe tecnológica. Aliar formação empresarial e tecnologia implica um constante trabalho de pesquisa sobre possibilidades de acesso, analisando dados que podem balizar a eficácia da infraestrutura: número de computadores por empresa, proporção de funcionários que utilizam computadores, acesso remoto ao sistema, atividades realizadas por celular corporativo, velocidade média de download fornecida pelos provedores, políticas de restrição de acesso e outras informações relevantes, conforme a proposta do treinamento. Ainda, há que se considerarem aspectos legais, como no caso dos Programas de Aprendizagem, regidos por legislação específica. O treinamento empresarial contempla aprimoramento profissional, gestão do conhecimento e compartilhamento da informação. A intervenção psicopedagógica pode alavancar a formação continuada, valorizando o colaborador enquanto profissional e ser humano, promovendo ações que potencializem o aprendizado e otimizem o trabalho em equipe, levando a empresa a incorporar novos paradigmas educacionais e sociais para acompanhar, de forma humana e eficaz, as novas tendências mundiais em educação, gestão do conhecimento e formação pessoal. Tema: Trabalho psicopedagógico: contribuições, releituras e autorias Título: Formação contínua de professores: sentidos e significados de aprendizagem em contexto colaborativo Autor: Eliene Maria Viana de Figueirêdo Pierote Resumo Este trabalho contempla discussão sobre a formação contínua de professores e foi desenvolvido no mestrado em Educação da Universidade Federal do Piauí, em uma pesquisa realizada com docentes que ministram a disciplina Língua Portuguesa no Ensino Médio do Instituto Dom Barreto, escola da rede particular de ensino de Teresina-PI. Na tentativa de compreender com maior profundidade o processo de aprendizagem escolar, fomos intensificando os estudos por meio da Psicopedagogia, área na qual atuamos há mais de doze anos e que tem por objeto de estudo a aprendizagem do ser humano, que na sua essência é social, emocional, cognitivo – o ser cognoscente, um sujeito que, para aprender, pensa, sente e age em atmosfera, que ao mesmo tempo é objetiva e subjetiva, individual e coletiva, de sensações e de conhecimentos, de ser e vir a ser, de não saber e de saber. Além disso, nas palavras de Portilho (2007), enquanto psicopedagogos, “[...] temos o compromisso de estudar o sujeito em todas as suas singularidades, a partir do seu contexto social e de todas as redes relacionais a que ele consegue pertencer”. O objetivo geral que guiou este estudo foi investigar, de forma compartilhada e em contexto de colaboração, os sentidos e os significados que os professores do Ensino Médio atribuem à aprendizagem, para criar possibilidades de refletirem criticamente sobre a prática docente. De modo específico, procuramos identificar os sentidos e os significados de aprendizagem compartilhados pelos professores, compreender o movimento de reflexividade crítica sobre a prática docente, considerando os sentidos e significados de aprendizagem. A abordagem Sócio-Histórico-Cultural de Vigotski (2004, 2007, 2009) embasa o referencial teórico e metodológico desta pesquisa, classificada como colaborativa, porque negociamos responsabilidades na produção de conhecimento sobre os sentidos e significados de aprendizagem em contexto de reflexividade colaborativa. Considerando a natureza do objeto de estudo Rev. Psicopedagogia 2012; 29(88): 82-145 98 Resumo dos Trabalhos - Categoria Oral desta pesquisa, optamos em executar uma pesquisa colaborativa, que, de acordo com Ibiapina (2008), no âmbito da Educação, apresenta-se como coprodução de saberes, de formação, de reflexão e de desenvolvimento profissional, realizada interativamente por pesquisadores e professores com o objetivo de transformar determinada realidade educativa. Assim, para responder às questões suscitadas pela investigação, produzimos os dados a partir dos seguintes instrumentos: o questionário reflexivo, com questões abertas e fechadas; as sessões reflexivas, em que nos apoiamos em referencial teórico para as discussões e a videoformação, que consiste na filmagem da aula de um dos partícipes para discussão no grupo, com base nas ações da reflexão crítica proposta por Liberali (2008). No plano de análise dos dados, optamos pela análise do conteúdo do discurso, de acordo com Magalhães (2006), Orlandi (2005; 2009) e Bakhtin (1995). Essa técnica consiste em analisar o uso da língua, como produtora de sentidos e significados, e dos discursos, por seus efeitos múltiplos e variados, nos auxiliando a compreender as interlocuções que aparecem ao longo deste estudo. A análise destaca o processo de reflexividade colaborativo que resulta em novos olhares sobre o processo de ensino e de aprendizagem, estabelecendo relações com a prática pedagógica dos colaboradores desta pesquisa. me apontava a uma diretriz de trabalho, mas que na prática, no primeiro momento, não se sustentava por si só, faltava alguma coisa. Por isso e pela valorização do trabalho inter e multidisciplinar, pude reafirmar as convicções de que o trabalho com essas crianças só poderia efetivar-se, caso me destituísse desse lugar de saber, ou seja, colocando-me no lugar não só de sujeito ensinante, mas o de um ser aprendente, permitindo-me assim tornar-me um ser “aprendesinante” (Fernández, 2001). No lugar daquele que aprende e que ensina, ao mesmo tempo, que somente estando neste lugar, destituída de um saber arraigado, pude resignificar aquilo que poderia enfim estabelecer ações que pudessem vir a corroborar uma clínica que atendesse a criança em sua globalidade. Sendo assim, a proposta deste trabalho clínico procura demonstrar que, por meio da Intervenção Psicopedagógica Clínica, é possível constituir um sujeito desejante de aprender no campo de Saúde Mental. Para isso, recorro a Fernández (2001), que nos diz que a Intervenção Psicopedagógica Clínica difere da reeducação, pois esta última possui uma tendência à correção ou remediação, ou seja, as crianças ficam submetidas a uma metodologia reeducativa, estabelecendo uma “ortopedia mental”, como se fosse possível a correção de “próteses cognitivas”. No espaço já reconhecido pela Psicopedagogia, vislumbrei o valor da equipe multidisciplinar, sendo essa: Assistentes Sociais, Enfermeiros, Pedagogos, Psicanalistas, Psicólogos e Psiquiatras, que a partir dessa perspectiva abrem espaço para uma aposta na Intervenção Psicopedagógica de um caso clínico. O Estudo de Caso de uma criança com 12 anos, sexo masculino, portador de Transtorno Global do Desenvolvimento, foi utilizado como instrumento de estudo deste trabalho, a fim de elucidar a possibilidade de uma efetiva Intervenção Psicopedagógica no campo da saúde mental. Tema: Trabalho psicopedagógico: contribuições, releituras e autorias Título: Psicopedagogia clínica: da intervenção possível à constituição do sujeito desejante de aprender no campo da saúde metal Autor: Emília Naura Santos Bouzada Resumo Tema: Saúde Mental e Escola A apresentação deste trabalho surgiu da prática clínica realizada em um Centro de Atenção Psicossocial para Infância – CAPSI, na cidade do Rio de Janeiro, onde se configurou uma experiência psicopedagógica clínica com crianças portadoras de Transtorno Mental e/ou Global do Desenvolvimento inseridas em um espaço de reabilitação psicossocial. No decorrer da prática vivenciada, deparei-me com a angústia do meu Saber, de um Saber Psicopedagógico, que Título: Psicopedagogia: espaço necessário de atuação entre a educação e a saúde Autor: Flávia Teresa de Lima Resumo A escolha deste tema deu-se inicialmente pela nossa vivência como terapeuta ocupacional, pedagoga e Rev. Psicopedagogia 2012; 29(88): 82-145 99 Resumo dos Trabalhos - Categoria Oral psicopedagoga, integrante de equipe do Departamento de Saúde Mental de município da zona oeste do estado de São Paulo e pela relevância dessa rede no cenário nacional, por suas características e especificidades. Atuando agora, não mais diretamente na área de saúde, mas como coordenadora de escola, sentimo-nos provocados por inúmeros questionamentos sobre a atuação dos profissionais da área de saúde mental e o trabalho oferecido à criança e ao adolescente que apresentam problemas em suas trajetórias escolares. Podemos enunciar nosso problema com a seguinte questão: como é feito o atendimento às crianças e aos adolescentes que chegam à rede pública de saúde, com queixa de dificuldades de aprendizagem e qual o retorno dado à rede educacional? Nossa hipótese é que a rede de saúde carece do profissional qualificado para realizar, juntamente com a equipe interdisciplinar de saúde, o diagnóstico e a intervenção adequados nos casos de problemas de aprendizagem. E esse profissional é o psicopedagogo. Para responder à nossa questão, tivemos por objetivo ampliar a compreensão sobre a coerência entre a prática profissional de equipe formada por profissionais oriundos de distintas áreas do conhecimento, no atendimento público em saúde mental, e as bases epistemológicas que definem a atual política de saúde mental no Brasil. Além disso, buscamos refletir sobre o papel do psicopedagogo atuando em uma equipe interdisciplinar na área de saúde mental. A metodologia utilizada neste trabalho é a da pesquisa-intervenção. Frente a uma situação instituída, por meio da pesquisa-intervenção, não se busca uma interpretação do que está acontecendo, mais sim, um entendimento da complexidade das dinâmicas subjetivas que estão atuando, bem como das relações institucionais estabelecidas, não se tratando, assim de um objeto de estudo estanque. Conclui-se que a articulação entre os diversos conhecimentos das disciplinas que compõem as áreas da saúde e da educação e os saberes subjetivos dos profissionais pode ser facilitada pelo psicopedagogo. Devido ao objeto de estudo próprio da Psicopedagogia, o processo de aprendizagem humano é construído e analisado a cada observação, a cada intervenção, isso faz com que a atuação desse profissional, nos casos de problemas de aprendizagem, seja necessária. Porém, a rede pública de saúde não conta com a atuação efetiva desse profissional, embora algumas experiências possam ser relatadas como satisfatórias. As crianças e adoles- centes que apresentam problemas em seus processos de aprendizagem são encaminhados, dentro da rede pública, para psicólogos e fonoaudiólogos e, muitas vezes, essas intervenções tornam-se ineficazes pela especificidade dos casos que se apresentam. Faz-se necessário que a profissão do psicopedagogo seja regulamentada para que sua prática possa ser garantida em termos da lei e, como consequência, que o profissional psicopedagogo possa ocupar o lugar que lhe é devido, seja na área da saúde ou da educação, ou mesmo, no espa–ço que se estabelece entre ambas. Tema: Infância e Adolescência Título: Projeto Aprender em Grupo: adolescentes refletindo sobre autoconhecimento e aprendizagem Autor: Francy Izanny de Brito Barbosa Martins Coautor: Regina Celly de Brito Barbosa Resumo O Projeto Aprender em Grupo é um trabalho sistemático desenvolvido mediante a prática psicopedagógica, no sentido de auxiliar o adolescente a desenvolver suas aprendizagens acadêmicas mediante a reflexão sobre o seu próprio ato de estudar. Observa aspectos da aprendizagem do adolescente ao longo do ano de preparação para o Exame de Seleção do Instituto Federal de Educação, Ciências e Tecnologia do Rio Grande do Norte (IFRN), dado que esse é um momento importante, pois promove uma prática emancipatória quanto à preparação do estudante para o Ensino Médio Integrado. A escolha do tema deve-se ao fato de pesquisarmos em educação e psicopedagogia, o qual nos apontou a necessidade de conhecermos o educando quanto à motivação em fazer exames de seleção, por percebermos, nos primeiros meses de aula, as dificuldades em organização com o estudo e o aprendizado. Entendemos que podemos colaborar para a reflexão sobre o processo de aprendizagem de adolescentes, uma vez que ao conhecer os fatores psicológicos que interferem no aprender do sujeito, percebemos como esse estudante pensa sobre si mesmo, sua motivação e sua aprendizagem. Alguns autores já teorizaram sobre questões aqui suscitadas como Vygotsky (1987), Tápia e García-Celay (1996), Sole (1998), Werneck (2000), Lima (2000), Alvarez Rev. Psicopedagogia 2012; 29(88): 82-145 100 Resumo dos Trabalhos - Categoria Oral (2002), Ribeiro (2002), Perraudeau (2009), Portilho (2009), entre outros. Este trabalho mostra-se importante, pois visa apresentar um relato de experiência que objetiva assistir o educando, ao longo de sua preparação para o Exame de Seleção do IFRN, na solução das dificuldades que enfrenta ao estudar, levando-o a refletir sobre si mesmo, sua modalidade de aprendizagem, suas decisões relativas à escolha do curso e o preparar-se bem para realizar a prova. Como ponto de partida metodológico, utilizamos uma abordagem interacionista, pois buscamos maior aproximação com o sujeito, no intuito de mediar o processo de aprendizagem no campo da motivação. Este projeto foi desenvolvido em grupos de, aproximadamente, vinte adolescentes e coordenado por uma psicopedagoga, que os auxiliava a pensar sobre suas atitudes e ações pertinentes a si mesmo e a suas aprendizagens. Seis módulos de trabalhos foram elaborados e realizados em seis sessões grupais, com duas horas de duração. Assim, consideramos que, por meio dessas linhas de ação em prol do autoconhecimento, da motivação e da aprendizagem dos educandos para o aprender a aprender, podemos proporcionar um projeto interativo, construtivo e significativo para o adolescente que está em busca do desenvolvimento de autonomia intelectual. Temos consciência de que essa é uma área escassa em pesquisa e produções científicas, o que nos oportuniza enriquecer esse campo de conhecimento e contribuir para maior amplitude no que diz respeito à educação e à psicopedagogia. do sistema nervoso central, produzindo novos comportamentos. A proposta é apontar as contribuições da neurociência para a educação, especificamente quanto à compreensão do processo de aprendizagem; identificar conhecimentos em neurociências que levem à compreensão e aplicação de estratégias que facilitem o desenvolvimento humano em sua diversidade. O espaço proposto como comum e familiar entre a neurociência e a educação é a neuroeducação, delimitando um campo de intersecção da neurologia, psicologia e pedagogia. O objetivo da pesquisa foi embasar a discussão na tentativa de aproximar e entrelaçar conhecimentos em relação dimensões do cérebro humano e a aprendizagem se justifica numa abordagem hermenêutica, como proposto por Gadamer. Num diálogo de saberes relacionais propõe a hermenêutica como a arte de compreender o outro e se tornar compreensível pelo outro. A relevância do cérebro humano está na neurociência, que o estuda em suas inúmeras dimensões, e na educação, como ciência do ensino e da aprendizagem. Entender os aspectos biológicos envolvidos na aprendizagem, as habilidades e deficiências particulares ajuda educadores e pais na tarefa de educar. Aprender não é absorver conteúdos e exige uma complexa rede de operações neurofisiológicas e neuropsicológicas e Alvarez (2006) acrescenta a contribuição do meio ambiente. A aprendizagem é muito mais que a armazenagem de conhecimento no cérebro que pode ser recuperado em determinado momento. Aprender é obter um objeto (pensamento, ideia, conceito) e dele se apossar. Ensinar o que se aprendeu é transmitir a informação a alguém para quem se disponibiliza o objeto de conhecimento em uma fonte de busca. A atividade escolar promove a aprendizagem que molda, literalmente, a anatomia e a fisiologia cerebral. Aprender envolve a mente e o cérebro, o pensamento, as emoções, as vias neurais, os neurotransmissores, enfim todo ser humano. As pesquisas educacionais fornecem material para a pesquisa em neurociência que busca compreender o funcionamento do cérebro e da mente humana que interessam ao processo de aprendizagem, portanto, com interesses mútuos. Do ponto de vista da neurociência e aprendizagem, ocorre porque o cérebro tem a plasticidade necessária para se modificar e se reorganizar frente a estímulos e se adaptar. Os anos 90 do século XX ficaram na história como a “Década do cérebro”. A primeira década do sé- Tema: Formação do psicopedagogo Título: Neurociências e os processos educativos: um saber necessário na formação do professor Autor: Gilberto Gonçalves de Oliveira Coautor: Gustavo Araújo Batista Resumo Este estudo é parte de minha dissertação de mestrado em educação que buscou analisar a neurociência como um saber necessário na formação de professores. A Educação ganha importância inusitada no momen to atual, quando se comprova que as estratégias pedagógicas no processo ensino-aprendizagem são eficientes durante o desenvolvimento e reorganização Rev. Psicopedagogia 2012; 29(88): 82-145 101 Resumo dos Trabalhos - Categoria Oral culo XXI foi identificada como a “Década da mente”, quando a neurociência trouxe importantes discussões sobre a relação mente-cérebro. O ser humano se torna humano pela e na cultura, sem ela o cérebro humano perde grande parte de seu significado. Tema: Vida Adulta Título: Mediação familiar: intervenção alternativa e interdisciplinar na resolução de conflitos relacionais Autor: Herta Grossi Tema: Transtornos associados ao desenvolvimento e à aprendizagem Resumo O presente trabalho tem por escopo apontar a necessidade e expor os resultados e vantagens da estruturação e implantação de um Núcleo de Mediação Familiar dentro do Núcleo de Prática Jurídica de uma Instituição de Ensino Superior, apresentando o levantamento e análise dos dados relevantes obtidos por meio dos atendimentos efetuados no referido Núcleo, durante o ano de 2009. O Núcleo de Prática Jurídica presta atendimento jurídico à comunidade, contabilizando, no início do ano de 2009, mais de 800 processos ativos. Referidos processos estavam a cargo de três advogados, professores da Instituição, um assistente jurídico e, em média, seis estagiários da graduação do curso de Direito, que se revezavam semestralmente. Pela análise dos processos em andamento, bem como da procura feita pela comunidade, levantou-se que a grande maioria das questões dizia respeito a separação, divórcio, alimentos e guarda de menor. Pelo volume e tipo de processos (via de regra permeados por enfrentamentos de difícil solução, uma vez que envolviam em seu cerne questões de ordem legal e emocional), julgou-se imperiosa a existência de um Núcleo de Mediação Familiar, para dar agilidade às contendas, como uma alternativa à via litigiosa, mas, sobretudo, para auxiliar na reestruturação da família nuclear. Essa prática mediadora favoreceria o desenvolvimento de novos meios de interação nas famílias atendidas, por meio da reorganização da realidade conflitiva, estimulando-as a construírem uma nova maneira de funcionamento, entendendo os benefícios da solução consensual das questões controversas, preservando a prole no novo contexto relacional. Ademais, a mediação nos conflitos familiares, tendo em vista sua forma de atuação, onde as soluções são encontradas pelos próprios envolvidos, mediante intermediação de um profissional capacitado, contribui sobremaneira para o exercício da cidadania e a pacificação social, deixando nas mãos do judiciário apenas o que não foi possível acordar pela mediação. A implantação do Núcleo de Mediação familiar dentro Título: O acompanhamento psicopedagógico nas salas de atendimento educacional especializado Autor: Gisele Virginia Kneip Resumo As experiências com situações significativas nas salas de atendimento educacional especializado (AEE) levaram a autora a questionar os diagnósticos referentes às crianças apresentadas nessas salas como portadoras de dificuldades especiais ou de dificuldade de aprendizagem. O presente trabalho objetiva analisar e discutir as diferenças entre esses sujeitos-alunos em um momento em que a inclusão e a diversidade encontram-se tão presentes na realidade educacional do país. No ano de 2011, a autora desenvolveu um trabalho junto a alunos que frequentavam o contraturno em município da região do Rio Grande do Sul. Durante esse ano, foram realizadas atividades na tentativa de auxiliar crianças cujo processo de alfabetização encontrava-se diferenciado da maioria do grupo. Tais crianças chegaram à sala de AEE com identidades predeterminadas pela escola e também pela família. Alunos rotulados como atrasados mentalmente, hiperativos e disléxicos, após passarem por um período de atendimento, conseguiram alcançar grau de alfabetização acima da expectativa. Concluímos que o trabalho psicopedagógico é fundamental junto à sala de AEE, especialmente como parte do diagnóstico e da determinação de metas para que essas crianças, ditas especiais, possam alcançar o desenvolvimento cognitivo necessário para sua formação, alargando seus espaços de cidadania. Rev. Psicopedagogia 2012; 29(88): 82-145 102 Resumo dos Trabalhos - Categoria Oral da Instituição se deu por meio de uma parceria entre os cursos de Psicopedagogia e de Direito, sendo que a efetivação de referido núcleo poderá oferecer suporte teórico e prático às atividades desenvolvidas por ambos os cursos, garantindo a interdisciplinaridade que o próprio método de mediação propõe. O Projeto tem caráter social, destinado àqueles cujo poder aquisitivo não permite o pagamento de honorários a profissionais da rede privada, tendo como propósito oferecer aos envolvidos em questões familiares, um método mais célere, acessível e menos oneroso para a resolução de conflitos. Em nossa prática no Núcleo, devido ao volume de casos, foi selecionado o motivo separação, tendo sido considerados os seguintes dados para levantamento e análise: gênero, escolaridade, idade, escolaridade em relação ao cônjuge, atividade profissional, renda familiar, tipo de união, tempo de união, uniões anteriores, número de filhos, filhos de uniões anteriores, motivo da separação, violência (denúncia), informação ao cônjuge do encaminhamento da separação, separação como solução de todos os problemas, divisão patrimonial, guarda dos filhos, uso de medicamentos e forma de resolução do caso. A função da Mediação é educativa, auxiliando os envolvidos a transformarem o conflito e a se transformar, evidenciando que o importante em um conflito não é a sua supressão, mas sim a administração do mesmo, aprendendo a manejá-lo e a manejar-se nele (acordo evolutivo). abandonados por completo. Para Piaget e Inhelder (2007), o jogo simbólico e a linguagem seriam formas de manifestação da função simbólica ou semiótica que emergem por volta dos 2 anos de idade. Ao brincar de “faz-de-conta”, a criança transforma o real por assimilação mais ou menos pura, ao sabor das necessidades do eu. O jogo de ficção possibilita que a criança se expresse livremente, sem as imposições de adaptação ao meio, criando uma linguagem simbólica que adapta o real às suas necessidades. Por outro lado, a linguagem verbal representa um esforço de adaptação ao meio, na medida em que a criança necessita compreender signos coletivos construídos pelo meio social e cultural. No presente trabalho, as crianças foram estimuladas a utilizar as duas formas de manifestação da função simbólica. As brincadeiras infantis coletivas permeadas de diálogos repletos de criatividade e imaginação sempre instigaram o espírito investigativo no sentido de fornecer material para trabalhos acadêmicos. Nossa experiência profissional permitiu acompanhar grupos de crianças de 0 a 6 anos interagindo em espaços de jogo e entabulando conversações com objetivo de comunicação. Para Piaget (1973), as conversações das crianças no estágio pré-operacional ainda não apresentam características predominantes de linguagem socializada, que serão construídas gradativamente, constituindo-se enquanto linguagem com o objetivo de comunicar, a partir dos 7 anos. Neste trabalho, selecionamos a observação da linguagem de um menino de 5 anos, de instituição pública de educação infantil do município de Vitória/ES, durante exercícios de jogo simbólico coletivo em espaço organizado para este fim, interagindo com outras três crianças da mesma idade, durante 6 encontros de, aproximadamente, 30 minutos, com intervalos de 15/20 dias entre cada sessão. A partir dos resultados obtidos, discutiremos a possibilidade da construção da linguagem socializada em crianças menores de 7 anos de idade, por meio do estímulo ao jogo simbólico coletivo. Os dados de Felipe (nome fictício) obtidos nos encontros foram transcritos e organizados em protocolos, contendo: transcrições das verbalizações, análise e classificação dos tipos e estágios de conversação e elaborada uma análise qualitativa da evolução da sua linguagem. Os resultados comprovam uma clara evolução. Ele iniciou a experiência emitindo sons de animais (cão/ gato) e fazendo movimentos motores sem a utilização Tema: Infância e Adolescência Título: O desenvolvimento da linguagem infantil no exercício do jogo simbólico coletivo: um estudo com uma criança de 5 anos Autor: Iara Feldman Resumo No atual contexto educacional brasileiro, as crianças iniciam o ensino fundamental com idade cada vez menor. Com o sancionamento da lei nº 11.274, que regulamenta o ensino fundamental de nove anos (Brasil, 2006), crianças de 6 anos são submetidas ao esquema tradicional do ensino fundamental, onde os espaços lúdicos, que possibilitem a interação verbal entre as crianças, são menos valorizados, quando não Rev. Psicopedagogia 2012; 29(88): 82-145 103 Resumo dos Trabalhos - Categoria Oral de linguagem verbal. Ao longo dos encontros, foi interagindo verbalmente com seus colegas, utilizando a linguagem verbal para negociar, cooperar na ação coletiva, mediar situações de conflito entre os pares no jogo e comunicar seus pensamentos. Conclui-se que a oportunidade de realizar o jogo simbólico coletivo estimula as crianças a utilizarem a linguagem verbal com o objetivo de se integrar ao grupo. Médicas/Unicamp (nº841/2011). Todas as crianças foram submetidas aos instrumentos de avaliação (pré e pós-intervenção): Prova de Consciência Fonológica, Teste de repetição de não-palavras, Prova de ditado e Teste de nomeação rápida de figuras e dígitos. A intervenção foi realizada com material adaptado do Método das Boquinhas, que viabiliza o desenvolvimento da consciência fonovisuoarticulatória, pois se utiliza, além das estratégias fônicas (fonema/som) e visuais (grafema/letra), as articulatórias (articulema/ Boquinhas). Foram apresentados os fonemas /A/, /E/, /I/, /O/, /U/, /L/, /P/, /V/, /T/, /M/, /B/ e /F/ e trabalhadas habilidades fonológicas e cognitivas necessárias para uma boa aprendizagem da leitura e escrita. Foram realizadas 12 sessões individuais de 60 minutos, no contra período escolar. Quanto aos resultados dos instrumentos, observou-se que, na prova de consciência fonológica, houve melhora no desempenho pós-testagem do S1 em síntese silábica e fonêmica, rima, aliteração, segmentação silábica e manipulação silábica e fonêmica; do S2, em síntese silábica e fonêmica, aliteração, segmentação silábica e fonêmica e manipulação silábica e fonêmica; e do S3 somente em aliteração. Na prova de memória de trabalho fonológica, houve melhora no desempenho pós-testagem do S1 nos subtestes de repetição de não-palavras de 5 sílabas; o S2 de 2, 5 e 6 sílabas; e o S3 de 3, 5 e 6 sílabas. Quanto à prova de escrita sob ditado, houve mudança na fase de escrita: S1 passou da silábica alfabética sem valor sonoro para a silábica alfabética e o S2 da fase pré-silábica para a silábica alfabética. No teste de nomeação automática rápida, houve melhora no desempenho pós-testagem dos S1, S2 e S3 nos subtestes de nomeação de figuras e dígitos parte 1 e 2. Assim, pode-se considerar que essa intervenção foi eficaz quanto aos componentes do processamento fonológico, da leitura e escrita para as crianças com dificuldades escolares que indicavam risco para dislexia. A realização do programa de intervenção através da metodologia fonovisuoarticulatória foi eficaz para as crianças de risco para dislexia, comprovados pela melhora no processo de alfabetização em situação de pós-testagem em relação à pré-testagem. Tema: Formação do psicopedagogo Título: Intervenção psicopedagógica sob enfoque fonovisuoarticulatorio em crianças de risco para dislexia Autor: Isabella Heinemann Coautor: Cíntia Alves Salgado Azoni Resumo No Brasil, as queixas de dificuldades na aquisição da leitura e escrita são constantes no âmbito escolar, clínico e familiar. Estudos internacionais evidenciam a importância da identificação/ intervenção precoces das dificuldades escolares em crianças no início da alfabetização, com desempenho abaixo do esperado aos seus pares em pré-requisitos do desempenho em leitura: conhecimento do alfabeto, nomeação rápida, repetição de pseudopalavras e habilidades de consciência fonológica. No Brasil, esses estudos são escassos, porém necessários para identificação e diagnóstico da dislexia. Essas crianças são denominadas na literatura internacional como crianças de risco para dislexia. Portanto, o objetivo desse estudo foi realizar intervenção, por meio da metodologia fonovisuoarticulatória, em crianças com dificuldade escolares no início da alfabetização, para observar o desenvolvimento desse processo, bem como encaminhar aqueles que após a intervenção não obtiveram melhora, para investigação interdisciplinar. Participaram do estudo 11 crianças de 1° ano do ensino público fundamental de ambos os gêneros, de 6 a 7 anos de idade, alfabetizadas pela metodologia com enfoque silábico. Todas as crianças frequentaram a educação infantil anteriormente ao início do 1° ano e pertenciam à mesma sala de aula. As crianças foram selecionadas previamente a partir do encaminhamento da professora. O projeto foi aprovado pelo comitê de ética em pesquisa da Faculdade de Ciências Rev. Psicopedagogia 2012; 29(88): 82-145 104 Resumo dos Trabalhos - Categoria Oral Tema: Transtornos associados ao desenvolvimento e à aprendizagem Tema: Trabalho psicopedagógico: contribuições, releituras e autorias Título: Habilidades escolares e atencionais de alunos do ensino fundamental com queixa de fracasso escolar Título: Contribuições das ideias das crianças à prática psicopedagógica Autor: Janete Schmidt de Camargo Cesar Coautores: Sérgio Goldenberg, Orly Zucatto Mantovani de Assis Autor: Janete Dias Hammoud Coautores: Suzelei Faria Bello; Andréa Carla Machado Resumo Resumo Aprender a ler e a escrever se constitui num rito de passagem em nossa cultura e funciona como um bilhete de acesso ao mundo do trabalho e das relações sociais, portanto, é inaceitável o crescente número de alunos que sofrem com as dificuldades que apresentam para apropriar-se do sistema escrito. Sendo assim, a busca por caminhos que auxiliem na diminuição ou erradicação desse problema é de suma importância. Considerando esse fato, essa pesquisa teve por objetivo investigar, de forma qualitativa, as ideias das crianças a respeito de suas dificuldades de aprendizagem do sistema escrito através da utilização do Método Clínico Crítico, elaborado por Jean Piaget, que permite diagnosticar o estágio de evolução de determinados conceitos em que as crianças se encontram. Nosso referencial teórico se encontra alicerçado na Epistemologia Genética e no Construtivismo. O estudo foi realizado com 19 crianças entre 7 e 13 anos, selecionadas dentre 173 sujeitos participantes do reforço escolar, pertencentes a uma rede municipal de ensino do interior do estado de São Paulo. A escolha ocorreu através da avaliação da construção do sistema escrito, e/ou do sistema ortográfico. Para diagnosticar a natureza das estruturas de pensamento do sujeito utilizamos as Provas Piagetianas para determinação do comportamento operatório concreto. A fim de perceber se a criança compreende o significado do que é aprender e de como se dá esse processo, empregamos como referência os estudos realizados por Piaget e colaboradores sobre o Realismo Infantil: A Noção de Pensamento. Por fim, empregamos a Entrevista semi-estruturada sobre o não-aprender, que foi testada em projeto piloto. Esse instrumento foi elaborado por nós a partir da junção de elementos empregados na Entrevista Operativa Centrada na Aprendizagem (EOCA) com os do Método Clínico Crítico, valorizando o saber-fazer com o intuito de desencadear o processo de compreensão da criança O fracasso escolar crescente em nosso sistema educacional necessita de “um olhar mais sensível” diante dos alunos nessa condição. Nessa perspectiva, o desenvolvimento das habilidades de leitura, escrita e matemática está relacionado diretamente com o desempenho das funções atencionais, as quais podem ser divididas em: seletiva, sustentada, alternada e dividida. A atenção pode ser denominada como a capacidade de direcionamento dos processos mentais do indivíduo que atende aos estímulos que são considerados relevantes ou irrelevantes à tarefa desempenhada. O objetivo desse estudo foi caracterizar o desempenho das habilidades escolares e atencionais de alunos do ensino fundamental com queixa de fracasso escolar. Participaram do estudo oito alunos do Ensino Fundamental, do gênero masculino, com idade entre 8 e 13 anos, de escolas privadas pertencente a uma cidade de grande porte do interior do Estado de São Paulo. Os instrumentos utilizados para coleta dos dados aplicados individualmente foram: o Teste de Atenção por Cancelamento para avaliar o desempenho nas habilidades atencionais e o Teste de Desempenho Escolar para medir as habilidades em leitura, escrita e matemática. Os dados encontrados foram descritos e postos em discussão. Os dados evidenciaram que os alunos apresentaram dificuldade na realização do teste de cancelamento, especificamente, nas tarefas envolvendo a atenção sustentada e dividida, bem como obtiveram baixo desempenho nas atividades de cálculo e escrita ditada. Tal resultado aponta indícios de correlação entre alterações atencionais e baixo desempenho acadêmico, corroborando a literatura encontrada. Destaca-se a necessidade de mais pesquisas, com amostras maiores, com intuito de investigar, estatisticamente, a correlação entre as duas habilidades estudadas. Também se sugere que alunos possam ter a oportunidade de uma investigação mais pormenorizada em relação às suas possíveis queixas. Rev. Psicopedagogia 2012; 29(88): 82-145 105 Resumo dos Trabalhos - Categoria Oral desse saber a partir da proposição de uma situação hipotética, as crianças foram convidadas a indicar “atitudes pedagógicas”, a fim de auxiliar os seus pares com dificuldades na construção do sistema escrito. A interpretação e a análise dos resultados se realizaram a partir da divisão da entrevista em três partes, a saber: 1. Produção espontânea; 2. Produção escrita, leitura e as respostas das crianças a respeito de suas dificuldades (crenças); 3. Opinião da criança acerca de como ajudá-la e aos seus pares. Os dados obtidos foram analisados por meio da Correlação Linear e do Estudo de Caso. Os resultados encontrados apontaram para uma correlação linear positiva média (índice de dispersão = 0,5595403) entre a noção de pensamento e o desenvolvimento cognitivo, o que sugere que o desenvolvimento cognitivo influência a noção de pensamento e vice-versa. No entanto, a análise da correlação entre idade e noção de pensamento não se mostrou significativa (índice de dispersão = 0,10007395), fato que creditamos à heterogeneidade dos sujeitos estudados. Os números fornecidos, analisados à luz do Estudo de Caso, nos permitiram perceber que é possível colaborar para a tomada de consciência das crianças sobre seus problemas de aprendizagem do sistema escrito, e que as crenças a respeito de suas dificuldades ou de seus pares sofrem a influência de recalcamentos, os quais atribuímos às idades e ao desenvolvimento cognitivo apresentado pelos sujeitos estudados. Quanto às soluções apresentadas para seus problemas, foi possível perceber que as crianças repetem o que vivenciam, fato que implica a importância da reflexão a propósito da metodologia de ensino adotada pelas escolas e, sobretudo, a concepção de desenvolvimento e aprendizagem apresentada pelo professor, que não foi investigado nesse trabalho. tica. Procurou-se avaliar a relação entre o raciocínio quantitativo e a memória de trabalho na aprendizagem da matemática em 30 alunos da 4ª série do Ensino Fundamental, com idades entre 9 e 10 anos. Os participantes foram divididos em dois grupos - alto desempenho e baixo desempenho em matemática. O grupo de alunos com dificuldades de aprendizagem da matemática (D.A.M) constituem um grupo bastante heterogêneo em relação aos tipos de problemas que apresentam: falhas no domínio da sequência básica de contagem, falta de conhecimentos prévios armazenados na memória de longo prazo, falhas na recuperação de combinações matemáticas básicas, falhas na precisão e velocidade para efetuar operações e falhas nas estratégias utilizadas para a resolução dos problemas. A memória de trabalho é definida pelos autores como responsável pelo armazenamento e pela manipulação “on-line” da informação, necessária para as funções cognitivas superiores. A memória de trabalho está associada a todas as aprendizagens escolares. No que concerne às aprendizagens matemáticas, sua associação torna-se mais visível devido à complexidade do pensamento matemático e da exigência da memória de conhecimentos prévios que está presente em cada atividade matemática, como, por exemplo, os fatos básicos, as operações. O Raciocínio Quantitativo é caracterizado por Carrol como a habilidade de raciocínio indutivo e dedutivo, envolvendo relações matemáticas e quantitativas. A criança deve ser capaz de raciocinar com os números de forma indutiva e/ou dedutiva, a fim de encontrar soluções para as situações matemáticas apresentadas a ela. O método escolhido para basear esta pesquisa foi o método misto, o qual se utiliza de instrumentos que possibilitam uma análise qualitativa e quantitativa dos dados coletados. Trata-se de um estudo comparativo e correlacional. O problema de pesquisa foi analisar a relação entre a memória de trabalho e o raciocínio quantitativo em alunos com alto desempenho e em alunos com baixo desempenho em matemática. Do total de 73 alunos avaliados de acordo com a Prova de Aritmética, participaram desta pesquisa 30 alunos da 4ª série do Ensino Fundamental, com idades entre 9 e 10 anos (M: 9,1 DP: 0,55), provenientes de duas escolas públicas de Porto Alegre, escolhidas de forma intencional - Classificação do nível socioeconômico (Critério de Classificação Econômica Brasil). Foram selecionados os alunos de mais alto desempenho e Tema: Novas linguagens e novas narrativas Título: Raciocínio quantitativo e memória de trabalho na aprendizagem da matemática: um estudo comparativo entre grupos Autor: Joanne Lamb Maluf Coautor: Clarissa Seligman Golbert Resumo A presente pesquisa situa-se no campo dos processos cognitivos subjacentes à aprendizagem da matemá- Rev. Psicopedagogia 2012; 29(88): 82-145 106 Resumo dos Trabalhos - Categoria Oral mais baixo desempenho, a partir da média do grupo que foi de 45,93 (DP: 8,43). Os resultados apresentaram vantagens nas estratégias e domínios de contagem, bem como na capacidade de senso numérico em crianças sem dificuldades na matemática. Houve diferença entre as médias do desempenho dos grupos em que o grupo com bom desempenho em matemática apresentou média superior (M: 4,27; DP: 1,53) ao grupo com baixo desempenho em matemática (M: 3,67; DP: 0,9). A correlação estabelecida justifica e responde o problema anunciado nesta pesquisa. Os resultados encontrados reforçam a importância de se enfatizar o ensino da matemática, tanto na utilização de procedimentos e fatos como na compreensão de conceitos matemáticos. Nesta pesquisa, houve concordância com a literatura especializada, que afirma que alunos com alto desempenho em matemática possuem melhor span de memória, melhor raciocínio quantitativo e mais habilidade numérica. aprendendo, em que condições as situações de aprendizagem estão ocorrendo e de que maneira se instalam as alterações nesse processo. Assim, configura-se a psicopedagogia clínica. Compreender os obstáculos existentes que dificultam a aprendizagem e, através da intervenção, promover ferramentas que possibilitem a reorganização da aprendizagem. Concordamos com Bossa (2007), ao afirmar que: O trabalho clínico se dá na relação entre um sujeito com sua história pessoal e sua modalidade de aprendizagem, buscando compreender a mensagem de outro sujeito implícita no não-aprender. Isso significa que, nesta modalidade de trabalho, deve o profissional compreender o que o sujeito aprende, como aprende e por que, além de perceber a dimensão da relação entre psicopedagogo e sujeito de forma a favorecer a aprendizagem. Sob esse olhar, a psicopedagogia focaliza o sujeito nas diversas dimensões da aprendizagem, investiga as alterações que impedem a aquisição do aprender e mobiliza componentes que possibilitem a liberação da inteligência. De fato, o que está impedindo o sujeito de avançar na aprendizagem? Que área do conhecimento está mais comprometida? Essas questões nos remetem a refletir sobre o envolvimento do psicopedagogo no processo de investigação do não aprender. Não se trata apenas de estar frente a frente com o sujeito. É importante identificar os desvios e analisar as dificuldades, elencando componentes que contribuam para a construção de uma aprendizagem significativa. Nesse cenário, psicopedagogo e paciente devem estabelecer a meta que querem alcançar. É importante que o sujeito expresse o desejo de estar no espaço da clínica e revele suas necessidades e dificuldades. O descortinamento das revelações dependerá do vínculo construído entre o psicopedagogo e o aprendente. Weiss (1997) assim sintetiza esse aspecto: a maior qualidade e validade do diagnóstico dependerá da relação estabelecida terapeuta-paciente: de empatia, de confiabilidade, de respeito, engajamento. A relação de confiança estabelecida cria condições para o início de qualquer atendimento posterior. A psicopedagogia clínica abrange uma organização de atividades que se vinculam à singularidade de cada pessoa, adequando-se às suas necessidades e dificuldades. A reflexão da prática é fundamental para a formação pessoal e profissional do psicopedagogo. Afinal, nós somos o nosso maior instrumento de trabalho. É preciso nos conhecer, saber quem nós somos enquanto pessoa, Tema: Trabalho psicopedagógico: contribuições, releituras e autorias Título: Psicopedagogia Clínica: um saber, um fazer - Dialogando uma prática Autor: Jojemima Estevão de Mesquita Lucena Resumo Este trabalho se propõe a dialogar uma prática constituída no cenário da clínica, apontando reflexões para a construção de intervenções no processo de aprendizagem. Aborda a necessidade do psicopedagogo refletir sobre sua prática, sendo ele mesmo seu maior instrumento de trabalho. Destaca a importância de intervenções na construção da aprendizagem, considerando a criatividade, a dinâmica e a sensibilidade do terapeuta em explorar a singularidade dos aspectos revelados pelo aprendente nas situações de aprendizagem. A psicopedagogia é uma área do conhecimento que focaliza o sujeito na sua relação com a aprendizagem. O seu objeto de estudo é o sujeito em desenvolvimento e seu objetivo caracteriza-se em facilitar a construção da autonomia do indivíduo, identificando os obstáculos presentes nessa construção. Isso significa não apenas a construção de um olhar sensível para o aprendente, mas, também, a investigação de como esse sujeito aprendeu, como está Rev. Psicopedagogia 2012; 29(88): 82-145 107 Resumo dos Trabalhos - Categoria Oral para podermos nos constituir como psicopedagogos. Façamos da nossa prática, não um modelo a ser seguido, mas um espaço de possibilidades, crescimento e aprendizagem para nós mesmos e para os outros. Assim, acreditamos que a psicopedagogia não é apenas um compromisso com a aprendizagem, mas um estilo de ser e de viver a vida. de 100 cursos universitários, além de receberem informações sobre os Vestibulares da UNESP, USP, UNICAMP, UFSCAR e sobre a Redação do Vestibular. Os pais participam desse projeto recebendo em reuniões, orientações e informações, sobre o processo de escolha do curso superior vivenciado pelos seus filhos. Nosso projeto se fundamenta na pesquisa ação, tem seu alicerce na leitura de Bohoslavky e leituras de autores como Levenfus, Dolto, Bock, assim como artigos sobre a adolescência, atualidades e sobre o mundo do trabalho. Para cada sessão existem atividades programadas, mas que são reprogramadas diante dos resultados de cada sessão. Os conteúdos dessas sessões são divididos em 5 fases: 1) Autoconhecimento: reorganização e reconstrução da Identidade, 2) Heteroconhecimento: reconhecimento de imagens que o jovem tem de si e do outro e como é visto pelo grupo, 3) Família: Família como Espelho, 4) Informações da Realidade: enfocamos o Desejável, o Possível e o Realizável, das escolhas e 5) Processo de Escolha e de Decisão: síntese do processo de orientação; responsabilidade das escolhas. O processo de escolha por um curso universitário é apenas umas das escolhas que o jovem vivencia. Esse projeto rompe com alguns paradigmas, trabalha com questões do mundo externo do adolescente, mas inicia-se com o mundo interno; oferece estratégias para que o jovem consiga lidar com as incertezas, com as inseguranças, que perceba que o saudável é ter jogo de cintura diante das dificuldades, que é encontrar caminhos alternativos para que nossos desejos/ escolhas se realizem, que cada um possui talentos diferenciados, que não escolhemos Profissão, mas sim Construímos uma Carreira, e o mais importante é saber que podem Recomeçar Sempre! Esse trabalho tem sido ao longo dos anos extremamente produtivo e positivo, os jovens, além de saírem com possibilidades de escolhas por um ou mais curso superior, saem fortalecidos para enfrentarem as mudanças futuras. Essa referência de trabalho tem demonstrando ser este um campo fértil de trabalho e de pesquisa, que coloca em evidência o papel dos psicopedagogos/orientadores profissionais. Tema: Infância e Adolescência Título: Projeto de orientação profissional desenvolvido na UNESP/Araraquara: um espaço educacional com efeito terapêutico Autor: Josefa Emilia Lopes Ruiz Paganini Coautores: Josefa Emilia Lopes Ruiz Paganini, Maria Beatriz Loureiro de Oliveira, Sandra Fernandes de Freitas, Taisa Borges de Souza, Fernanda Gonzaga Resumo O Projeto de Orientação Profissional é coordenado, desde 1989, pela Profª Drª Maria Beatriz Loureiro de Oliveira, junto a estagiários do curso de Pedagogia e equipe de profissionais do CENPE - que tem por objetivo a pesquisa, o ensino e a extensão de serviços junto à comunidade. Considerando-se o importante papel que a Orientação Profissional desempenha como instrumento para o conhecimento crítico da realidade socioeconômica e do desenvolvimento das potencialidades individuais, nosso projeto tem por objetivo proporcionar ao indivíduo a obtenção da consciência de seus determinismos e apreensão da realidade imediata, fatores fundamentais para uma ação transformadora. Para isso, o indivíduo precisa ter uma consciência crítica de sua realidade (social, econômica, política e cultural). Nesse contexto, nossa proposta torna-se importante instrumental de ajuda aos jovens, no sentido de que eles procedam a uma revisão radical das relações de trabalho e das profissões em uma determinada sociedade. Participam desse projeto jovens do 3º Colegial e Cursinho, advindos de escolas públicas e privadas. O trabalho acontece em grupo, em 16 sessões, com duração de duas horas, no período de março a agosto de cada ano. No mês de julho acontece a Feira de Profissões, estamos na 15ª edição, onde os jovens têm a oportunidade em três dias de obter informações da realidade de mais Rev. Psicopedagogia 2012; 29(88): 82-145 108 Resumo dos Trabalhos - Categoria Oral estudos apontam os riscos para a amostra estudada. Adicionalmente, a este fato, sabe-se que os estudantes são cada vez mais motivados a utilizar a internet para pesquisas escolares. No estudo, 41% afirmaram passar de 1 a 3 horas conectados. Observou-se que estudantes para o curso de jornalismo apresentam uso maior das redes sociais e que estudantes que prestarão medicina utilizam o universo online para relaxar após horas consecutivas de estudos. Tema: Novas linguagens e novas narrativas Título: Nível de estresse e prevalência de dependência de internet em adolescentes Autor: Juliana Junqueira Arruda Resumo Uma das maiores invenções do homem moderno, a Internet, atua como facilitadora para aproximar pessoas, ligar em instantes uma extremidade do mundo a outra, além de oferecer diversos serviços que antes eram de difícil acesso. Com suas inúmeras facilidades, a internet passou a causar graves consequências decorridas do uso excessivo, levando o indivíduo a poder desenvolver um quadro de dependência da rede, outras doenças e reações psicofisiológicas, entre elas o estresse. A internet passou a ser um estressor em potencial para adolescentes que passam horas conectados e chegam a desenvolver ansiedade para se sair bem nas conversas por bate-papo e ter seu perfil nas redes sociais aceito. Para o adolescente tornou-se necessário participar dos sites sociais, permanecer online diariamente, até mesmo na escola, por meio do celular, além, de conviver com as pressões familiares, seguir sua rotina de estudo para os vestibulares, entre outras situações que exigem uma adaptação, que pode causar o estresse. Apesar de ser um tema ainda pouco estudado, a dependência de Internet vem gerando discussões entre pesquisadores do mundo todo sobre o que caracteriza o problema, que causa preocupação em familiares que associam o aumento do isolamento social e piora nos rendimentos escolares e acadêmicos ao uso excessivo da internet. Dessa forma, a presente pesquisa buscou aprofundar os conhecimentos teóricos e práticos sobre o tema e as causas e efeitos do uso excessivo de internet por um grupo de adolescentes, na faixa etária de 18 a 20 anos. Esses jovens são alunos de um curso pré-vestibular que mesmo tendo diversas obrigações, entre elas o tão temido e esperado vestibular, priorizam cada vez mais o uso da internet. O presente estudo também traz uma importante revisão da literatura e observações sobre a correlação de níveis de estresse dependência de internet, na qual foi constatada que não há uma relação direta entre o nível de estresse com a dependência de internet da amostra estudada, podendo até mesmo ser observado um ganho em relação aos benefícios adquiridos pelo uso do meio virtual. Entretanto, outros Tema: Trabalho psicopedagógico: contribuições, releituras e autorias Título: O projeto pedagógico como estratégia para prevenção das dificuldades de aprendizagem Autor: Juliana Laranjeira Pereira dos Santos Resumo O estudo em pauta é referente a uma Dissertação de Mestrado, já defendida, que teve como objetivo investigar a proposta de prevenção das dificuldades de aprendizagem no projeto pedagógico de uma escola pública municipal de Salvador. Para investigar a problemática, foram utilizados, como aporte teórico, fundamentos e conceitos de estudiosos da gestão escolar democrática: Lima (2000); Paro (2000) e, no campo da aprendizagem humana: Visca e Visca (1999); Piaget (1983 e 1995) e Fonseca (1995). Para trilhar o percurso investigativo, consideramos a abordagem metodológica qualitativa do estudo de caso como pertinente para investigar o fenômeno educacional enfocado. Para obtenção dos dados, foram aplicados: entrevista semi-estruturada e a análise documental do Projeto Político Pedagógico (2002) e do Regimento Escolar (2005). Além do diário de campo, espaço para as anotações diárias das observações dos discursos e das práticas dos gestores e da professora. Quando das observações em sala de aula, nosso interesse principal dirigiu-se aos processos de aprendizagem no desenvolvimento das atividades educativas através do envolvimento e da receptividade das crianças. Ao mesmo tempo procuramos estabelecer relações de comparação dos princípios educativos da Escola com os registros dos documentos oficiais; como também, na postura e na prática discursiva do professor ao propor as atividades comparando-as com o que consta no Rev. Psicopedagogia 2012; 29(88): 82-145 109 Resumo dos Trabalhos - Categoria Oral Projeto Pedagógico da Escola, em termos de prevenção de dificuldades de aprendizagem e ação efetiva. A análise e a interpretação dos dados foram baseadas nas leituras do Projeto Pedagógico e do Regimento Escolar. Como instrumentos complementares, utilizamos os discursos dos entrevistados que entrecruzaram a problemática, com os dados das nossas observações e os fundamentos do quadro teórico apresentado no projeto de pesquisa. Percebemos que o entendimento de gestão escolar democrática para todas as entrevistadas superou o pensamento tradicional de uma direção administrativa da escola. Foi garantida e reafirmada na descrição da professora a relevância e a validade do projeto pedagógico ser concebido pelos integrantes da escola. Todavia, não ficou explicitado que a construção coletiva e o conhecimento do projeto pedagógico podem assegurar sucessão de resultados positivos na aprendizagem dos alunos. A formação dos docentes e uma efetiva gestão participativa são critérios importantes para um ensino que promova a aprendizagem, contudo, não nos parece suficientes. No Projeto Pedagógico da Escola e no relato das entrevistadas, fica evidenciada a importância de um processo ensino-aprendizado construtivo, valorizando a participação das crianças. Porém, não explicitam o entendimento das teorias – Epistemologia Genética (Jean Piaget), Psicogenética (Henri Wallon), Sociocultural (Lev Vygostky), Psicopedagogia (Vitor da Fonseca). Fundamental a compreensão de como o sujeito aprende, de como evolui de conhecimentos simples para conhecimentos complexos, de como fazer uso efetivo dos conhecimentos que as crianças trazem para a escola. Ficou evidente nas práticas e nos discursos que cumprir os conteúdos escolares é mais importante do que trabalhar para desenvolver as estruturas cognitivas das crianças, sendo essa última atitude a que proporciona evitar entraves na aprendizagem dos alunos. Concluímos defendendo a crença que, além dos requisitos materiais e funcionais, seja escola pública ou privada, deve desenvolver formação de educadores da Educação Infantil e das Séries Iniciais que lhes respalde competência necessária para essas instituições enfrentarem as demandas de uma educação dirigida ao sujeito contemporâneo. Tema: Trabalho psicopedagógico: contribuições, releituras e autorias Título: O que você faz para aprender? Um levantamento das estratégias utilizadas por alunos do ensino fundamental Autor: Kelly Cristine Zaneti dos Santos Coautor: Silva LV, Neves ERC, Prado JMK, Luz GCS, Netto MORF, Martins RC Resumo A atual sociedade é marcada pelo excesso de informação, que traz tanto consequências positivas, como a democratização do conhecimento, quanto negativas, como algumas complicações ligadas ao esforço feito pelo aprendiz para acompanhar o ritmo acelerado no qual as informações são produzidas. Não é somente a necessidade de aprender muitas coisas, a questão é que são coisas muito distintas, diferentes; e isso requer ainda mais tempo, disposição e paciência, portanto, torna-se necessário o uso de estratégias que acompanhem as necessidades e situações de aprendizagem. Por isso, tornam-se cada vez mais necessários procedimentos capazes de tratar adequadamente com o fluxo de informações. Percebe-se, portanto, a importância das estratégias de aprendizagem, que são sequências de procedimentos ou atividades que os indivíduos usam para adquirir, armazenar e utilizar a informação. Tais estratégias são capazes de garantir que o aprendiz obtenha sucesso em sua jornada acadêmica. Diante dessa realidade, com base na psicologia social cognitiva, que tem por princípio a “agência humana”, sob esta premissa o indivíduo possui controle sobre sua vida através de mecanismos de autoeficácia, do estabelecimento de metas e da autorregulação, e sob a perspectiva da teoria do processamento da informação, buscou-se compreender quais são as estratégias de aprendizagem empregadas por alunos do Ensino Fundamental. Para tanto, participaram da pesquisa 40 alunos do Ensino Fundamental do 3º ao 9º anos, de ambos os sexos, com idades entre 8 e 14 anos, matriculados em uma escola particular localizada no interior do estado de São Paulo. Os participantes foram entrevistados individualmente, por meio de questões abertas, sobre as estratégias que utilizam para aprender os conteúdos escolares. Após análise de conteúdo, surgiram 27 categorias de respostas: Perguntar ao professor, prestar atenção, leitura, pedir Rev. Psicopedagogia 2012; 29(88): 82-145 110 Resumo dos Trabalhos - Categoria Oral ajuda (mãe, irmã, colegas, professor), fazer exercícios, refazer exercícios, controle de atenção, controle de ambiente, olhar exemplos do livro, elaborar questões, responder as próprias questões, releitura, fazer anotações, resumir, pesquisar, pedir para alguém “fazer” perguntas, participar da aula, fazer anotações do que entendeu, empenhar esforços, pensar antes de fazer, verificar aprendizado, estruturar o material, decorar o conteúdo, comparar material, falar sobre o assunto, grifar, controlar o tempo. Os resultados da pesquisa apontam que os alunos utilizam mais as estratégias cognitivas de ensaio e elaboração, bem como as metacognitivas, de monitoramento e afetiva. Além disso, percebeu-se que os alunos mais novos utilizam em geral mais estratégias que os alunos mais velhos. Constatou-se também que especificamente os alunos do 3º ano empregam mais estratégias tanto cognitivas quanto metacognitivas, em relação aos demais alunos de outros anos. Verificou-se, em relação ao gênero, que meninos e meninas fazem uso das estratégias cognitivas de forma equivalente. Quanto ao uso das metacognitivas, embora a diferença não seja tão discrepante, as meninas utilizam mais que os meninos. Os resultados confirmam o que se encontra na literatura, ou seja, os alunos do Ensino Fundamental utilizam poucas estratégias de aprendizagem, e as que empregam são superficiais. Assim, percebe-se a necessidade de futuras pesquisas que contribuam para o ensino de estratégias que favoreçam a aprendizagem significativa. de hábitos de leitura e compreensão de textos, adaptação das vivências acadêmicas e orientação de hábitos de estudos. No contexto universitário, alguns alunos que trabalham e sustentam a família apresentam dificuldades em suas atividades estudantis, devido à insuficiência de tempo para os estudos, mesclada com o desânimo, cansaço e estresse. Seus maus hábitos de estudos podem prejudicar o rendimento. A partir da análise dos diversos significados que a “não aprendizagem” representa para um estudante que opta por um curso noturno em uma instituição privada e da consideração das condições, características e necessidades dos estudantes, foram pensadas as estratégias de intervenção utilizadas. O Programa visa ao fortalecimento do ensino-aprendizagem através de estratégias e técnicas facilitadoras da superação das dificuldades vivenciadas pelos estudantes, decorrentes da falta de habilidades necessárias ao bom desempenho no curso escolhido e salienta o papel ativo do aluno e responsabilidade por sua aprendizagem. Através da leitura das redações do Processo Seletivo (vestibular); dos depoimentos dos docentes em reuniões; dos problemas apresentados pelos discentes nas visitas às turmas; da aplicação da técnica CLOZE, identificamos a urgente necessidade de intervenção, propondo ações que objetivam minimizar tais dificuldades, diagnosticadas como: a) desajustes dos alunos com relação aos métodos de estudos; b) falta de interesse, motivação ou comprometimento com a aprendizagem; c) falta de criatividade; d) pouco êxito na compreensão dos textos. Priorizou-se: instrumentalizar os alunos dos períodos iniciais para superarem suas dificuldades, criando condições facilitadoras para o bom desempenho acadêmico; estimular os estudantes a identificar as causas e possíveis soluções para os problemas que afetam seus hábitos de estudos; favorecer a remediação e o desenvolvimento do hábito de leitura e compreensão de textos indispensáveis para a atuação profissional. O programa foi dividido em seis encontros, oferecidos através de inscrições, para alunos encaminhados. Estrutura dos encontros: - Projeto e planejamento de estudo: enfatiza a mudança de atitude e estabelecimento de metas direcionadas para obtenção de melhores resultados na vida acadêmica; - Técnicas favoráveis à atenção ativa e percepção: favorecer a identificação de lacunas no processo de percepção e atenção para minimizar as dificuldades; - Remediação de leitura e estratégias metacognitivas Tema: Trabalho psicopedagógico: contribuições, releituras e autorias Título: Programa métodos e técnicas para estudos independentes: uma experiência psicopedagógica no ensino superior Autor: Leila Aparecida Oliveira Tavares Coautor: Silvana Bagno Resumo Relato de experiência que objetiva demonstrar e refletir sobre a importância da Orientação Psicopedagógica para o processo de aprendizagem individual dos estudantes ingressantes no Ensino Superior, em uma Instituição de Ensino Superior da Baixada Fluminense, RJ, destacando o trabalho voltado para o desenvolvimento Rev. Psicopedagogia 2012; 29(88): 82-145 111 Resumo dos Trabalhos - Categoria Oral de leitura: desenvolver a compreensão em leitura e estratégias apropriadas e eficientes; - Organização da informação: visa ao desenvolvimento do entendimento, evocação, organização da informação. Processos básicos para a aprendizagem e realização cognitiva; - Técnicas favoráveis à memorização: valorização dos processos de armazenamento e codificação da informação; - Organização do tempo: favorecer a relação entre o tempo real de estudo e o tempo de horário de estudo. (teacher assistent), intermediando a compreensão de questões sociais, afetivas e cognitivas, através de material pedagógico personalizado e a inserção das crianças com TID num ambiente socialmente estimulador, pode gerar avanços na aquisição da linguagem e na aprendizagem escolar. A atuação do mediador é fundamental ao proporcionar situações e jogos visando à internalização de hábitos, conceitos e formas de ação para favorecer a participação ativa nas atividades escolares. No relato de experiência, demonstramos que as possibilidades de escolarização de uma criança autista inseridas no sistema regular de educação infantil são inúmeras e qualitativas através da presença e parceria entre pais – professores – tutoras e direção da escola. A estimulação para a aquisição e expressão da linguagem verbal de alunos autistas é uma das prioridades nessa prática, pois interfere no desempenho escolar. Nesse processo, o mediador (teacher assistent) atua como intermediário entre as questões escolares e sociais, utilizando práticas focalizadas na aquisição e desenvolvimento da linguagem. Alguns aspectos são estimulados e trabalhados cotidianamente com alunos autistas, como o desenvolvimento da comunicação espontânea e funcional, aumento do contato visual, reconhecimento das expressões faciais, estimulação da imaginação, utilização de informações verbais curtas e objetivas. A função e a ação prática do mediador no processo de aprendizagem do aluno autista estão em intervir nas ações e situações sociais, comportamentais, linguísticas, cognitivas, pedagógicas e lúdicas que ocorrem durante todo o processo de ensino aprendizagem, dando o suporte necessário ao aluno autista, mediando a aprendizagem e facilitando a inclusão no grupo social. Dentre os avanços, constatamos: evolução na habilidade social: pedir algo e brincar com outros colegas; atendimento aos comandos e maior interesse/satisfação na realização das tarefas pessoais e escolares; desenvolvimento da empatia, participação em atividades coletivas e culturais; participação na culminação de projetos; evolução da linguagem oral e escrita; recontagem de histórias; alfabetização. Tema: Transtornos associados ao desenvolvimento e à aprendizagem Título: Teacher assistent: os benefícios da mediação para a inclusão de alunos autistas na Educação Infantil Autor: Liliana Azevedo Nogueira Coautor: Luzia Alves de Carvalho Resumo O presente trabalho objetiva apresentar o papel e os reflexos da ação pedagógica de um mediador no processo de aprendizagem de crianças autistas inseridas em uma Escola Infantil regular. Apresenta uma experiência com crianças portadoras de transtorno invasivo/espectro autístico iniciada desde o ano de 2008. As crianças são inseridas em salas de aulas regulares, recebendo atendimento especial de mediadoras (teacher assistent) para sua inserção ativa na dinâmica escolar. A mediação é realizada por psicopedagogas e estagiárias de um Curso de Pedagogia, com adequado conhecimento psicopedagógico e pedagógico para atuar com o referido transtorno, sendo acompanhadas por uma equipe multidisciplinar. É fundamental potencializar a socialização da criança autista, desenvolvendo atividades psicopedagógicas de estimulação às capacidades cognitivas, psicomotoras, sensoriais e afetivas realizadas no espaço escolar regular, tentando modificar o comportamento autístico para uma conduta mais autônoma no seu convívio e cotidiano social. Trata-se de uma prática que utiliza contribuições teórico-práticas de várias correntes, entre elas a Teoria do Processamento Sensorial, o Método Sunrise, o método Teaccher e a Teoria da Consciência Fonológica. Objetivamos mostrar no relato de experiência de que forma a atenção individualizada Rev. Psicopedagogia 2012; 29(88): 82-145 112 Resumo dos Trabalhos - Categoria Oral trar / mostrar-se no que aprende, ou seja, interagir com o outro. Às vezes, só se pode conhecer o que se sabe a partir de mostrar ao outro.” A intervenção em dupla, propiciando que cada um se mostrasse ao outro, apresentou resultado significativo: a imaginação foi estimulada, as crianças passaram a criar situações diferenciadas nas histórias e a autoestima se evidenciou abrindo espaço para o processo de aprendizagem com prazer, com criatividade. “Uma experiência de aprendizagem bem internalizada e compreendida propicia uma mudança no olhar sobre si mesmo e sobre os outros”. A constatação do aprendido e da empregabilidade do que se aprendeu, resultou em maior interesse pela leitura e pela escrita, despertou a necessidade e, por conseguinte, o desejo de escrever certo; surgiu o uso do dicionário para a grafia correta das palavras e a vontade de descobrir vocábulos novos, sinônimos. Houve uma mudança no olhar de cada um sobre si mesmo e sobre o outro, uma troca, uma interação onde cada um se sentiu participante de um processo de criação em conjunto, cada um constatou a responsabilidade de sua autoria, num contexto de interação. Na medida em que os trabalhos aconteciam houve até a descoberta de que poderiam escrever um livro de histórias e o interesse aumentou. Essa ideia resultou no projeto de elaboração de um pequeno livro, com as histórias produzidas, digitado e impresso no próprio consultório, acrescido de ilustrações desenhadas pelos autores. Tema: Trabalho psicopedagógico: contribuições, releituras e autorias Título: Intervenção Psicopedagógica: uma proposta de atendimento em dupla Autor: Lucia Maria de Melo Souto Boarin Resumo Este estudo, um relato de experiência, está centrado principalmente na falta de organização do pensamento e na dificuldade de estabelecer a sequência dos fatos, elementos que resultam em significativas dificuldades na expressão oral e escrita, e que comprometem a elaboração das atividades escolares. Propiciar situação de interação entre duas crianças, para percepção das próprias dificuldades e das dificuldades do outro a partir da construção de um texto, na perspectiva de estimular a imaginação, a autoestima e a valorização da autoria, além de constituir-se num mecanismo de aprendizagem da leitura e da escrita, foi o objetivo primordial desta proposta de intervenção psicopedagógica. O trabalho de intervenção aconteceu com duplas de crianças, formadas a partir da constatação de estarem em níveis de leitura e escrita mais ou menos semelhantes. A estratégia foi desenvolvida com seis crianças, a saber, três duplas. A proposta se constituiu em oferecer para as duplas, que apresentavam as dificuldades citadas, revistas variadas para que cada criança escolhesse uma figura, recortasse e colasse a mesma numa folha de papel sulfite. Feito isso, cada uma iniciava a escrita da primeira frase de uma história, criada a partir da sua figura. Terminada a frase, passava a folha para o colega que precisava ler o que foi escrito e continuar a história, sempre com foco na figura colada na folha e continuando o pensamento do colega. Após seis frases, cada autor, de posse da sua figura, deveria elaborar o final da história depois de atenta leitura de tudo que estava escrito. O momento privilegiou a intersubjetividade, nascedouro da atividade criativa pensante, onde eu torno meu o que é do outro e dou ao outro o que é meu, num diálogo entre ensinar e aprender. “...somente na medida em que o pensar é entregue ao outro é que se pode tornar próprio, ou seja, o sujeito pode reconhecer-se autor e responsabilizar-se.” A experiência de verificar a própria produção em conjunto com a do outro levou as crianças a apreciarem seus trabalhos e quererem aprender mais. “...o sujeito autoriza a si mesmo mos- Tema: Trabalho psicopedagógico: contribuições, releituras e autorias Título: Intervenção psicopedagógica em uma comunidade de periferia Autor: Luzia Alves de Carvalho Coautor: Liliana de Azevedo Nogueira Resumo Constatamos hoje que políticas públicas proporcionam o acesso de crianças à escola, mas grande parte não tem sua aprendizagem garantida, chegando ao fim do Ensino Fundamental sem o domínio da leitura, da escrita e dos cálculos essenciais ao prosseguimento nos estudos. EsSa situação, presente também em nossa realidade, motivou um projeto de ação psicopedagógica, em comunidade carente, com o objetivo de oferecer Rev. Psicopedagogia 2012; 29(88): 82-145 113 Resumo dos Trabalhos - Categoria Oral um acompanhamento psicopedagógico a crianças e adolescentes em seu processo de aprendizagem do ser e do saber, procurando minorar as situações de fracasso escolar. O trabalho iniciou-se em março de 2011 com alunos de diferentes níveis, da Educação Infantil ao 9º ano do Ensino Fundamental, em geral, com dificuldades de aprendizagem e repetência. Sabe-se também que mesmo que apresente algum distúrbio ou dificuldade de aprendizagem, qualquer educando é capaz de ter sucesso acadêmico, desde que tenha apoio necessário. Utilizamos metodologias, estratégias de ação e recursos não convencionais, mas adaptados às crianças e jovens, seus interesses e necessidades. Entendendo que o sujeito que aprende está em processo de construção do seu conhecimento, e que não é determinado somente pelo seu potencial cognitivo, buscou-se a articulação desse com suas estruturas psicoafetivas e cognitivas, permitindo-lhes expressar suas dificuldades, temores, perturbações, problemas, fracasso escolar. O acompanhamento psicopedagógico constou de trabalhos para aquisição das habilidades de leitura, escrita e matemática, em períodos contraturno, com duração de 2 horas, em grupos diferenciados, com a utilização de recursos variados, atividades que possuem sons, imagens, movimentos que despertam sentimentos e favorecem a reflexão; trabalho com notícias, contos, poesias, listas diversas em diferentes produtores de texto: jornais, revistas, livros, computador, CDs, DVDs, enciclopédia. Estes são utilizados como ativadores cerebrais para levar os alunos desde as associações simples às mais elaboradas. Para isso são disponibilizados uma biblioteca com 2.450 livros, quatro computadores com atividades lúdicas, reflexivas e desequilibradoras, individualmente e em duplas. Esse trabalho é realizado diariamente por uma psicopedagoga e uma estagiária fixa do Curso de Pedagogia e outras do mesmo curso, que se revezam semanalmente nesse atendimento às crianças. Como não se pode falar em educação de crianças e jovens dissociada da família, o projeto contemplou o trabalho com as mães através de palestras, encontros, curso de pintura em tecido, decoupage para decoração de caixas, fabrico do sabão ecológico e detergente caseiro em vista da sustentabilidade. Isto as fez sentirem-se autoras, desejosas de instalarem na comunidade uma cooperativa de produtos feitos por elas. Esse desejo, germe de uma consciência autônoma, vem sendo gestado em parceria com as linhas de pesquisa do Curso de Pedagogia. Como resultado destacamos que a reprovação e a evasão, que eram comuns, foram reduzidas sensivelmente; seis crianças de 3º período e 1º ano do Ensino Fundamental foram alfabetizadas; nove alunos do 4º ano que não sabiam ler, dominam o processo de leitura; seis alunos repetentes obtiveram sucesso ao final do ano; e trinta e dois melhoraram seu nível em leitura e escrita. A vivência do projeto possibilita às alunas do Curso de Pedagogia exercitar-se no comprometimento social e a Comunidade crescer na vivência de relações mais afetuosas, conscientes, corresponsável na educação das crianças e jovens, hoje mais felizes, mais empenhados nos estudos, mais frequentes, competentes e solidários. Tema: Infância e Adolescência Título: Ressignificando o luto em Arteterapia Autor: Magali Marques Macedo Martins Coautor: Wilma Nascimento dos Santos Ganso Carvalho Resumo Este estudo teve por objetivo realizar uma análise compreensiva de estudo de caso relacionado ao comportamento adolescente na ressignificação do luto. A questão a ser respondida é como a arteterapia pode ajudar neste processo de perda em adolescente? Os objetivos específicos foram: observar, psicodinamicamente, o conteúdo projetivo presente nas expressões artísticas do participante; relacionar informações sobre a história de vida e a história clínica do participante com os conteúdos projetivos das produções artísticas; estudar o material clínico pertinente ao caso descrito neste estudo, relacionando dados obtidos a partir de análise verbal e análise psicológica das imagens simbólicas projetadas nas produções artísticas. Este trabalho é uma pesquisa de intervenção e teve como base a abordagem qualitativa, adotando-se mais especificamente o método clínico-qualitativo, que permitiu compreender mais profundamente os aspectos subjetivos externalizados pela participante. O estudo contou com a participação de uma adolescente que cursava o Ensino Médio de escola da Rede Pública do Município, e que começou a frequentar o Atelier Terapêutico da Clínica-escola de IES localizada na região oeste do estado de São Paulo. A participante Rev. Psicopedagogia 2012; 29(88): 82-145 114 Resumo dos Trabalhos - Categoria Oral apresentou como queixa escolar, problemas de comportamento, frequentando nove sessões de arteterapia em grupo. Apesar da Arteterapia se apresentar como uma terapia não verbal, em algumas ocasiões ocorreu grande demanda para a expressão verbal, sendo usado também relaxamento e visualização como recurso para a redução da ansiedade ou como técnica favorável à posterior expressão artística. Os dados foram coletados em duas etapas: na primeira, foi realizada entrevista semi-estruturada, individualmente, com a duração aproximada de duas horas, sendo gravadas para posterior transcrição e análise. Em seguida, tiveram início as sessões de Arteterapia, que aconteceram semanalmente, em grupo, com duração média de 1 hora e 30 minutos. A coleta de dados nas sessões arteterapêuticas constou de técnicas lúdicas, de atividades artísticas e da condução das dinâmicas espontâneas, com o propósito dos participantes entrarem em contato consigo mesmos, externalizando seus sentimentos e emoções. Respeitaram-se os mecanismos de livre expressão, assegurando a autonomia criativa de cada participante. As técnicas de Arteterapia empregadas procuraram oferecer atividades livres /espontâneas e também dirigidas, visando proporcionar aos participantes a oportunidade de arriscar e experimentar linguagens e técnicas novas para eles. Quanto às técnicas espontâneas, livres, estas ofereceram total liberdade na execução das atividades e na manipulação de materiais. Quanto aos resultados da pesquisa: a participante do estudo consegue, em poucas sessões, observar e falar sobre o que sentia e fazer uma elaboração de seus conflitos internos. Suas representações, no início, eram fechadas, chegando a representar grades, fazer desenhos em cores fechadas, houve momentos de introspecção, não querendo expor suas representações, e em outros fazia e comentava muito sobre sua vida. Ao final das sessões, já conseguia olhar e fazer suas representações de uma forma mais clara, trazendo com mais tranquilidade o que sentia, e as cores mais alegres, demonstrando mais abertura para lidar com a vida, deixando em suas representações ainda a lembrança de alguém que se foi, mas não mais com revolta e angústia, como acontecerá no início, porém com saudade e, ao mesmo tempo, alegria de poder continuar mesmo diante da perda. Concluindo desse modo, que a Arteterapia ajuda nos processos internos, fazendo o indivíduo ter outro olhar diante das vicissitudes da vida, mostrando a ele ferramentas do seu próprio eu para enfrentar os obstáculos. Tema: Transtornos associados ao desenvolvimento e à aprendizagem Título: Diálogos possíveis entre saúde e educação no processo de ensino-aprendizagem da criança com paralisia cerebral Autor: Marco Antonio Melo Franco Coautores: Marco Antonio Melo Franco, Leonor Bezerra Guerra, Alysson Massote Carvalho Resumo Abordar inclusão escolar não é somente trazer à tona modelos educacionais cristalizados e a dificuldade de se produzir e incorporar novas leituras desses modelos. Significa também evidenciar os programas, os projetos e as propostas atuais sobre o tema. Nesse sentido, a inclusão pode ser caracterizada como um novo paradigma capaz de modificar as estruturas excludentes próprias de modelos vigentes até o momento, promovendo a superação dos modelos cristalizados e reorganizando os sistemas sociais e educacionais. Dessa forma, para que a inclusão educacional de fato aconteça, torna-se necessária a reorganização do pensamento e do funcionamento social e escolar, bem como a ampliação das interlocuções e interdisciplinaridade entre diferentes campos de conhecimento. No caso do estudo aqui referido, abordamos a construção de estratégias pedagógicas no ensino de crianças com alterações neurológicas, particularmente, crianças com paralisia cerebral. Sabemos que a concepção de educação das crianças com paralisia cerebral tem passado por importantes modificações conceituais, nas últimas décadas. Historicamente, o lugar dado à criança com paralisia cerebral foi a escola especial. A entrada delas na escola regular tem provocado reações diferenciadas, múltiplas interpretações e, às vezes, práticas pouco pedagógicas. Nesse sentido, o estudo buscou identificar e analisar a constituição de práticas pedagógicas no processo de inclusão escolar de crianças com paralisia cerebral, com ênfase nos efeitos da interlocução entre profissionais da saúde e da educação. Acompanhou-se, ao longo de um ano letivo, 8 crianças com paralisia cerebral, com idades entre 6 e 12 anos, atendidas na Rede Sarah de Hospitais de Reabilitação. Aconteceram encontros bimestrais entre os profissionais da saúde e da educação, para esclarecimentos de diagnóstico, reflexão Rev. Psicopedagogia 2012; 29(88): 82-145 115 Resumo dos Trabalhos - Categoria Oral escolas brasileiras, tem assumido especial destaque uma categoria nosológica amplamente difundida na atualidade: o TDAH – Transtorno de Déficit de Atenção e Hiperatividade. No dia-a-dia da clínica, em interlocuções tanto com profissionais das áreas de saúde e educação, quanto com famílias de crianças diagnosticadas ou sob suspeita de portarem o transtorno, tenho notado que a escola, a partir da identificação da desatenção como traço comprometedor do percurso escolar de seus alunos, tem assumido papel preponderante na disseminação dos casos, ainda que involuntariamente. A sequência de acontecimentos que, via de regra, se configura a seguir em torno desses sujeitos é preocupante: a) A circulação da suspeita de TDAH no contexto escolar e sua comunicação à família frequentemente dão origem a dinâmicas estigmatizantes; b) A localização do problema na criança favorece a desresponsabilização e o descomprometimento de familiares e educadores, que muitas vezes passam a não questionar e até desconsiderar sua participação na instalação e manutenção do quadro; c) Não raro a hipótese se transforma em diagnóstico e a criança passa a ser medicada com psicofármaco de uso controlado, ao qual se associa extensa lista de efeitos colaterais; d) O “incômodo” artificialmente controlado faz com que aspectos insalubres do ambiente escolar e familiar em que o indivíduo se desenvolve se perpetuem, evidenciando-se, assim, falhas éticas no cuidar e seus desdobramentos. Face ao exposto, considero imprescindível não só a compreensão das vicissitudes da problemática, mas também uma reflexão aprofundada, que possa levantar as bases para o estabelecimento efetivo de uma rede de cuidados em torno desses sujeitos, na qual não só suas necessidades fundamentais sejam contempladas, mas também o cuidar do cuidador, garantido. Para tanto, meu percurso na pesquisa de mestrado vem sendo norteado pelas seguintes questões: Afinal, o que é TDAH e por que há tanta controvérsia em torno do seu diagnóstico? Que características contextuais da contemporaneidade têm favorecido sua disseminação? Que concepções de ‘atenção’ e de ‘prestar atenção’ têm sido privilegiadas nesses diagnósticos e nas ações das escolas e quais as implicações decorrentes? Que contrapontos importantes são contemplados na abordagem psicanalítica do quadro de desatenção? Considerando a instituição escolar e os educadores como agentes de cuidados e o necessário equilíbrio no exercício de suas funções e elaboração de estratégias de ensino-aprendizagem. Foram realizadas entrevistas semi-estruturadas que aconteceram no início e no final do ano, seguindo roteiro único. Além disso, foram utilizados dados dos prontuários. A partir de dados da primeira entrevista identificou-se o desconhecimento, dos docentes, sobre o diagnóstico de paralisia cerebral e práticas pedagógicas baseadas em tentativa e erro. No final do período letivo, foram identificadas mudanças importantes na construção de práticas pedagógicas resultantes da interlocução entre os profissionais. Se num primeiro momento os educadores tinham como foco o aspecto motor e muitos seguravam na mão das crianças para desenvolver habilidades de escrita, esses mesmos professores fizeram um deslocamento do foco do aspecto motor para o cognitivo, compreen dendo e valorizando os potenciais que as crianças apresentavam, e elaborando as práticas pedagógicas a partir dessa nova leitura. Alteraram formas de avaliar com adoção de práticas de avaliação oral para as crianças que apenas oralizavam e provas objetivas para crianças que lêem, mas não escrevem; economia de escrita para crianças que escrevem, porém são lentas e possuem dificuldades motoras; a inclusão em atividades recreativas e esportivas; a atenção mais individualizada; o envolvimento dos colegas de turma no processo de escolarização da criança, entre outros. Tais resultados permitem inferir que a interação entre diferentes campos de conhecimento pode gerar resultados produtivos, particularmente, quando eles possuem um objeto em comum, no caso, a criança com paralisia cerebral, seu desenvolvimento e aprendizagem. Tal interlocução pode contribuir para a formação docente, para um processo menos segregativo e para a construção de práticas pedagógicas que promovam a aprendizagem considerando a diversidade e a especificidade do sujeito aprendiz. Tema: Transtornos associados ao desenvolvimento e à aprendizagem Título: Escola e crianças “desatentas”: cuidados e descuidos Autor: Maria Alice Castello de Andrade Resumo Dentre as principais questões percebidas como entraves ao desenvolvimento saudável de crianças nas Rev. Psicopedagogia 2012; 29(88): 82-145 116 Resumo dos Trabalhos - Categoria Oral – das tarefas do cuidar – enquanto presença implicada e, concomitantemente, em reserva, que acertos e falhas permeiam a interação entre tais agentes e alunos considerados desatentos? Ainda em relação a esses sujeitos, que intervenções no ambiente escolar possibilitariam o estabelecimento de relações de fair shares e a operação efetiva da instituição enquanto objeto transformacional? Movida por tais inquietações é que me lanço a campo em busca dos olhares e das ações que vêm efetivamente permeando o atendimento escolar a tais crianças, mantendo como perspectiva de análise o referencial teórico psicanalítico, com ênfase nas articulações de Luís Claudio Figueiredo em sua teoria dos cuidados. Pretendo utilizar o material construído no percurso como ponto de partida numa próxima pesquisa acadêmica – a ser desenvolvida dentro de uma escola, no intuito de contribuir para o estabelecimento de relações mais justas e profícuas entre todos os envolvidos. Essas crianças não apresentam uma boa percepção dos fonemas. O desenvolvimento da consciência fonológica pode explicar a maior parte dos casos de dislexia, disgrafia e disortografia. Profissionais que atuam na área precisam ter noções claras de fonologia e fonêmica e construir planos de avaliação e intervenção segundo esses parâmetros. Panlexia é uma metodologia de orientação diagnóstica, linguisticamente estruturada, bem como um programa abrangente de assistência pedagógica a pessoas com dificuldades na área da Linguagem. É fonológica, estrutural e propicia bastante reforço para cada elemento da linguagem. As atividades da Panlexia utilizam todos os sentidos envolvidos na leitura e escrita, sendo que cada uma tem um propósito definido: por exemplo, o desenvolvimento da habilidade de decodificar, do reconhecimento por similaridade. Os exercícios planejados reforçam o aprendizado, ajudam na compreensão da sequência das letras, enfatizam o novo padrão de dificuldade. A leitura e escrita estruturada das sentenças favorece a compreensão das palavras porque usadas em contexto, faz uma revisão das palavras aprendidas, reforça a memória visual. Os métodos de ensino da Panlexia são indutivos, o aluno recebe muitos exemplos de cada novo elemento, tornando a associação do som e do símbolo automática – como é para leitores regulares. O objetivos deste estudo é apresentar a eficácia da Panlexia na reeducação das Dificuldades Específicas de Linguagem através do desempenho de criança com dificuldades de leitura e escrita após quatro meses de intervenção. Triada pelo Centro de Neuropediatria do Hospital de Clínicas da Universidade Federal do Paraná, a criança foi encaminhada para avaliação específica, realizada através de instrumentos próprios da Panlexia. A anamnese se deu pelos dados de questionário respondido pelos pais. O processo de intervenção foi realizado em 13 sessões de cinquenta minutos cada uma. Após esse período, os testes de avaliação foram reaplicados, de modo a verificar a evolução do desempenho. Os dados levantados mostraram 25,7% de melhora na leitura e 25,4%, na escrita. Em relação à questão fonológica, houve aumento de cinco anos na idade fonológica. O reteste do Screening demonstrou aumento no tempo de leitura. Na escrita, houve diminuição expressiva dos erros ortográficos, na proporção de 33,3%. A intervenção realizada com o Método Panlexia resultou em melhora significativa em todos os testes, refletindo Tema: Trabalho psicopedagógico: contribuições, releituras e autorias Título: Panlexia plus: método de avaliação e intervenção para dificuldades de leitura e escrita Autor: Maria Cristina Bromberg Coautor: Veronicka Seegmueller, Sérgio Antonio Antoniuk Resumo Aprender a ler e escrever em uma língua alfabética, como o Português, significa que a criança deve entender as pequenas unidades da fala. A consciência de que a língua é composta de pequenos sons é fundamental para aprender a ler e produzir a escrita alfabética. O fonema é o elemento fundamental do sistema linguístico, o elemento essencial de todas as palavras, faladas e escritas. Nem sempre o processo de aprendizagem transcorre de forma natural. Inúmeros fatores, neurológicos e não neurológicos, alteram a possibilidade da criança aprender. Provocam resultados significativamente abaixo do esperado para a idade, escolarização e nível de inteligência. Os transtornos de leitura e escrita atingem de forma grave cerca de 10% das crianças em idade escolar; considerando-se os leves, o percentual chega a 25%. Rev. Psicopedagogia 2012; 29(88): 82-145 117 Resumo dos Trabalhos - Categoria Oral positivamente no desempenho escolar da criança e reafirmando a postulação de Martins: “Não há como atuar na área de formação ou reeducação leitora sem levar em conta as postulações da disciplina da Fonologia, ramo da Linguística, entendida como estudo dos padrões de sons que são linguisticamente significativos, ou seja, fazem parte da organização mental dos sons da fala”. educativo em lidar com essa demanda dentro da instituição. A criança ou adolescente sujeito deste olhar acaba sendo muitas vezes rotulado, massacrado e desestimulado para o processo de aprendizagem não só no que se refere à leitura, escrita e cálculos, mas a aprendizagem de habilidades sociais e cognitivas importantes para o seu desenvolvimento integral. Ao longo da avaliação pode-se perceber que a criança ou adolescente não apresenta distúrbio de aprendizagem ou mesmo questões neurológicas, mas sim falta de estimulação adequada nas diversas etapas do seu desenvolvimento. Resgatar, estimular, proporcionar um novo caminho é tarefa árdua, porém possível de acontecer desde que o trabalho seja feita em conjunto entre todos os envolvidos nesse processo. Minha experiência na clínica como Psicopedagoga reforça a importância desse olhar diferenciado que devemos ter ao atender crianças e adolescentes que hoje estão em instituições de acolhimento e, muitas vezes, longe dos familiares, rotulados dentro da escola e de outros espaços não conseguem desenvolver-se como merecem e é garantido pelas políticas públicas, principalmente o Estatuto da Criança e do Adolescente. Tema: Trabalho psicopedagógico: contribuições, releituras e autorias Título: Olhar do psicopedagogo para crianças e adolescentes em instituições de acolhimento Autor: Maria Cristina de Paula Partida Coautor: Partida M. Cristina de Paula Resumo O presente trabalho tem como objetivo refletir sobre o olhar que Psicopedagogo necessita ter ao atender crianças e adolescentes que já estiveram em uma situação de vulnerabilidade social ou afetivo relacional e hoje estão dentro de um programa de proteção social especial de alta complexidade. Quando o psicopedagogo entra em contato com essas crianças e adolescentes para uma avaliação ou estimulação psicopedagógica, ele se depara com um universo totalmente diferente daquele habitualmente conhecido e exemplificado pela nossa literatura. O NEPACC- Núcleo de estudos, pesquisa e aplicação comportamental através do programa de responsabilidade social atende na clínica social crianças e adolescentes encaminhadas pelas instituições de acolhimento. Os profissionais que encaminham para avaliação e estimulação nem sempre compreendem o papel do psicopedagogo, muitas vezes apresentam uma expectativa alta, querendo que todas as questões sejam sanadas entre elas as comportamentais e educacionais. Ao longo da avaliação, o Psicopedagogo tem que administrar a falta ou fragmentação da estória de vida deste atendido, expectativa da instituição de acolhimento, desesperança do atendido, interrupções neste processo por faltas, mudança de profissionais na instituição de acolhimento, pensamentos distorcidos sobre o processo de ensino e aprendizagem e a falta de habilidade do educador ou orientador sócio Tema: Saúde Mental e Escola Título: Saúde emocional nas escolas: a necessidade de aprender a se relacionar e a conviver com as diferenças Autor: Maria de Betânia Paes Norgren Resumo Na sociedade globalizada em que vivemos, as trans formações sociais são frequentes; os valores são questionados; as informações são rapidamente trans mitidas e os relacionamentos podem ter as mais diversas formas. Deparamo-nos cada vez mais com pessoas “conectadas” em rede a muitas outras, mas solitárias e com dificuldade de relacionamento. As famílias, muitas vezes, não conseguem auxiliá-las, pois estão sobrecarregadas com o seu sustento, passando por transformações que questionam seu papel e função. Nesse contexto, são comuns os casos de violência e desrespeito em todas as instâncias sociais. Nas escolas deparamo-nos frequentemente com casos de intimidação entre colegas; desrespeito e agressão entre alunos e professores. Temos que lidar Rev. Psicopedagogia 2012; 29(88): 82-145 118 Resumo dos Trabalhos - Categoria Oral com o desafio de buscar relações menos hierárquicas, mais participativas e democráticas, nas quais haja respeito mútuo, autoridade verdadeira e limites consistentes e amorosos. Sem dúvida alguma, crianças e adolescentes precisam ter acesso a uma educação formal de qualidade, mas também devem se tornar cidadãos responsáveis, que evitem todo tipo de discriminação e violência. Para que a escola cumpra o seu papel de educadora, deve favorecer a convivência e a sociabilidade, respeitar e celebrar a diversidade, desenvolver a colaboração e a conduta ética. Ou seja, deve propiciar a aprendizagem socioemocional de seus alunos. Estudos longitudinais têm indicado que favorecer a aprendizagem socioemocional possibilita melhora no processo de aprendizagem. O aprendizado envolve múltiplas interações e parece haver relação significativa entre competência social e acadêmica. A aprendizagem socioemocional tem efeito positivo na aprendizagem (motivação, compromisso e aspirações); no comportamento (participação e hábitos de estudo); nas atitudes em relação à escola (melhor habilidade para lidar com estressores e menor índice de absenteísmo) e na performance acadêmica (o que e como se aprende; desempenho e competência nos estudos). Crianças populares, em geral, possuem boas habilidades cognitivas, bom desempenho escolar, são empáticas, assertivas, sabem resolver problemas sociais e ajudar os outros e oferecer apoio emocional. São autoconfiantes, capazes de se concentrar, reagem construtivamente à frustração e enfrentam positivamente os desafios da aprendizagem. Neste trabalho, serão abordadas intervenções primárias realizadas em escolas, que tiveram por objetivo desenvolver a competência socioemocional dos envolvidos e que comprovadamente demonstraram sua eficácia ao melhorar o clima escolar, propiciar relação interpessoal mais efetiva e favorecer os processos de aprendizagem. Várias das intervenções foram feitas com a utilização de recursos da arteterapia. foi elaborar uma revisão integrativa sobre dislexia e música, através de coleta de dados, análise e discussão do material encontrado. Foram analisados 19 artigos selecionados de um total de 90 estudos. A seguir, os textos selecionados: A case study of music and text dyslexia; Associations between music education, intelligence, and spelling ability in elementary school; Auditory and motor rhythm awareness in adults with dyslexia; Dyslexia and music: measuring musical timing skills; Dyslexia and learning musical notation: a pilot study; Dyslexia and music: from timing deficits to musical intervention; How to explore the auditory perception of young dyslexics with modern music; Investigating the relationship of music and language in children; Rhythmic motor entrainment in children with speech and language impairments: tapping to the beat; Music, rhythm, rise time perception and developmental dyslexia: Perception of musical meter predicts reading and phonology; Musical training influences linguistic abilities in 8-year-old children: more evidence for brain plasticity; Relating pitch awareness to phonemic awareness in children: implications for tone-deafness and dyslexia; Rhythm reproduction in kindergarten, reading performance at second grade, and develop mental dyslexia theories; Rhythmic processing in children with developmental dyslexia: auditory and motor rhythms link to reading and spelling; Sensitivity to rhythmic parameters in dyslexic children: a comparison of Hungarian and English; The effects of colored paper on musical notation reading on music students with dyslexia; The relation between music and phonological processing in normal-reading children and children with dyslexia; The use of music to enhance reading skills of second grade students and students with reading disabilities; Timing precision and rhythm in developmental dyslexia. Após a análise crítica dos estudos, pode-se concluir: em relação às questões fonológicas, os estudos sugerem que a música nos sujeitos com dislexia pode facilitar a transferência das competências do conhecimento de palavras para compreensão da leitura, como estratégia para ajudar os alunos utilizarem palavras adquiridas nas atividades musicais; em relação às questões temporais e de processamento fonológico, o efeito produzido pela música pode ser a facilidade na associação da reprodução rítmica e de leitura, com atividades que utilizam pulsação e ritmo juntamente com palavras, frases e textos, observando a acentuação métrica Tema: Novas linguagens e novas narrativas Título: Dislexia e música: uma revisão integrativa Autor: Maria Luiza Santos Barbosa Resumo A principal questão a ser investigada foi: Qual o efeito da música em sujeitos com dislexia? O objetivo Rev. Psicopedagogia 2012; 29(88): 82-145 119 Resumo dos Trabalhos - Categoria Oral como lidar com as relações conflituosas com base no respeito mútuo e na justiça. Diante do quadro educacional exposto, o foco da pesquisa está na investigação do papel que a afetividade pode desempenhar no ambiente escolar, como promotora e/ou facilitadora da aprendizagem. Além disso, visa analisar também os problemas que a falta da afetividade no ambiente escolar e, em especial, nas relações entre professores e alunos pode trazer ao processo de ensino e aprendizagem. Para tanto, a pesquisa foi bibliográfica para o referencial teórico e de campo, do tipo descritiva, para o levantamento de dados. Utilizou-se a entrevista semi-estruturada, dirigida a professores e alunos, contendo questões que visaram compreender as percepções dos mesmos acerca da afetividade e das relações interpessoais entre eles mantidas. A pesquisa foi realizada em três escolas da rede pública do Ensino Fundamental de Fortaleza/CE. A amostra foi composta por 20 alunos e 20 professores de cada escola, num total de 120 entrevistados. Paralelamente, foram feitas observações de cunho marcadamente etnográfico, isto é, buscando apenas observar os costumes de seus integrantes, sem interferir nas ações dos mesmos. Os dados obtidos permitiram constatar que os alunos sentem necessidade de serem ouvidos, querem atenção e tratamento diferenciado, de acordo com o seu jeito próprio de ser. Em contrapartida, apesar de reconhecer que eles não são todos iguais, a escola trata a todos de modo unilateral. Até mesmo os professores deixam de valorizar as experiências individuais de cada aluno, situação que precisa ser alterada na relação escolar. Além disso, também foi possível observar indícios de que o distanciamento entre professores e alunos pode ser a raiz dos problemas de indisciplina. Em síntese, a impressão inicial obtida foi a de que os professores estão pouco atentos ao emprego da afetividade como instrumento pedagógico e, que os alunos, apesar de não atentarem para tal fato, carecem desse tratamento e anseiam por ele, sentindo-se cercados em suas liberdades, sem direito a ter voz e a expor suas opiniões e desejos. Diante dos resultados alcançados, entende-se que as questões de indisciplina requerem uma ação não apenas efetiva, mas também afetiva, para se buscar mudanças de valores e atitudes. A escola, como ambiente educacional, precisa trabalhar para a correção das falhas que, porventura, esses alunos manifestem em função de suas vivências, seja em família ou em sociedade. Espera-se que a afetividade das palavras; em relação às questões temporais, confirmou-se que as dificuldades de processamentos rítmicos são problemáticas na dislexia. Nesse sentido, a música pode auxiliar o disléxico a manter um fluxo rítmico constante na leitura (com a ajuda de um metrônomo), seguindo a pulsação e o ritmo fornecidos pelo professor ou profissional que o estiver orientando; em relação às questões cognitivas, os efeitos da música demonstram relações positivas entre tocar um instrumento e as habilidades cognitivas em crianças. Estudos sobre a plasticidade cerebral sugerem que dificuldades de leitura podem ser diminuídas com diferentes treinamentos intensivos. Processos musicais podem contribuir significativamente nessa reorganização cerebral, pois exigem alguma especialização do cérebro e uma cooperação hierárquica entre os dois hemisférios. Em relação às questões musicais, a música provoca efeitos positivos relacionados às questões psicológicas, educacionais e sociais. Para a aprendizagem musical, todas as estratégias utilizadas pelo professor (por exemplo, papel colorido) devem ser utilizadas. Tema: Trabalho psicopedagógico: contribuições, releituras e autorias Título: A importância da afetividade nos primeiros anos do ensino básico para o ensino-aprendizagem Autor: Maria Rosineide Saraiva Sombra Resumo Atualmente, é possível observar na Escola um crescente aumento da violência entre os alunos e do desrespeito destes para com seus mestres, além de um desinteresse cada vez maior pelo aprendizado e pelos conteúdos ministrados. Esses problemas podem ser constatados desde as séries iniciais e vão se agravando à medida que as crianças crescem dentro desse ambiente escolar. Por entender que o ser humano precisa ser preparado desde a infância para lidar com os problemas que irá enfrentar durante toda a vida, faz-se necessário trabalhar na escola a questão da afetividade, atentando para o fato de que o professor também deve ter o necessário equilíbrio emocional para intervir de forma adequada nos conflitos de sala de aula e, dessa forma, ensiná-los, desde cedo, a Rev. Psicopedagogia 2012; 29(88): 82-145 120 Resumo dos Trabalhos - Categoria Oral seja vista pelos educadores, não apenas como um elemento do processo de ensino-aprendizagem, mas sim como fator primordial para que ele ocorra de forma efetiva, evitando que o distanciamento entre professores e alunos venha contribuir para o surgimento de entraves no ensino e na aprendizagem. selecionadas crianças que tinham quadro compatível com dificuldade escolar (11 crianças), distúrbio de aprendizagem (6 crianças) e transtorno do déficit de atenção e hiperatividade (8 crianças). Para avaliação psicomotora foi utilizado o instrumento proposto por Oliveira. Analisando-se os dados de todo o grupo verificou-se que havia defasagem em todas as habilidades psicomotoras avaliadas, ou seja, esquema corporal (68%), lateralidade (64%), orientação temporal (52%), orientação espacial (40%) e coordenação e equilíbrio (40%). No que se refere à etiologia da dificuldade de aprendizagem, constatou-se que o grupo com DA teve pior desempenho do que os grupos com TDAH DE. Os autores chamam a atenção para a importância do desenvolvimento psicomotor como estruturante de funções corticais, que são essenciais para o aprendizado infantil e, ainda, para a necessidade de intervenção psicomotora, como meio de superar ou ao menos minimizar os efeitos dos problemas acadêmicos. Tema: Transtornos associados ao desenvolvimento e à aprendizagem Título: Habilidades psicomotoras e dificuldade de aprendizagem: análise de crianças com diagnóstico de DE, DA e TDAH Autor: Mariana Coelho Carvalho Coautores: Sônia das Dores Rodrigues; Sylvia Maria Ciasca Resumo Rotineiramente, crianças com queixa de dificuldade de aprendizagem são encaminhadas para avaliação (médica e não médica), com o intuito de se fazer o diagnóstico diferencial, ou seja, para se determinar se a dificuldade se deve a disfunção do sistema nervoso central, ou se o problema está relacionado a outros fatores, tal como é o caso de inadequação do contexto ambiental ou escolar. Na prática, o que se observa é que, independente da etiologia, ou seja, TDAH, distúrbio de aprendizagem ou dificuldade escolar, as crianças com problemas na aprendizagem costumam apresentar alterações no desenvolvimento psicomotor. O presente estudo teve como objetivo avaliar as habilidades psicomotoras de crianças com dificulda de escolar (DE), distúrbio de aprendizagem (DA) e transtorno de déficit de atenção e hiperatividade (TDAH). Especificamente, pretendeu-se identificar se haveria relação entre etiologia da dificuldade de aprendizagem (decorrente de fatores ambientais/ pedagógicos e disfunção do sistema nervoso central) com pior desempenho nas habilidades psicomotoras. Foram incluídas no estudo 25 crianças atendidas em um laboratório de pesquisa. Todas as crianças foram submetidas à avaliação neuropsicológica de base, constituída por avaliação clínica e instrumentos padronizados (WISC-III, Raven, Bender, Bateria Luria Nebrasca-C). Os pais foram informados sobre o teor da pesquisa e assinaram o termo de consentimento livre e esclarecido. Após a avaliação da equipe foram Tema: Infância e Adolescência Título: A construção do conhecimento sobre as diferenças sexuais: um estudo a partir do diálogo entre as teorias piagetiana e freudiana Autor: Mariana Inés Garbarino Coautor: Maria Thereza Costa Coelho de Souza Resumo As diferenças sexuais constituem um objeto de conhecimento complexo construído a partir de uma dupla demanda que se apresenta para a criança: do meio e do próprio corpo. A relação da criança com esse saber se constrói a partir das possibilidades e limites próprios a seu desenvolvimento cognitivo e afetivo, estudado por Piaget e das fases do desenvolvimento psicosexual elaboradas por Freud, especialmente em torno do tema da origem dos bebês. Para estes autores, a origem dos bebês e a sexualidade constituem os pontos de partida para se perguntar sobre a origem das coisas em geral e se orientar em uma gradativa autonomia intelectual no mundo. De acordo com ambas as teorias, o Eu da criança se constrói em uma progressiva diferenciação Eu/não-Eu. Considerando as duas propostas teóricas, a pesquisa de Kohlberg sobre a constância de gênero defende a ideia de Rev. Psicopedagogia 2012; 29(88): 82-145 121 Resumo dos Trabalhos - Categoria Oral que a diferença genital não é um critério básico e a priori na classificação sexual e corrobora que, para as crianças mais novas, a diferença sexual é como uma etiqueta que varia a partir de elementos acessórios como o cabelo, a roupa e os estereótipos de gênero. O presente trabalho tem como objetivo mostrar a partir de que mecanismos representativos e elementos comuns, crianças de 4 a 9 anos entendem e explicam as diferenças sexuais. Nesse sentido, pretende apontar o enriquecimento de uma abordagem da progressão genética dessa construção a partir da consideração de duas teorias historicamente consagradas: a psicogênese piagetiana e a psicanálise. Para a coleta de dados, foram entrevistadas 80 crianças de 4 a 9 anos, com base no método clínico piagetiano, agrupadas em dois grupos etários: i) crianças mais novas, de 4 a 6 anos ii) crianças mais velhas, de 7 a 9 anos. Esse recorte se justifica nos estágios da inteligência abordados por Piaget (passagem do período pré-operatório ao operatório-concreto) e nas fases do desenvolvimento psicossexual propostas por Freud (passagem da fase fálica ao período de latência). Os resultados demonstram uma progressão genética qualitativamente diversa em relação aos grupos etários e que compartilha alguns dos aspectos verificados por Kolhberg na sua pesquisa. Nas crianças mais novas, os elementos selecionados remetem ao gênero, e as diferenças se explicam por acessórios e elementos externos, como a roupa, o cabelo ou atividades historicamente estereotipadas. Nas respostas das crianças mais velhas, predominam elementos anatômicos genitais ou secundários, como os seios. Porém, vale destacar que especialmente nas crianças mais velhas se corrobora uma vergonha mais ou menos implícita em falar acerca dos órgãos genitais com vocabulário científico (pênis-vagina) sendo utilizadas, maiormente, outras variações como “perereca”, a “parte íntima” ou “isso do que não se pode falar”. Os resultados demonstram ainda uma pequena participação da escola (5%) como fonte de informação acerca da sexualidade, sendo na maioria dos casos proveniente do entorno familiar, e muito especialmente da mãe. A partir dos dados coletados no presente estudo e nos referentes teóricos já apontados, pode-se afirmar que a construção das diferenças sexuais constitui um processo que progressivamente admite estabilidade e que depende tanto de fatores psicossexuais teorizados pela psicanálise como da capacidade, explicada por Piaget, de classificar objetos. Portanto, pode-se concluir que a compreensão da construção infantil das diferenças sexuais se amplia e aprofunda quando ambas as teorias são consideradas. Tema: Contribuições contemporâneas sobre a alfabetização Título: Letramento e seu significado na formação do profissional da contemporaneidade: a importância do professor como agente de letramento nos cursos de graduação Autor: Marilane da Costa Gonçalves Resumo Este estudo propõe discutir a importância dos docentes das turmas de primeiro período dos cursos de graduação da UNISUAM como agentes de letramento. A partir do perfil do discente do 1º período, identificado em pesquisas anteriores, serão apresentados dados sobre a dificuldade do alunado, bem como as necessidades de uma intervenção efetiva, fundamentada numa proposta de ação pedagógica coletiva que considere a leitura e a escrita como responsabilidades de todos os docentes. Será discutida também a impor tância de uma formação acadêmica comprometida com as demandas da contemporaneidade, que contribua para a inclusão dos futuros profissionais no mercado de trabalho e promova o desenvolvimento local. No presente trabalho, partimos de uma pesquisa do perfil dos alunos dos primeiros períodos, aplicada nos diferentes cursos de graduação do Centro Universitário Augusto Motta (UNISUAM), localizado na Zona da Leopoldina, na cidade do Rio de Janeiro. Esses dados foram levantados pelo Núcleo de Apoio Psicopedagógico (NAPp), por meio de um instrumento com perguntas abertas e fechadas, aplicadas a um grupo de amostragem, que concordou em colaborar com a pesquisa. Dentre as várias dificuldades identificadas e que interferem no aprendizado desses alunos e na sua permanência no curso, destacam-se, em especial, as relacionadas à leitura e à escrita. Considerando-se que ler e escrever são habilidades exigidas em todas as disciplinas, se esse aluno não consegue ler de forma hábil, consequentemente terá prejuízos na interpretação e, por extensão na forma de expressar seu pensamento quando solicitado nas diferentes disciplinas. O presente trabalho tem como objetivo analisar as dificuldades da leitura e escrita e sua relação com a Rev. Psicopedagogia 2012; 29(88): 82-145 122 Resumo dos Trabalhos - Categoria Oral evasão e repetência de muitos alunos que chegam ao Ensino Superior da UNISUAM e não conseguem nele permanecer em virtude dessas dificuldades; o que nos leva a argumentar sobre a necessidade e importância da atuação do professor nas turmas de primeiro perío do como agentes de letramento, por meio do ensino dos diferentes conteúdos nas diversas disciplinas. A partir desses dados, questiona-se a possibilidade de os professores de diferentes disciplinas, dentro das áreas específicas, atuarem como mediadores para a minimização das dificuldades dos alunos em leitura e escrita, em especial nas turmas de primeiro período. Como fundamentação teórica serão utilizados Arruda (2006), Masetto (1998), Soares (2010), Rojo (2009). Quanto à metodologia, será utilizada neste trabalho a pesquisa descritiva e bibliográfica. Letramento e seu significado na formação do profissional da contemporaneidade. Um dos fatores que motivou essa pesquisa foi o incômodo provocado por frequentes queixas dos docentes em relação às defasagens de conteúdos com que os alunos chegam hoje às turmas de primeiros períodos na UNISUAM. Essas queixas dos docentes são fortalecidas pelas colocações dos discentes, nos atendimentos realizados no Núcleo de Apoio Psicopedagógico - NAPp. Assim, estudos anteriores realizados por Soares, (1998) e Rojo (2009) poderão nos ajudar a entender o porquê da defasagem nas habilidades de leitura e escrita, hoje tão frequentes no atual cenário educacional, tendo sérios reflexos na formação desses acadêmicos que chegam ao Ensino Superior. Nossa sociedade vai se modificando e as exigências sociais tornando-se cada vez mais complexas, o que demanda de seus atores novas práticas. Partindo do que nos relata Soares (1998), o letramento pode ser considerado o resultado da ação de ensinar e aprender as práticas sociais da leitura e escrita, que traz como consequências mudanças no estado daquele que dele se apropria. adolescentes com deficiência no contexto escolar. A coleta de dados foi feita a partir de redações de alunos que cursavam um Centro Integrado de Educação de Jovens e Adultos - CIEJA da rede municipal, na zona Oeste da cidade de São Paulo. Na análise, os dados foram aclarados pela teoria de desenvolvimento de Henri Wallon. Os resultados destacaram várias situações provocadoras para que a alegria se faça presente na escola. Essas situações estão relacionadas ao conhecimento, ao espaço e à rotina escolar, aos amigos, aos professores e algumas relações extra-escolares. Conclui-se que, conhecendo as condições indutoras da emoção e do sentimento alegria no adolescente com deficiência, podem-se intensificar momentos de satisfação escolar. Para isto, a escola deve ter um olhar atento ao aluno adolescente com deficiência para entender suas necessidades e tentar atendê-las sem deixar de compreender também os limites do professor que com ele interage. Este olhar será mais amplo com o auxílio da Psicopedagogia. Tema: Formação do psicopedagogo Título: Representação social de professores universitários a respeito do trabalho e atuação do psicopedagogo Autor: Míriam Gomes Avelar de Morais Resumo A presente pesquisa se propôs a investigar as representações construídas pelos formadores de pedagogos sobre o papel profissional do psicopedagogo. A relevância da pesquisa reside no fato de que se acredita que as representações sociais expressam a maneira como as pessoas percebem e interpretam o mundo, pois o que se pretende aqui é conhecer a opinião de um determinado grupo a respeito de uma identidade profissional. Para esta investigação, buscou-se uma fundamentação teórica baseada na contribuição de diferentes autores colaboradores na construção do corpo teórico da Psicopedagogia. A proposta metodológica teve como base a pesquisa de abordagem qualitativa, envolvendo a pesquisa bibliográfica e de campo. A escolha da forma de realização dessa pesquisa foi almejando um processo de reflexão onde teoria, epistemologia e metodologia possam formar um círculo contínuo e influenciar-se mutuamente, Tema: Saúde Mental e Escola Título: Alegria na escola por adolescentes paulistanos com deficiência Autor: Marta de Oliveira Gonçalves Resumo O trabalho busca identificar e compreender o que provoca a alegria, como emoção e sentimento, em Rev. Psicopedagogia 2012; 29(88): 82-145 123 Resumo dos Trabalhos - Categoria Oral oferecendo um entendimento da complexidade das dinâmicas subjetivas. A coleta de dados foi realizada por meio da associação livre de palavras e de entrevistas individuais semi-estruturadas. Esses instrumentos foram aplicados junto a professores do curso de Pedagogia de duas universidades de Goiânia, estado de Goiás. Para analisar os dados utilizou-se a técnica da análise de conteúdo. Os resultados indicam que, por um lado, existem aqueles que reconhecem um papel específico do profissional psicopedagogo em sua atuação interventiva nos sintomas das dificuldades de aprendizagem. E, por outro lado, aqueles que criticam ou questionam a existência desse profissional. baixo rendimento escolar de uma escola pública. Foi utilizado o Questionário de Motivação para Leitura, para traçar o perfil motivacional dessas crianças, este aborda a motivação para leitura em cinco dimensões: curiosidade e importância da leitura; prazer; reconhecimento social; razões sociais e autopercepção da competência em leitura. Após análise descritiva dos dados obtidos, entende-se que as crianças dessa turma apresentam baixo nível para a dimensão razões sociais e autopercepção da competência em leitura, esse resultado também foi observado nas crianças com baixo rendimento. Referente ao gênero, os meninos apresentaram melhor desempenho na maioria das dimensões, ao contrário dos estudos de Mata, onde as meninas obtiveram melhores escores. Em relação aos estudantes repetentes, observou-se que seus resultados situaram-se abaixo do nível em todas as dimensões analisadas. Frente aos resultados, percebe-se que a necessidade de formular estratégias que incitem a partilha de materiais de leitura e o envolvimento dos pais e cuidadores nas atividades de leitura. Também se faz necessária a implementação de atividades que sejam interessantes e atraentes para o engajamento na leitura se tornar mais fácil e confortável para o estudante e, consequentemente, ele se sentir bem e confiante ao ler, obter bons resultados e mudar favoravelmente sua percepção sobre suas leituras. Estudos acerca da motivação para leitura no ensino fundamental é de imprescindível importância para o conhecimento do perfil motivacional dos alunos e o conhecimento sobre as dimensões que mais afetam o envolvimento na leitura, assim a contribuição será mais evidente para a formulação de estratégias mais eficazes, por parte dos educadores, para incitarem o interesse pela leitura. Tema: Trabalho psicopedagógico: contribuições, releituras e autorias Título: Perfil motivacional para leitura de crianças do 5º ano do ensino fundamental Autor: Monilly Ramos Araujo Melo Coautores: Émille Burity Dias; Carla Alexandra da Silva Moita Minervino; Kriscieli Fonseca Resumo A leitura é entendida como um comportamento so cial, essencial para aquisição de conhecimentos, e principal forma de socialização. Para que ocorra, necessita, além de aspectos cognitivos, aspectos afetivos. Esses aspectos afetivos abordam as questões referentes à motivação. Alunos envolvidos em suas atividades de leitura são motivados a ler para diferentes fins, utilizando conhecimento prévio adquirido em experiências antes vivenciadas, gerando novos conhecimentos e participando significativamente de atividades sociais. A incidência de importantes problemas educacionais referentes à leitura é devido, entre outros fatores, ao declínio da motivação. O baixo rendimento escolar pode ser causado pelo não envolvimento da criança com a atividade proposta a ela. Diante da importância que a motivação exerce para o comportamento da leitura, este estudo tem por objetivo descrever o perfil motivacional para leitura de estudantes de uma escola pública, matriculados no quinto ano do ensino fundamental. Para isto, participaram 15 crianças entre oito e catorze anos, de ambos os sexos, do quinto ano do ensino fundamental, repetentes e não repetentes, com alto e Tema: Contribuições contemporâneas sobre a alfabetização Título: Processamento auditivo e leitura: um estudo com pré-escolares Autor: Monilly Ramos Araujo Melo Coautores: Estephane Enadir Duarte Lucena Pereira; Gabrielle Cordeiro Rocha de Assis; Carla Alexandra da Silva Moita Minervino Resumo O presente estudo teve como objetivo analisar o processamento auditivo em crianças de pré-alfabeti- Rev. Psicopedagogia 2012; 29(88): 82-145 124 Resumo dos Trabalhos - Categoria Oral zação. Para adquirir a leitura, se faz necessária uma série de processos cognitivos, bem como habilidades precursoras dessa competência. Essa temática tem despertado inúmeras investigações, as quais procuram compreender os processos subjacentes ao aprendizado da leitura. Dentre as habilidades inerentes a essa aquisição, destaca-se o processamento auditivo, habilidade fundamental para o desenvolvimento da linguagem, da leitura e da escrita. O processamento auditivo refere-se à capacidade de captar informações de fundo, distinguir um entre vários ruídos, localizar e, ao mesmo tempo, integrar, processar e compreender as mensagens auditivas. Nessa perspectiva, o processamento auditivo envolve discriminação, memória e percepção auditiva. A discriminação auditiva é responsável pelo agrupamento de sons de acordo com a similaridade ou diferença, a memória auditiva é responsável pelo armazenamento e recuperação da informação e a percepção auditiva, pela recepção e interpretação de sons ou palavras. Estas competências são relevantes na compreensão da palavra falada, na leitura e na escrita. Nesta investigação, para coleta de dados, foi utilizado o protocolo de avaliação de habilidades cognitivo-linguísticas (PAHCL), utilizando-se apenas as provas do processamento auditivo da versão individual e o Inventário de identificação de sinais disléxicos em pré-escolares: percepção do professor (ISD-P), que objetiva identificar sinais de transtorno de leitura em pré-escolares por meio da percepção dos professores. Foram investigadas 15 crianças da pré-alfabetização, com idade de cinco anos, de uma creche localizada no município de João Pessoa – PB, de ambos os sexos e uma docente responsável pelas crianças. Diante da aplicação dos instrumentos observou-se que os estudantes obtiveram uma pontuação abaixo do esperado nas provas de memória direta de dígitos, repetição de palavras e pseudopalavras e no ritmo. Evidenciando com isso uma dificuldade no processamento auditivo. Em um estudo similar, com 45 escolares do 2° ano e fazendo uso do mesmo instrumento utilizado na presente pesquisa, constatou-se que tanto a habilidade de discriminação fonêmica quanto a repetição de pseudopalavras estão correlacionadas com a fluência e acurácia de leitura. O que reitera a importância do processamento auditivo para a leitura eficiente, tornando necessária a estimulação das habilidades inerentes ao processamento auditivo, uma vez que estas podem comprometer a leitura competente. Diante da complexidade e da relevância da temática, nota-se que os resultados advindos deste trabalho poderão contribuir na construção de práticas preventivas e interventivas no processamento auditivo, uma vez que o conhecimento sobre essa variável poderá contribuir para o entendimento e a reflexão acerca dos processos inerentes à aquisição da leitura, subsidiando os profissionais de saúde e educação em sua atuação. Tema: Saúde Mental e Escola Título: Intervenção psicológica em escolas: construção de novas práticas em psicologia e saúde Autor: Mônica Cintrão França Ribeiro Resumo A educação brasileira tem enfrentado, nas últimas décadas, vários problemas e isso se refletiu nos serviços de atendimento psicológico oferecidos pelos estabelecimentos de saúde à população. Estudos demonstram que a maior parte dos encaminhamentos feitos pelas escolas ou pelos profissionais de saúde, para Unidades Básicas de Saúde ou Clínicas-Escola, referem-se não a distúrbios emocionais ou problemas familiares, mas a problemas no processo de escolarização do aluno em relação à aprendizagem da alfabetização e às dificuldades de comportamento. Da mesma forma, o atendimento psicológico oferecido tem se reduzido a um fenômeno psicopatológico: concepção que entende a queixa escolar como um problema individual, de pertencimento à criança encaminhada. São recentes as pesquisas que apontam um trabalho de atendimento visando a não redução dos problemas de escolarização à criança, mas aos funcionamentos escolares e sua relação com o fracasso e sofrimento dos alunos. Esse trabalho tem dois objetivos: apresentar os critérios de triagem para serviços de atendimento psicológico às queixas escolares em duas clínicas-escola na cidade de São Paulo; e apresentar o atendimento realizado por estagiários do último ano do curso de Psicologia às queixas escolares no âmbito da clínica, com foco no indivíduo atendido em sua relação com a instituição escolar. Foram desenvolvidas oficinas psicopedagógicas com alunos do ensino fundamental I de uma escola pública na região norte da cidade de São Pau- Rev. Psicopedagogia 2012; 29(88): 82-145 125 Resumo dos Trabalhos - Categoria Oral lo, no período de março a junho de 2011, visando à desconstrução da queixa e o fortalecimento interno da criança, retirando-a da condição de não aprendente em que foi colocada e resgatando o seu desejo de aprender por meio de outro modelo de vinculação. Aos professores foram propostas oficinas temáticas para reflexão sobre as dificuldades vivenciadas no cotidiano escolar e a construção coletiva de estratégias para sua superação. Além disso, foram realizados plantões psicológicos na escola como proposta de atendimento às demandas cotidianas da comunidade escolar. Os resultados indicaram uma mudança na dinâmica do fazer pedagógico na escola a partir de uma perspectiva de intervenção em psicologia que possibilita a construção de uma rede mais significativa tanto na ação do psicólogo como no funcionamento da comunidade escolar em seu cotidiano. Além disso, indicaram procedimentos de atendimento à queixa escolar na perspectiva que se opõe às práticas tradicionais, considerando os pertencimentos sociais para além do próprio sujeito ou grupo familiar. Por fim, apontaram a necessidade e importância de investigar-se, na avaliação e intervenção psicológica, a rede de relações que se estabelecem no cotidiano escolar, muitas vezes produtoras de funcionamentos adoecidos e adoecedores, interferindo diretamente na constituição psicológica do aluno. Com isso abre-se a perspectiva de novos estudos para se investigar o funcionamento escolar e a dinâmica das relações por meio do resgate e construção do significado do aprender. corporados na dinâmica das representações. Assim, são instrumentos, ao mesmo tempo, de leitura e de construção da realidade. Dentre os resultados destacam-se os indicativos de que os agressores tendem ser percebidos como tendo superioridade física, estética e socioeconômica; a pertencer a famílias estruturadas e não violentas, e que valorizam os atributos de extroversão e “liderança” de seus membros. Situação inversa marca o perfil do agredido, cuja tendência é a proveniência de meios com restrito poder aquisitivo, famílias desfeitas ou desestruturadas, e em situações de risco. No exame dos traços de personalidade do agressor destacaram-se as características de expansividade, inteligência, tendência à dominação, desenvoltura, confiança e ousadia. Já os agredidos foram caracterizados, basicamente, pelo traço da timidez. A partir dos dados, cabe refletir sobre o equívoco possível de que os agressores tendam a advir, via de regra, de famílias violentas, desestruturadas e que por frustração e conflitos buscam vitimar pares, necessitando de ajuda, tanto quanto o agredido. Além disso, as características do agressor parecem ser valorizadas por toda a sociedade e não apenas pelos iguais, e os atributos opostos (falta de coragem, medo, receio da rejeição) são desqualificados socialmente, potencializando as dificuldades de enfrentamento da vítima. Se considerado que os jovens tendem a reproduzir comportamentos de modelos socialmente valorizados, inclusive por aprendizagem vicária, pode-se com preender o comportamento do agressor como fonte de inspiração para jovens, particularmente em idade escolar, e como fator interveniente no aumento progressivo das práticas de bullying. Cabe, ainda, considerar que a timidez, e não os estigmas, seja o aspecto mais contributivo à vitimização, apontando direções para intervenções precoces em âmbito escolar. De outra parte, as soluções idealizadas para a contenção da violência dão conta de que a única forma de cessá-la é inverter as posições de força e poder, embora isso não derive, necessariamente, em inverter também o papel do agredido em agressor. Nessa direção, os agredidos poderão: a) conquistar prestígio e popularidade superiores as do agressor; b) revidar o ataque; ou, principalmente, c) contar com o apoio de outro mais forte e/ou mais velho, indicando que, no imaginário social, as vítimas precisam, efetivamente, da ajuda de alguém para cessar a agressão. Nesse sentido, para além das ações preventivas e de sensibilização Tema: Saúde Mental e Escola Título: Reconsiderações sobre o agressor e o agredido nas práticas de bullying Autor: Olga Araujo Perazzolo Resumo O trabalho constitui uma abordagem teórica derivada de investigação sobre representações sociais relativas a práticas de bullying. O processo envolveu o estudo de filmes dirigidos predominantemente à faixa adolescente, por meio da análise de conteúdo, conforme proposições de Bardin. O embasamento metodológico pautou-se no suposto de que dos filmes ecoam vozes amplificadas das representações sociais, timbradas com tons artístico-midiáticos e socioeconômicos, rein- Rev. Psicopedagogia 2012; 29(88): 82-145 126 Resumo dos Trabalhos - Categoria Oral para relações mais empáticas, há que refletir sobre ações repressivas/punitivas adotadas, em especial, no espaço escolar, atingindo agressores e agredidos de forma indiscriminada e que não defendem o agredido de forma a assegurar-lhes a devida proteção. a aprendizagem. Acreditamos que toda a equipe se beneficie com a presença do profissional psicopedagogo que venha contribuir com os conhecimentos sobre seu objeto de estudo, o processo de aprendizagem humana, almejando uma atenção transdisciplinar, como sugerido nos Cadernos da PNH – Política Nacional de Humanização. Por meio de visitas formalmente agendadas, conversas com os profissionais que trabalham dentro do hospital e observações de suas práticas, levantamos questões sobre o assunto e discutimos com outros profissionais. Para tanto, fez-se necessário registrar essa experiência em forma de texto acadêmico, a fim de que esse trabalho pudesse colaborar para a formação específica do psicopedagogo e colaborar também para a profissão de um modo geral. Além disso, revimos e ampliamos o entendimento de quais habilidades podem ser trabalhadas dentro do hospital, sugerindo autores e caminhos a serem seguidos seguramente, desde norteamentos para fazer o diagnóstico dinâmico, com sugestões de intervenções lúdicas e de ordem prática por meio de equipamentos digitais e jogos eletrônicos. Concluí mos nosso trabalho com a certeza da importância do psicopedagogo enquanto profissional atuante na equipe hospitalar e apresentando alguns parâmetros para a atuação psicopedagógica focada na utilização de equipamentos e jogos digitais dentro do ambiente hospitalar e que amplia a ideia da Psicopedagogia como uma área do conhecimento pertencente às áreas da Saúde e Educação e necessária ao atendimento da criança e adolescente internados. Tema: Trabalho psicopedagógico: contribuições, releituras e autorias Título: Psicopedagogia Hospitalar: equipamentos digitais e aprendizagem Autor: Patricia Midões de Matos Coautor: Flávia Teresa de Lima Resumo O objetivo desta pesquisa foi esclarecer a atuação do psicopedagogo no hospital. A indagação inicial foi saber como se estabelece a Psicopedagogia Hospitalar na prática. O desenvolvimento desse texto se deve a leitura e análise da experiência dos profissionais que estão ligados à classe hospitalar e à brinquedoteca, alguns sendo psicopedagogos de formação. Além dos cuidados com a saúde, uma criança ou um adolescente internados precisam também de uma atenção com a continuidade de seu processo de aprendizagem. Assim, auxiliados por profissionais inerentes à área da saúde, como enfermeiros, médicos, psicólogos, terapeutas ocupacionais e fisioterapeutas, dentre outros, apreciamos também a importância do psicopedagogo no ambiente hospitalar e o seu trabalho com atividades diversificadas que vêm colaborar na recuperação da criança e do jovem em benefício de sua saúde, desenvolvendo atividades preventivas de ordem cognitiva e afastando dessa forma possíveis entraves no processo de aprendizagem que possam se instalar durante o tratamento de saúde. Acreditamos que, mesmo no ambiente hospitalar, os objetos tecnológicos e recursos digitais podem estar presentes como instrumentos de atendimento psicopedagógico. Estes equipamentos, muitas vezes, já fazem parte do cotidiano da vida da criança, desde os celulares, passando por brinquedos como legos-eletrônicos, Digital System (DS), até os computadores portáteis. A utilização destes recursos pode ser uma forma de inclusão digital e uma oportunidade de desenvolver a capacidade cognitiva da criança, pois, todos os equipamentos, desde que bem utilizados, podem favorecer Tema: Trabalho psicopedagógico: contribuições, releituras e autorias Título: Desempenho de alunos de oitava série no jogo Sudoku Autor: Patrícia Thomásio Quinelato Coautor: Lino de Macedo Resumo É conhecido o alto índice de reprovação de alunos da Escola Fundamental II e Ensino Médio em avaliações de sistema na área da Matemática. A considerar apenas variáveis cognitivas referentes aos alunos, pode-se supor que suas dificuldades se devem ao domínio insuficiente dos conceitos relativos aos conteúdos Rev. Psicopedagogia 2012; 29(88): 82-145 127 Resumo dos Trabalhos - Categoria Oral verificados, bem como aos insuficientes recursos de raciocínio na compreensão e na resolução dos problemas propostos. Esta pesquisa analisa a segunda variável, ou seja, observou modos de resolução de um problema, em que a dimensão lógica das relações envolvidas é mais desafiadora do que os conteúdos ou informações requeridas para sua solução. Tratou-se, no caso, de se propor a resolução de partidas do jogo Sudoku em duas versões simples, mas que requeriam o uso do raciocínio por exclusão. O objetivo da pesquisa é, assim, descrever o desempenho de alunos de oitava série da Escola Fundamental, pública, na resolução de 20 jogos Sudoku, sendo 16 em uma matriz 4x4 e os restantes em matriz 6x6. O Sudoku é um jogo de regra, que implica completar números, sem repetição do mesmo número nas linhas, colunas e blocos de uma matriz. Trata-se de um jogo lógico que supõe o uso do raciocínio de exclusão para se decidir, observando e coordenando informações, qual é o único número pertinente a cada uma das casas da matriz. Supõe, por isso, respeitar o objetivo e a regra do jogo, mas igualmente aprender a regra lógica, ou seja, o procedimento de sua resolução. Jogos de regra são instrumentos psicopedagógicos que ocupam lugar especial nos processos de desenvolvimento e, consequentemente, na construção do conhecimento (Piaget, 1980/1996). No caso do Sudoku, o desafio é observar e coordenar aspectos espaciais (lugar dos números já colocados) com aspectos temporais (preencher primeiro as casas para as quais há informações suficientes) como condição para identificar ou descobrir o único número de cada uma das casas vazias. O procedimento de coleta de dados consistiu em, primeiro, apresentar o objetivo e as regras do Sudoku aos alunos. Segundo, em duas aulas, propor a resolução de 16 jogos Sudoku 4x4, apresentados em folhas de papel para ser resolvidos individualmente pelos alunos, que as devolviam para a professora quando concluída a tarefa. Em seguida, a professora comentava os erros cometidos e renovava o objetivo e as regras do jogo. Terceiro, nas quatro aulas seguintes, foram propostos mais quatro jogos, matriz 6x6, sendo um para cada aula, obedecendo-se os mesmos critérios. Os 16 jogos Sudoku 4x4 foram resolvidos por 13 alunos e os quatro jogos 6x6 por 12 alunos. Nos jogos 4x4, verificou-se que nenhum aluno resolveu corretamente os 16 jogos, mas que a maioria dos alunos (N=11) resolveu de 12 a 15 jogos. O mesmo não se verificou nos quatro jogos Sudoku 6x6. Dos 12 alunos, nove não conseguiram resolver a metade dos jogos, e, além disso, todos necessitaram de uma aula inteira para trabalhar com apenas um jogo. Tal fato chama a atenção quando se considera que, pela idade e série escolar deles, se poderia esperar um bom desempenho mesmo em jogos de uma matriz 9x9. Aliás, era esta a princípio a intenção do trabalho: começar com matrizes simples para fixar bem o objetivo, as regras do jogo e o uso da exclusão para deduzir o número nas casas vazias, para, finalmente, analisar o desempenho dos alunos em jogos 9x9. Mas, diante dos resultados observados para os jogos 6x6, se decidiu concluir a pesquisa nesse ponto. Esta pesquisa permite concluir que a variável raciocínio pode explicar o baixo desempenho na aprendizagem de conteúdos de Matemática, sugere que se dê o devido valor aos processos de aprendizagem de formas lógicas de pensar e que o jogo pode ser um recurso útil para isso. Tema: Vida Adulta Título: Aprendizagem de jovens e adultos no ensino médio integrado Autor: Rejane Bezerra Barros Coautores: Fábia Maria Gomes de Meneses; Francy Izanny de Brito Barbosa Martins Resumo O campo de estudo sobre a aprendizagem de jovens e adultos apresenta-se como importante no cenário acadêmico, à medida que se constitui numa possibilidade de resposta às indagações feitas pela maioria dos educadores que atuam no Ensino Médio Integrado. Nesse sentido, entende-se como um desafio para os professores atuarem nessa modalidade sem ter tido em seu processo formativo o embasamento teórico-prático necessário para lecionar nessa modalidade de ensino. Trabalhar com Educação de Jovens e Adultos (EJA) requer uma atenção especial do educador para a importância da reflexão e da ação no sentido de constituir uma educação inclusiva, com tomada de decisões fundamentadas cientificamente nesse complexo campo da educação escolar. O presente trabalho é fruto de reflexões acerca da necessidade de espaços formativos para essas discussões no interior Rev. Psicopedagogia 2012; 29(88): 82-145 128 Resumo dos Trabalhos - Categoria Oral das escolas, apresentando uma introdução ao estudo do desenvolvimento da aprendizagem, necessária para a compreensão do tema em questão. Apresenta diferentes abordagens da Psicologia relativas ao desenvolvimento da aprendizagem humana, buscando caracterizar a aprendizagem no sujeito jovem e adulto. Procurou-se privilegiar a discussão baseada na Teoria Histórico-Cultural como um dos referenciais para análise, sob a orientação filosófica do materialismo histórico-dialético, uma vez que essa abordagem concebe a aquisição de conhecimentos pela interação do sujeito com o meio cultural, possibilitando o caráter ativo da aprendizagem enquanto sujeito do conhecimento. Enfatiza-se a construção do conhecimento como uma interação do sujeito com a realidade, considerando-se diversos fatores intervenientes ao processo de construção do conhecimento, como: motivação, formação de conceitos, memória, inteligência, percepção, linguagem, desejo de aprender, dentre outros fatores considerados importantes para a promoção da aprendizagem. Desse modo, busca-se uma reflexão sobre o processo de aprendizagem de jovens e adultos como sujeitos que estão inseridos no ensino integrado da educação profissional e tecnológica, com a finalidade de orientar e proporcionar a formação teórico-metodológica necessária aos profissionais da educação, na perspectiva da formação continuada. Salienta-se que é preciso fomentar a discussão entre os educadores nas instituições de ensino sobre esses sujeitos que retornam ao ambiente escolar em busca da retomada dos estudos e do resgate da dignidade humana, trazendo consigo uma carga significativa de experiências de vida e, na maioria dos casos, expe riências laborais que precisam ser consideradas pela instituição educativa. Faz-se necessária a promoção de debates, aprofundamentos teóricos e trocas de experiências na perspectiva da formação continuada, para ampliar as discussões sobre a temática, especialmente junto a educadores da modalidade EJA. Busca-se conhecer as especificidades da aprendizagem do jovem e do adulto e como esses sujeitos aprendem, a partir de uma perspectiva ampla, entendendo-se que em cada período de vida a aprendizagem acontece diferentemente, uma vez que depende da inter-relação entre o desenvolvimento cognitivo, afetivo, social, cultural e orgânico. Entende-se que a ação docente deve estar fundamentada teórica e metodologicamente para ampliar o conhecimento sobre a realidade desses sujeitos, visando contribuir para construções significativas para o aprender do estudante, considerando-o como um ser histórico-social que requer uma formação humana e integral por meio do ensino de qualidade na perspectiva da integração entre Ensino Médio, Educação Profissional e Educação de Jovens e Adultos. Tema: Transtornos associados ao desenvolvimento e à aprendizagem Título: Síndrome de Tourette: do diagnóstico ao conhecimento Autor: Renata Pereira Martins Giovannini Resumo A Síndrome de Tourette é uma síndrome caracterizada por tiques (espasmos) motores e vocais, não necessariamente ao mesmo tempo. Os tiques surgem por volta dos sete anos, idade escolar da criança. A criança que tem a síndrome pode apresentar Transtorno Obsessivo Compulsivo (50% dos casos), Distúrbio Hiperativo e Déficit de Atenção, TDAH (36% dos casos). A neuro ciência, juntamente com a neuroaprendizagem, são de grande valia àqueles que convivem com essa criança. O presente artigo relata a maneira pela qual pedagogos e psicopedagogos, por meio do conhecimento da Síndrome de Tourette, podem ajudar a criança portadora da síndrome em seu desenvolvimento cognitivo e emocional, possibilitando sua inserção, tanto na possibilidade do aprender, quanto no seu processo de socialização. Faz-se necessária essa compreensão como mecanismo de intervenção, para o melhor preparo dos profissionais envolvidos no processo de neuroaprendizagem. As respostas obtidas neste trabalho confirmam que essa intervenção e orientação aos profissionais é de grande valia para a melhora e inserção dessa criança no meio social. Rev. Psicopedagogia 2012; 29(88): 82-145 129 Resumo dos Trabalhos - Categoria Oral impulsionado muitos pais a cobrarem de seus filhos excelência no desempenho escolar, e, algumas vezes, essa expectativa não é correspondida, fator que leva essas crianças a passarem por diversos especialistas, que por sua vez sentem a necessidade da avaliação complementar de um psicopedagogo. Pensando nisso, a pesquisa priorizou entender se o motivo da consulta ou queixa inicial realmente condizia com o resultado do diagnóstico, bem como investigar o tipo de atenção e a modalidade de aprendizagem de cada criança atendida. No período estabelecido, foram atendidos 29 casos que se enquadram nos critérios desta pesquisa. Essas crianças estavam cursando entre a primeira a quinta série do Ensino Fundamental. A queixa é o motivo da consulta, da solicitação de avaliação que, segundo Rubstein, é o eixo condutor da investigação psicopedagógica. No que se refere à atenção, Montel e Seabra demonstram em seus estudos que a seletividade na atenção é fator fundamental para o processamento e o armazenamento da informação em qualquer processo de aprendizagem. Sobre a modalidade de aprendizagem, Fernández expressa que ela representa a organização de um conjunto de aspectos, da ordem da significação, da lógica, do simbólico e da corporeidade. A pesquisa apontou que a predominância da queixa foi “problemas de atenção”. No estudo relativo ao tipo de atenção, a predominância foi da baixa seletividade e, com relação à modalidade de aprendizagem, a maioria estava apresentando o tipo hiperassimilativa, que, segundo Fernandéz, está relacionada com a internalização prematura de esquemas, dificultando a acomodação. A partir da análise desses aspectos foi possível identificar que o principal motivo das queixas recebidas é condizente com os resultados obtidos durante o diagnóstico. Tema: Trabalho psicopedagógico: contribuições, releituras e autorias Título: A prática psicopedagógica em clínica-escola – Relato de experiência no Núcleo de Psicopedagogia da Faculdade União das Américas – UNIAMÉRICA Foz do Iguaçu - PR Autor: Rita de Cássia Sawaya Coautor: Dimara Marques Ribeiro Resumo O Núcleo de Psicopedagogia da Faculdade União das Américas - UNIAMÉRICA iniciou a prestação de serviços em psicopedagogia no mês de março de 2007, com o objetivo de atender crianças e adolescentes da comunidade local e também os acadêmicos dos diversos cursos de graduação da instituição. O núcleo funciona em conjunto com a clínica de Psicologia que também iniciou os atendimentos na mesma data, desde então, o trabalho ocorre em parceria entre os profissionais dos dois setores, com constante troca de ideias e informações sobre a necessidade de avaliação e acompanhamento. O trabalho específico do Núcleo de Psicopedagogia está voltado para o diagnóstico e a intervenção especializada nos casos de dificuldades de aprendizagens, com o objetivo de propiciar um espaço de reconhecimento das potencialidades individuais, que servem de impulso para superação das dificuldades. Os atendimentos ocorrem através dos acadêmicos que realizam estágio supervisionado, provenientes dos cursos de graduação em Psicologia e/ou Pós-graduação em Psicopedagogia. Os estagiários são supervisionados por professores com formação em Psicopedagogia e experiência clínica na área. Ao longo dos cinco anos de funcionamento, o núcleo já acumulou dados significativos relativos ao atendimento psicopedagógico nas dificuldades de aprendizagem, dados esses que merecem ser compartilhados para ampliar as discussões e troca de ideias a respeito do atendimento psicopedagógico em clínicas-escola, sendo esse o objetivo principal deste artigo. Para realizar este estudo, optou-se por analisar os diagnósticos psicopedagógicos realizados no período de julho de 2007 a dezembro de 2009, tendo como público-alvo os pacientes/clientes que tivessem entre 6 e 11 anos de idade e procuraram a clínica por apresentarem dificuldades de aprendizagem. De acordo com Moojen e Costa, a sociedade competitiva atual tem Tema: Trabalho psicopedagógico: contribuições, releituras e autorias Título: Intervenção coletiva em nível preventivo: aplicação em escola pública Autor: Roselaine Pontes de Almeida Coautor: Toledo-Piza CMJ; Miranda MC Resumo O presente trabalho é parte de uma pesquisa de mestrado, de caráter mais abrangente, que objetivou Rev. Psicopedagogia 2012; 29(88): 82-145 130 Resumo dos Trabalhos - Categoria Oral adaptar o modelo de Resposta à Intervenção (RTI) ao contexto educacional brasileiro. A RTI é uma abordagem que visa prevenir e remediar dificuldades de aprendizagem, baseada na identificação precoce das dificuldades por meio da resposta dos alunos à instrução de alta qualidade. Na primeira etapa do estudo, objetivou-se capacitar professoras de primeiro ano do Ensino Fundamental para aplicarem intervenções coletivas. Na segunda etapa, essas profissionais aplicaram a RTI em suas próprias salas de aula. Para atender aos objetivos da primeira etapa, foi elaborado um programa de capacitação que visou promover a reestruturação didática das aulas voltadas à alfabeti zação, com vistas a novas práticas pedagógicas ba seadas na instrução explícita e sistemática das habilidades de leitura, incluindo a manipulação mental de elementos linguísticos correspondentes à consciência fonológica, ampliação do vocabulário, reconhecimento de letras e desenvolvimento de habilidades lexicais. Participaram dessa etapa 2 professoras de uma escola pública do município de Guarulhos - SP. A capacitação ocorreu na escola, durante todo o mês de fevereiro/2011, na sala e horário destinados à Hora de Trabalho Pedagógico Coletivo (HTPC) e contemplou o esclarecimento e a discussão de conceitos e estratégias pedagógicas, a execução de atividades práticas e a elaboração de um cronograma de atividades a serem aplicadas pelas docentes durante a implantação da intervenção coletiva. Durante os encontros, além da leitura de textos e o debate de ideias, houve momentos para a exposição de situações pessoais das professoras em sala de aula, como forma de compartilhar experiências de sucesso e fracasso. Após o período de capacitação, cada professora aplicou a intervenção coletiva em sua própria sala de aula. Assim, a RTI foi aplicada a 51 crianças de duas salas de 1° ano, denominadas turmas A e B: 26 alunos eram da Turma A, 14 meninas e 12 meninos (média de idade=6,4 anos, DP=0,49) e 25 alunos eram da Turma B, 11 meninas e 14 meninos (média de idade=6,2 anos, DP=0,28). As crianças foram avaliadas, antes e após o período de intervenção, com a versão brasileira do The Reading Decision Test, por meio dos subtestes Leitura de Letras e Leitura de Palavras. O desempenho escolar em leitura, escrita, linguagem oral e matemática foi caracterizado através do Protocolo de Caracterização de Desempenho Escolar dos Alunos, preenchido pelas professoras. Para análise dos dados foram realizados cálculo de z-scores e gráficos, além da análise de frequência para os resultados do Protocolo de Caracterização de Desempenho Escolar dos Alunos. Esse conjunto de dados evidenciou que 23,7% das crianças da Turma A (n=6) e 16% (n=4) das crianças da Turma B apresentaram dificuldades de aprendizagem. Esses resultados indicam que a RTI mostrou-se um modelo de trabalho capaz de promover a triagem dos estudantes que apresentaram problemas acadêmicos, indicando a necessidade de intervenção precoce. O estudo contribui para a ação psicopedagógica, uma vez que disponibiliza um modelo de intervenção coletiva que pode ser aplicado em diferentes instituições. Aponta, ainda, para a possibilidade de atuação do psicopedagogo na instituição escolar enquanto formador de educação continuada dos professores, promovendo debates e reflexões sobre a importância do trabalho preventivo relacionado às dificuldades de aprendizagem, além de orientar a equipe técnico-administrativa no sentido de propiciar infraestrutura de apoio aos docentes, para que esses se sintam preparados para trabalhar de forma diferenciada, buscando auxílio e recorrendo à formação continuada como forma de aperfeiçoamento de seu trabalho na escola. Tema: Transtornos associados ao desenvolvimento e à aprendizagem Título: Avaliação neuropsicológica das funções executivas: planejamento e inibição numa perspectiva psicopedagógica Autor: Sandra Guimarães Resumo O presente trabalho abordou a importância da avaliação neuropsicológica em criança com avaliação de QI entre 70 e 90, sujeito diagnosticado com dificuldade de aprendizagem na categoria limítrofe/Borderline cognitivo, o termo pode estar vinculado a um déficit nas funções executivas e a explicação se situa em um nível mais primário: funcionamento executivo. O termo Limítrofe/Borderline Cognitivo é muito utilizado por médicos, psicólogos e psicopedagogos para indivíduos que apresentem um QI entre 70 e 90. Não existe nenhuma definição, que possa identificar os indivíduos com inteligência limítrofe como pertencentes a uma entidade nosológica definida. O Rev. Psicopedagogia 2012; 29(88): 82-145 131 Resumo dos Trabalhos - Categoria Oral objetivo deste estudo foi estudar o psicodinamismo do sujeito com dificuldade de aprendizagem; analisar o seu modo de relação com os objetos e situações de aprendizagem; identificar as possibilidades de desenvolvimento do sujeito. Pesquisa qualiquantitativa, utilizando os seguintes recursos: história de vida; entrevista; observação; tarefas neuropsicológicas. O presente trabalho apresenta o caso de um menino com 10 anos de idade, frequenta regulamente a escola da rede particular, reprovado uma vez na primeira série do Ensino Fundamental. A queixa inicial é a manifestação de reações violentas com os colegas e professora, falta de atenção, não copia e não realiza as tarefas propostas. As relações familiares são tensas e ocorrem principalmente quando as questões se referem às atividades escolares. A Psicopedagogia como área de conhecimento que trabalha com as relações de aprendizagem buscou apoio na Neuropsicologia promovendo a avaliação da área do planejamento: meta proposta ao indivíduo para elaborar e por em execução um plano estrategicamente organizado de sequências e ações, e a avaliação da área de inibição que é a interrupção de uma determinada resposta que geralmente é automática. O estudo revela a importância da avaliação neuropsicológica das funções executivas e do comportamento sócio adaptativo da criança referente ao afeto e a estimulação. Há prejuízos na organização, planejamento, eficiência da memória, capacidade de julgamento crítico e senso comum, gerando inadequações nas interpretações e na condução das questões sociais. A avaliação neuropsicológica é fundamental no desempenho das atividades da vida diária no aspecto individual, social e escolar e de alta relevância nas interações sociais. Propiciou o desenvolvimento de um programa próprio de intervenção e de novas estratégias de avaliação respeitando a natureza lúdica da criança. Resumo Este trabalho relata a experiência do projeto desenvolvido na APAE de Estância Velha – RS e tem como público alvo os educadores da rede regular de ensino. Consiste em um projeto chamado “Grupo de Apoio a Diversidade Escolar”, com encontros mensais, no qual, o principal objetivo é pensar a pluralidade dentro do espaço escolar e repensar as intervenções nestas demandas. Visa, através das trocas de experiências, estudos e reflexões, a construção de uma docência com olhar receptivo às singularidades e, portanto, inclusivo. Que compreenda a inclusão não como algo relacionado apenas à integração de alunos com deficiência explícita, mas sim, como o acolhimento, a compreensão e o respeito à diversidade inerente à subjetividade humana. Também atua na meta de constituir ações de enfoque sistêmico que visem possibilitar o processo de aprendizagem e desenvolvimento do corpo discente. O “GADE” iniciou em 2005 como GAI (Grupo de Apoio à Inclusão), objetivando desenvolver um trabalho voltado ao apoio ao professor, que recebia alunos com deficiência intelectual e/ou múltipla, encaminhados pela APAE. Desde então, passou por significativas transformações, especialmente porque as construções, possibilitadas pelo trabalho, levaram o grupo a perceber que os desafios que se apresentavam ao fazer do professor, não diziam respeito apenas ao atendimento dos alunos com deficiência. Esta mudança na percepção possibilitou a ampliação do “olhar” lançado à realidade escolar. Se antes a leitura feita era de que as dificuldades no trabalho se deviam ao fato de os alunos apresentarem necessidades educativas especiais, agora se passa a perceber que grande parte dos alunos possui necessidades educativas especiais, não pela deficiência marcada e diagnosticada, mas pela diversidade que os constitui. Baseamos-nos no que diz a Declaração de Salamanca (UNESCO, 1994) sobre o conceito de Necessidade Educativas Especiais, que abrange todo educando cujas necessidades envolvam deficiência ou dificuldade de aprendizagem. Conforme Mader (apud Mantoan,1997), a diferença é inerente ao ser humano, e reconhecendo a diversidade como algo natural, em que cada ser pode usar de seus direitos coletivos na sociedade, surge o conceito, por nós também adotado, de Inclusão. Estudos estatísticos sobre os resultados obtidos a partir do trabalho do GADE ainda não foram realizados. Contudo, é possível apontar como um re- Tema: Saúde Mental e Escola Título: Grupo de Apoio a Diversidade Escolar (GADE): tecendo novos olhares para as demandas escolares Autor: Sandra Mára Bueno De Almeida Coautores: Cristine Marques Blumm; Melissa Pires; Ana Alice Rezende Rev. Psicopedagogia 2012; 29(88): 82-145 132 Resumo dos Trabalhos - Categoria Oral sultado qualitativo a mudança no olhar lançado aos desafios que a escola e os educadores encontram em seu fazer diário. Anteriormente a opinião circulante era a de que os desafios advinham dos alunos chamados “de inclusão” (referência feita aos alunos que possuíam alguma deficiência explícita e encaminhados à rede regular de ensino). Tais concepções foram desconstruídas, e deram lugar ao entendimento de que as demandas desafiadoras se relacionam muito mais diretamente com a diversidade de que é constituída a população escolar, do que com a chegada de alunos acometidos de alguma patologia. Isto fica evidenciado pela própria trajetória do GADE, cuja mudança de nome (de GAI para GADE) assinala uma alteração no foco do trabalho proposto, refletindo em transformação também no posicionamento da escola sobre sua responsabilidade diante das demandas diversas que seus alunos apresentam no processo de aprendizagem e no papel e comprometimento do educador na visão das possibilidades de cada educando. (disfunção) na habilidade que envolve “decodificação” (figura-fundo, interação bineural e integração auditiva). Portanto, neste cenário, orientou-se que B fizesse uma terapia fonoaudiológica específica para Processamento Auditivo Central, conjuntamente ao acompanhamento psicopedagógico, a fim de melhor contribuir para o sucesso do tratamento. O presente diagnóstico fonoaudiológico, dentre outros fatores, orientou a práxis psicopedagógica para as questões centradas na memória de trabalho. A intervenção psicopedagógica, inicialmente, centrou-se em facilitar a B: 1) Reconhecer a sua modalidade de aprendizagem: seus enfoques e estratégias, sob o ponto de vista prático. 2) Compreender as estratégias metacognitivas utilizadas por ela. 3) Identificar os recursos de aprendizagem, ligados às modalidades de aprendizagem e à metacognição que facilitaram e dificultaram a sua relação com a aprendizagem, até então. 4) Oferecer novos recursos, na relação com o aprender, a fim de “quebrar os padrões antigos aprisionantes” e construir novas condutas, na estrutura do aprender. A saudável parceria entre as duas profissionais tem ampliado sobremaneira as suas práxis, bem como sustentado uma segurança em B, pois a mesma percebe uma comunhão de postura e direcionamento para com seu tratamento. O grau de ansiedade, insegurança pessoal e baixa estima de B orientaram a psicopedagoga a sugerir a B que iniciasse um auxílio psicoterápico, pois tais variáveis estavam interferindo, significativamente, no tratamento. A sugestão foi muito bem aceita pela paciente. Intentar uma conclusão deste estudo é uma postura prematura. No entanto, é possível apontar resultados, até então, pois os mesmos são evidenciados no contexto psicopedagógico e no cotidiano profissional de B: 1) Melhoras na compreensão, análise e síntese “daquilo” que lê e ouve; 2) Melhora em sua memória de trabalho; 3) Aumento dos resultados quantitativos, em seu contexto universitário; 4) Melhor desempenho no trabalho; 5) Reconhecimento e atuação das etapas operacionais, em seu di-a-dia, pautadas nas modalidades de aprendizagens percebidas em si mesma; 6) Sustentação de uma organização e disciplina na realização de tarefas, nos diferentes setores. Com base em uma realidade particular, o objetivo deste estudo está em demonstrar a relevante parceria entre profissionais que comunguem do mesmo ponto de vista, frente às dificuldades de aprendizagens, para facilitar e promover mudanças Tema: Formação do psicopedagogo Título: A difícil ruptura de padrões de aprendizagens deficientes: um estudo de caso Autor: Sandra Meire de Oliveira Resende Arantes Resumo O presente trabalho focaliza a compreensão e contribuição do fazer psicopedagógico para a “difícil ruptura de padrões de aprendizagens deficientes”, em uma estrutura de apreender e pensar o mundo, por parte de um sujeito adulto que percebe, reconhece, sofre e tem o desejo de transformar tais padrões de aprendizagem. O sujeito em estudo é um adulto, aqui nomeado de B, que procura os recursos psicopedagógicos, em função de severas dificuldades, no âmbito da compreensão textural e memória de trabalho. Tais dificuldades ocasionaram inúmeras intercorrências, no setor profissional deste sujeito, com iminência demissional. Os primeiros atendimentos, centrados no diagnóstico psicopedagógico, sinalizaram aspectos deficientes na estrutura do pensar, com expressão na oralidade de B, que sugeriram à profissional solicitar uma Avaliação de Processamento Auditivo Central. A conclusão da fonoaudióloga incluiu as observações iniciais da psicopedagoga: os dados encontrados sugeriam falha Rev. Psicopedagogia 2012; 29(88): 82-145 133 Resumo dos Trabalhos - Categoria Oral na relação com o aprender e com a aprendizagem. Nesse sentido, almeja-se que esta proposta possa contribuir para a formação do psicopedagogo, no que tange a sua participação, especificidade e atuação, em equipes multiprofissionais. significado da vida, padrões de beleza, drogas, aborto e sentimento de fracasso. Ouvir os alunos é parte do trabalho na escola para que não ocorra a estigmatização dos mesmos por parte do corpo docente como discute Patto. A demanda não possui em si um único fator, mas uma multivariedade dos mesmos que pode ser unificada a partir de diferentes categorias que se intercalam. O trabalho foi proposto com o objetivo de englobar todas as categorias: o desenvolvimento do adolescente em seus aspectos psicossociais. Foram realizadas 13 intervenções com dinâmica de grupo cujo objetivo geral era gerar a reflexão nos alunos, dar “voz” aos mesmos, proporcionar espaços propícios para a reflexão sobre a realidade circundante e a capacidade de mudá-la ou de compreendê-la de forma mais ampla. Numa dialética onde a construção da realidade é feita por professores e alunos, um dos objetivos é também desmitificar possíveis discursos por parte dos docentes da instituição, discursos que muitas vezes são intolerantes em determinados contextos escolares, reduzindo a compreensão do processo de adolescer. Foi observado pelo professor de sociologia mudança na postura dos alunos, o qual relatou que os mesmos se tornaram mais reflexivos sobre suas próprias posturas, levando em consideração a alteridade e uma visão mais ampla sobre os acontecimentos e temas do dia-a-dia. O professor ainda ressaltou que é de extrema importância que o aluno perceba a si mesmo e que a partir desta percepção, possa se desenvolver de forma mais humana, o que reflete o desenvolvimento de habilidade que Minto chama de habilidades socais. O autor ressalta que tal desenvolvimento amplie os caminhos de intervenção junto às escolas, visando sempre a busca de “lugares de encontro”, onde alunos e professores possam refletir juntos sobre novas possibilidades de ensino e de relações. Uma vez que o professor faz também a reflexão, isto pode levá-lo a repensar a sua própria postura docente e os alunos a pensarem sobre suas posturas frente ao adolescer, percebendo que a escola pode ser um lugar de encontro. Tema: Infância e Adolescência Título: A importância do espaço de escuta na escola Autor: Selma Aparecida Geraldo Benzoni Coautor: Randal Alves dos Santos Resumo O psicólogo, dentro da instituição deve ter um “olhar clínico”, levando em consideração a estrutura do seu trabalho, que se dará junto a um campo amplo de relações e de interações complexas. Cabe ao psicólogo na área escolar possibilitar um ambiente de escuta e compreensão, sem que o foco interventivo seja esquecido. Tendo em vista que a intervenção buscará sempre o aperfeiçoamento e o desenvolvimento do aluno, o olhar se dirige à escola como um todo, não se fragmentando o corpo docente e discente, mas sempre entendendo uma relação dialética, onde as influências serão concebidas como recíprocas, isto é, a ação realizada com um membro da instituição terá reflexos na ação de outros. Este trabalho foi realizado numa ETEC do interior do estado de São Paulo, como atividade de estágio em Psicologia Escolar. O primeiro contato foi realizado com a coordenação da escola, em seguida trabalhou-se junto aos professores com o propósito de conhecer suas queixas, através de conversa temática, levantaram-se questionamentos sobre a convivência entre alunos e professores e entre alunos, bem como a falta de respeito às regras internas da instituição. Foi designado pela instituição que o trabalho ocorresse junto aos alunos do 2º ano do Ensino Médio (40 alunos), durante as aulas de sociologia, com a presença do professor, com 50 minutos de duração. Primeiramente, solicitou-se aos alunos que depositassem em uma caixa, papeis, sem identificação, relatando quais assuntos gostariam de discutir nos encontros; dentre os temas apontados pelos alunos os que tiveram maior incidência foram: medo, amor, sexualidade, vestibular, amizade, idealização dos professores para com os alunos, o Rev. Psicopedagogia 2012; 29(88): 82-145 134 Resumo dos Trabalhos - Categoria Oral o nível independente, o que significa uma leitura com fluidez, precisão e compreensão da maior parte do texto; 34,3% ficaram no nível instrucional, o que mostra uma leitura medianamente fluída, com dificuldades no reconhecimento das palavras e falhas na compreensão e 13,1% ficaram no nível de frustração, pois demosntram muitos erros de reconhecimento de palavras e compreensão deficiente. Assim, 47,4% dos participantes foram incapazes de alcançar um nível de independência, sugerindo que estes alunos não utilizaram um nível de processamento mais profundo, uma vez que os itens acertados são os considerados fáceis, favorecidos pelo efeito da previsibilidade8, que é a tendência apresentada por cada palavra da frase de ser previsível com base nas palavras circundantes. O teste de Raven mostrou que 73,7% dos testados foram classificados como definitivamente acima da média na capacidade intelectual e 21,1% como intelectualmente médio. Apenas 2,6% foram classificados como intelectualmente superior enquanto que 2,6% foram classificados como definitivamente abaixo da média na capacidade intelectual. Este resultado indicou a presença de alunos no nível de frustração e abaixo da média esperada para a idade. Isso sugere que esses alunos deveriam ser incluídos em um processo educativo com uma proposta que lhes assegurasse recursos e serviços educacionais especiais organizados para apoiar, complementar e suplementar os serviços educacionais, garantindo o desenvolvimento de suas potencialidades. A necessidade de novos estudos é evidente, principalmente quando se trata da educação inclusiva. Portanto, espera-se que a preocupação voltada a tais problemas impulsione mudanças no sistema educacional, no intuito de se atingir um ensino de equidade das séries iniciais ao ensino superior. Tema: Trabalho psicopedagógico: contribuições, releituras e autorias Título: Compreensão leitora e raciocínio lógico não verbal: busca por identificação de alunos com necessidades educativas especiais no ensino regular Autor: Silas Ferraz Resumo A escola encontra-se diante de um novo paradigma educacional que a conduz a uma ruptura organizacional. Necessitando adaptar-se para incluir e identificar os alunos com necessidades educativas especiais, rompendo com o conservadorismo, sem, no entanto, ter clareza de como fazê-lo. Embora semelhantes, a inclusão e a integração são teórica e metodologicamente divergentes. Na integração são os alunos que se integram a escola e na inclusão o foco é deslocado para a escola, que precisa estar apta para receber esse aluno, que em alguns casos, já se encontra inserido na escola, pois a tendência é a de se considerar também os alunos com baixo desempenho como alunos de inclusão. Assim, além da adaptação, a escola precisa desenvolver uma forma diferenciada de avaliar. É nessa premissa que se insere a avaliação formativa, que em sua essência objetiva conduzir o professor a uma reflexão sobre o que é o conhecimento e quão sensível deve ser para poder avaliar o aluno. Essa modalidade de avaliação se compõe sob três métodos básicos: a observação, a tarefa e a entrevista clínica, os quais permitem identificar as necessidades do aluno, de famílias, da escola e dos professores, possibilitando uma avaliação inclusiva. Neste foco, o presente estudo objetivou buscar evidências de alunos com necessidades educativas especiais dentro do ensino regular. Participaram do estudo 38 alunos, entre 10 e 12 anos - matriculados no 6º ano do ensino fundamental de uma escola da região metropolitana de Porto Alegre. O estudo foi composto pelo teste de Cloze que avalia a compreensão leitora e pelo teste de Raven que avalia o raciocínio lógico não verbal. Para categorizar os alunos, converteu-se a pontuação do Cloze em níveis funcionais de leitura: Independente, funcional e frustração. O teste de Raven complementou a análise. A correlação foi de r=0,397 e p=0,014 sendo estatisticamente significativo. A média na compreensão leitora foi de 69,11 e dp=18,06. 52,6% dos alunos ocuparam Tema: Trabalho psicopedagógico: contribuições, releituras e autorias Título: Uma leitura psicopedagógica de “O catador de pensamentos” Autor: Siloe Pereira Resumo Grande número de estudiosos da educação tem como preocupação central o desenvolvimento de competências que possibilitem a crianças e jovens Rev. Psicopedagogia 2012; 29(88): 82-145 135 Resumo dos Trabalhos - Categoria Oral se valerem da realidade imediata para transcendê-la, potencializando processos psicológicos e ferramentas para enfrentar as demandas que a vida lhes apresenta. Tornam-se assim fundamentais as estratégias e os recursos pedagógicos e psicopedagógicos a serem utilizados em diferentes âmbitos psicoeducacionais. Entre esses recursos figura a literatura infantil. Nesse contexto, o presente trabalho faz uma análise da obra literária O catador de pensamentos, de Monica Feth. Levando em conta o texto e alguns elementos paratextuais, pauta-se em referenciais cognitivistas e socioin teracionistas, com apoio principalmente em Pozo e Vygotsky, e em concepções psicanalíticas de Winnicott e Bion. Aponta a leitura de O catador de pensamentos como valioso instrumento psicopedagógico para favorecer ao leitor o alcance da necessária mobilidade e flexibilidade de pensamento. Para tanto, desenha fatores a serem considerados no trabalho psicopedagógico, particularmente quando voltado à família e à escola na perspectiva do desenvolvimento de recursos pessoais, grupais e institucionais, priorizando-os à recuperação de danos que possam ser identificados. As proposições cognitivistas de Pozo, para quem os seres humanos podem desenvolver equipamentos que lhes permitem lidar de forma sofisticada com a realidade imediata constituem elementos fundamentais; seres humanos que podem se movimentar numa dança incessante entre o passado, o presente e o porvir, reconstruindo vivências, antecipando acontecimentos, projetando-se no futuro, construindo mundos possíveis e mesmo impossíveis, realizando no imaginário saltos que pareceriam impensáveis. Também são úteis as formulações de Vygotsky que tratam das funções psicológicas superiores, entre as quais figura o pensamento, concebido como um mecanismo psicológico altamente elaborado; um mecanismo desenvolvido filogeneticamente pela espécie humana, similarmente ao que ocorre com a criança na sua ontogenia, com as mudanças qualitativas que gradualmente opera. Na perspectiva psicanalítica, destaca-se Winnicott, que concebe os termos objeto e fenômeno transicional referindo-se a objetos e situações que povoam a tenra experiência infantil, e argumentando que tais objetos e fenômenos figuram numa área intermediária, povoada por elementos das realidades interna e externa. O trabalho ainda se assenta nas teorizações de Bion, o qual em sua teoria do pensamento caracteriza o pensar como uma atividade resultante de dois im- portantes processos mentais: o desenvolvimento dos pensamentos e o desenvolvimento de um aparelho capaz de pensá-los. Ou seja, o pensar se realiza para dar conta dos pensamentos que se impõem à psique para serem por ela apreendidos, transformados, significados. E na sequência, destaca que a leitura da obra oportuniza o avançar no estabelecimento de relações mais complexas com a realidade, favorecendo ao leitor descobrir-se como ser pensante, que porta autonomia para desbravar a realidade, apropriar-se dos pensamentos e transformá-los, construindo-se autor, a exemplo da personagem principal da história. Finalizando, o trabalho enfatiza a qualidade literária da obra, que convoca ao exercício do pensamento: sem dispor de elementos concretos de realidade, o leitor vai deslizando pelo universo do imaginário. A imaginação flui inaugurando novas possibilidades e permitindo que o leitor torne seus os pensamentos anunciados pelo autor do texto. E nessa vivência ele vai construindo um novo texto em Coautoria, a múltiplas vozes: a do autor, a do leitor e as das tantas outras pessoas com quem mantém interlocução. Tema: Formação do psicopedagogo Título: Estimulação precoce e salas de atendimento educacional especializado: um estudo de caso Autor: Sirlene de Faria Santos Zuim Resumo A partir da Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva, a Deficiência assume novos rumos frente à Educação brasileira, o que nos permite buscar caminhos e possibilidades àqueles que até muito próximo lhes era negado o direito de sobrevivência. Partindo desse princípio este trabalho teve como objetivo por meio de pesquisa bibliográfica e estudo de caso, apresentar os métodos e técnicas existentes empregadas na estimulação precoce que podem trazer resultados significativos quando utilizadas em programas multidisciplinares junto às Salas de Atendimento Educacional Especializado na rede pública de ensino, enquanto contribuição para todas as crianças, mas também principalmente àquelas que apresentam ou possam vir a desenvolver alguma Deficiência. Este estudo seguiu as seguintes Rev. Psicopedagogia 2012; 29(88): 82-145 136 Resumo dos Trabalhos - Categoria Oral etapas: Seleção dos sujeitos do estudo; Aplicação de técnicas e métodos de estimulação; Depoimentos dos professores e profissionais envolvidos, Organização, análise e interpretação dos dados, o que confirmou a necessidade dessa relação de proximidade entre especialistas e professores do Atendimento Educacional Especializado, parceria que evidenciou de forma definitiva neste trabalho, os benefícios e progressos alcançados pelas nossas crianças. a compatibilidade entre o nível de desempenho da criança na escola e sua faixa etária e/ou escolaridade, assim a proposta neste caso foi justamente avaliar as condições de aprendizagem de uma criança do sexo masculino, com 10 anos de idade e que frequentava a classe especial há dois anos, sem que a mãe percebesse evolução em sua aprendizagem. Neste caso foi necessário realizar sete sessões de cinquenta minutos, com periodicidade semanal. Como menciona Rubinstein o processo de avaliação psicopedagógica parte fundamentalmente da investigação, que implica em questionamentos, levantamento de hipóteses, reformulações, mostrando-se sempre dinâmico. Para estabelecer as hipóteses, neste caso, optou-se por instrumentos variados, tais como os que avaliam a consciência fonológica, que, segundo estudos de Seabra e Capovilla, representa um tipo de consciên cia metalinguística, ou seja, a habilidade de desempenhar operações mentais a respeito do que é produzido por mecanismos envolvidos na compreenção de sentenças; o diagnóstico operatório, que para Visca tem como objetivo avaliar o estágio de operação mental em que a criança se encontra, incluindo subtestes de conservação, inclusão de classes, seriação, entre outros e também a bateria de testes psicomotores, que para Fonseca possibilita a compreensão de quais áreas psicomotoras devem ser estimuladas para auxiliar no desenvolvimento cognitivo. Os resultados obtidos nessa avaliação demonstraram que existia realmente uma defasagem cognitiva que poderia ser minimizada, se nas aulas regulares da classe especial fossem estimuladas as áreas em defasagem, principalmente a leitura, escrita e raciocínio lógico, através de métodos diferenciados; além de ser de extrema importância a orientação aos pais e o encaminhamento a profissionais que pudessm trabalhar as habilidades já adquiridas, melhorando a autoestima da criança. A partir da experiência obtida por meio dessa avaliação, ficou clara a necessidade de propor um instrumento padronizado, por meio do qual todos os profissionais que lidam com as dificuldades de aprendizagem possam desenvolver pelo menos uma comunicação mais eficaz, favorecendo inclusive a orientação mais adequada para a família e a criança. Tema: Trabalho psicopedagógico: contribuições, releituras e autorias Título: Experiência Psicopedagógica Clínica no Núcleo de Psicopedagogia da Uniamérica – Faculdade União das Américas – Um Estudo de Caso Autor: Stevam Lopes Alves Afonso Coautor: Bruna Carla Fidel Vicinguera; Rita de Cássia Sawaya Resumo As queixas relativas às dificuldades de aprendizagem cresceram significativamente nos últimos anos, mas os sistemas municipais de atendimento seja nos setores da Saúde ou Educação não dão conta de atender a essa demanda. É neste contexto que se vê a importância da prática de estágio supervisionado, como ocorre no Núcleo de Psicopedagogia da UNIAMÉRICA, que vem prestando serviços à comunidade, atendendo à população estudantil na avaliação e orientações relativas a estas dificuldades. Em atividade desde março de 2007, tem um número significativo de casos estudados, com dados já sistematizados que merecem ser apresentados. Dessa forma o objetivo principal deste trabalho é apresentar como se dá a organização dos atendimentos psicopedagógicos nesse núcleo através da apresentação de um estudo de caso, apontando o perfil de atendimento e orientação específica da Psicopedagogia, com os instrumentos utilizados na avaliação e a orientação específica após a avaliação. O caso em questão chama a atenção pelo fato de como a falta de orientação aos pais, tanto por parte do sistema escolar, como do sistema de saúde pode prejudicar o desenvolvimento da criança e retardar a estimulação adequada. De acordo com Moojen e Costa a avaliação psicopedagógica propõe-se a verificar Rev. Psicopedagogia 2012; 29(88): 82-145 137 Resumo dos Trabalhos - Categoria Oral questões da aprendizagem, também para o uso de estratégias de ensino diferenciadas, para a compreen são das diferentes modalidades de aprendizagem das crianças. Ao receber orientação de um psicopedagogo adquire mais confiança nas ações que já está desenvolvendo ou nas inovações validadas por este orientador. A Psicopedagogia contribui para muitas áreas do conhecimento, também, para melhorar a qualidade da práxis docente na educação infantil, por meio do trabalho de um orientador pedagógico que tenha formação nesta área; na formação continuada dos docentes; na possibilidade da prevenção e da intervenção precoce nos problemas de aprendizagem detectados no cliente da Educação Infantil, pois assim evita-se que estes se agravem quando a criança ingressar no Ensino Fundamental. Quando o professor de Educação Infantil possui formação em Psicopedagogia, esta contribui para a qualidade de sua atuação, já que o profissional terá um olhar e um fazer pedagógico mais apurado sobre sua práxis. Tema: Trabalho psicopedagógico: contribuições, releituras e autorias Título: Um olhar psicopedagógico para educação infantil Autor: Teresinha de Jesus de Paula Costa Resumo A Educação Infantil é modalidade importantíssima no processo de ensino e aprendizagem. Para atender sua cliente necessita de profissionais qualificados, com boa formação acadêmica, comprometidos com o fazer pedagógico, bem orientados no desenvolvimento da sua práxis (RCNEI, 1998). Contudo, ainda é uma área desprezada por muitos que desconhecem a seriedade do trabalho nesta área. A esse respeito Perrenoud (2000) aponta dez novas competências para ensinar. Com tantas atribuições será que, se os profissionais que atuam na Educação Infantil possuírem formação em Psicopedagogia ou forem orientados por quem tenham tal formação poderão consolidar uma educação de melhor qualidade? Objetiva-se refletir sobre as contribuições da Psicopedagogia para os profissionais que atuam na Educação Infantil, já que esta área requer entendimento do processo de aprendizagem, conhecimento de métodos e técnicas diferenciadas, um olhar e um fazer aprimorados, os quais podem ser alcançados com as contribuições da psicopedagogia, tanto na prevenção quanto na intervenção nos problemas de aprendizagem, conforme assinala Bossa, 2002. Na reflexão teórica priorizou-se a dinâmica da Educação Infantil, enfatizando a organização dos conteúdos pedagógicos; o lúdico no desenvolvimento infantil; o olhar da psicopedagogia para a educação infantil e o recorte das suas contribuições para a práxis dos profissionais que atuam nesta área, portanto, para uma educação de melhor qualidade. Também se fez uso de depoimentos de pós-graduados em psicopedagogia e estudantes de pós-graduação em psicopedagogia que atuam na Educação Infantil. Levando-se em conta o campo de atuação da Psicopedagogia conforme Código de Ética (2011) e as competências desenvolvidas pelos psicopedagogos como ressalta Beauclair (2004) e os depoimentos coletados, constata-se que, quando o docente da Educação Infantil é orientado por uma profissional que tenha formação em Psicopedagogia, pode realizar um trabalho de melhor qualidade, visto que o seu olhar torna-se mais apurado para com as Tema: Trabalho psicopedagógico: contribuições, releituras e autorias Título: Contribuições da Psicopedagogia aos graduandos com transtornos na aprendizagem Autor: Teresinha de Jesus de Paula Costa Resumo As Instituições de Ensino Superior têm recebido alunos de diferentes classes sociais visto que a formação acadêmica é uma exigência para o mercado de trabalho. Os jovens estão ingressando em cursos diversos, independente da situação financeira das famílias, pois é possível contar com financiamentos bancários, convênios de empresas e, ainda com programas governamentais do Estado ou Federal, possibilitando o acesso dos interessados que, num primeiro momento, teriam dificuldades financeiras para manter-se em um curso superior. Estas iniciativas tornam-se instrumentos de democratização do ensino superior. Mas as finanças não são os únicos obstáculos, pois muitos estudantes ingressam nos cursos de graduação, porém encontram dificuldades em acompanhar as exigências acadêmicas. Compartilhar a realização de atendimento psicopedagógico aos graduandos com dificuldades Rev. Psicopedagogia 2012; 29(88): 82-145 138 Resumo dos Trabalhos - Categoria Oral de aprendizagem numa instituição de ensino superior que oferta cursos na área de Educação e Tecnologia. Levando em conta que a Psicopedagogia dispões de recursos diversos (Costa, 2008) para auxiliar os graduandos com transtornos de aprendizagem (CID 10. 2003) na construção da autonomia cognitiva. Reflexão teórica a respeito da constituição da Psicopedagogia, dos recursos que são utilizados pela psicopedagoga no atendimento aos graduandos com transtornos de aprendizagem. O atendimento psicopedagógico foi iniciado em 2006. Dentre os atendimentos tivemos dez (10) de ambas as Faculdades, houve (5) casos da Faculdade de Educação, do curso de Pedagogia e 5 (cinco) da Faculdade de Tecnologia, oriundos dos cursos de Gestão Financeira, Gestão Ambiental e WEB. Todos os casos foram atendidos considerando as dificuldades na aprendizagem. Dentre elas, houve dificuldades na interpretação dos dados para organização de cálculos; na leitura e interpretação de textos; na escrita, ou seja, na produção de textos; preparação para as avaliações; administração do tempo, dentre outras. Assim, a intervenção foi realizada considerando a importância da leitura, interpretação e escrita, sendo feita à orientação de estudos, uso de anotações nas aulas, diferentes métodos de estudos, atenção e concentração, organização e otimização do tempo. No atendimento psicopedagógico fez-se da entrevista aberta, para conhecer modo de vida dos graduandos, os motivos da escolher o curso, seu desenvolvimento na Educação Básica, enfim a origem do transtorno. Depois de colhida as informações procura-se conhecer a modalidade de aprendizagem do graduando para compreender o funcionamento cognitivo do sujeito. Apesar de saber da relevância da família na constituição da modalidade de aprendizagem, no atendimento dos graduandos, nem sempre podemos contar com as informações da família, por conta do respeito à autonomia que o sujeito conquista ao ingressar no curso superior. Para Orientação de Estudos faço uso do instrumento do Programa de Hábitos e Desempenho no Estudo (PHD) da Editora Vetor elaborado por Carlos Del Nero (1997). Os programas do governo estadual e federal, assim como outras iniciativas privada ou pública contribuem para aumentar o acesso dos interessados aos cursos de graduação. Porém, a sustentação econômica só não basta. Pois é necessário que o graduando conclua seu curso superior com qualidade e consiga inserir-se no mercado de trabalho. Neste sentido, a Psicopedagogia vem contribuindo para a superação dos transtornos de aprendizagem. O apoio psicopedagógico no ensino superior tem se tornado em instrumento para a democratização do ensino, por promove a superação do não aprender e a construção da autonomia no aprendizado, consequentemente, na formação social e profissional. Tema: Transtornos associados ao desenvolvimento e à aprendizagem Título: A sistematização como foco no atendimento do paciente com TDAH Autor: Vera Helena Peres Jafferian Coautor: Marisa Irene S. Castanho Resumo Relato de um caso clínico referente à avaliação psicopedagógica e atendimento de um paciente encaminhado com diagnóstico de TDAH - Transtorno de deficit de Atenção com Hiperatividade, onde houve a possibilidade de se construir um espaço onde a transposição do pensamento para a linguagem foi acontecendo pela atividade da criança no mundo. O foco do trabalho se deu apartir da modalidade de aprendizagem de sua família e na falta de sistematização nas suas atitudes frente ao aprender. Assim percebeu-se que a criança não tendo esta sistematização vai ficando com buracos na aprendizagem onde algumas etapas não acontecem e vão surgindo dificuldades cognitivas. Neste contexto, o sujeito não se autoriza a aprender ocasionando desinteresse e falta de atenção com as questões escolares. Apartir das intervenções adequadas o paciente começou a perceber suas dificuldades e foi aos poucos permitindo-se tentar, mesmo errando. Houve orientações familiares e a parceria com a escola em paralelo ao atendimento. Rev. Psicopedagogia 2012; 29(88): 82-145 139 Resumo dos Trabalhos - Categoria Oral questiona: Qual é o corpo envolvido na escrita? O corpo envolvido na escrita é o corpo do alicerce, da postura, da posição dos ombros, do pescoço, da cabeça, é o corpo escritor. Reflete-se, ainda a questão, a partir do que dizem Lapierre e Aucouturie. Apontam no livro: A Simbologia do Movimento, que: Toda pedagogia que não se renova, esclerosa-se rapidamente e as “inovações” cedo perdem-se numa rotina mais ou menos disfarçada, na segurança do “já feito”, na facilidade do “previsto”, que justamente protegem da inovação. Entre outros autores, são citados na pesquisa: Ajuriaguerra, Bergès, Le Boulch, Piaget e Vayer. A pesquisa evidenciou que os licenciandos utilizam, em suas aulas, poucos momentos de exploração do espaço e atividades que envolvem o uso do corpo como recursos facilitadores da aprendizagem. Parece que, o currículo do curso de Pedagogia, das disciplinas oferecidas pelas Universidades pesquisadas, oferece algumas disciplinas em que aparece o fundamento da educação psicomotora, mas não o suficiente para contribuir com o desenvolvimento global dos alunos. Assim, são feitas sugestões, visando a qualificar os Cursos de Pedagogia: que os conteúdos nos currículos instiguem o conhecimento de aspectos básicos da psicomotricidade, e que, no planejamento e ação dos professores, exista interdisciplinaridade real, para efetivo aproveitamento dos conteúdos trabalhados nas diversas disciplinas. Crianças que não compreendem bem o sentido da escola e se vêem, muitas vezes, entediadas diante da (suposta) proposta de aprender, incomodadas com a prática do silenciamento e da imobilização de um corpo que pulsa desejo de movimento e de conhecimento-vida. Tema: Trabalho psicopedagógico: contribuições, releituras e autorias Título: Corpo, escola e vida: o uso do corpo, o movimento e a exploração do espaço, como dispositivos para o aprender. Discussões na formação de professores Autor: Viviane Bastos Forner Resumo Esta pesquisa, vinculada à linha Universidade Teoria e Prática - Formação de Professores, procurou destacar e analisar a importância que professores e formadores de professores atribuem ao uso do corpo, como facilitador, nas situações de ensino-aprendizagem. O desafio investigativo desse trabalho por meio da prática ao longo de 24 anos de clínica psicopedagógica explicitou novas pistas, para a formação de professores. O estudo do movimento e da propriocepção corporal abre caminho para que todos os envolvidos no ensino e na aprendizagem alcancem uma maior capacidade de atenção. Nesse sentido, acredita-se que uma escolaridade calcada em vivências significativas e que trata o conhecimento de forma interdisciplinar terá muito mais chances de ser uma educação real. Foram analisados currículos da formação de professores, estabelecendo um contraponto entre o conteúdo descrito entre as diretrizes do MEC e os currículos e súmulas das duas IES envolvidas na pesquisa. Os dados obtidos apontam a necessidade de qualificar o ensino, por meio de conteúdos que instiguem o conhecimento de aspectos básicos da ação psicomotora, para os educadores que irão atuar no Ensino Básico, contribuindo com o desenvolvimento neuropsíquico e afetivo dos alunos. A metodologia empregada no estudo foi qualitativa, e o método, o de Estudo de Caso. Observou-se a prática de estagiários do Curso de Pedagogia, de duas Instituições de Ensino Superior - e fez-se posterior entrevista semiestruturada. O estudo também resultou de análise das mudanças apontadas pelos currículos das IES pesquisadas, estabelecidos a partir de 2007, obedecendo à Resolução CNE/CP nº 1, 15 de maio de 2006. Na discussão, foi feito o contraponto entre o pensamento de autores destacados, no contexto do tema em questão e na análise e discussão dos dados reflete-se o pensamento de autores que confirmam este pensamento: Exemplo é Bergés, que em seu estilo particular de dialogar com os leitores, Tema: Novas linguagens e novas narrativas Título: Um olhar psicopedagógico às gestantes de Canoas-RS Autor: Viviane Cristina de Mattos Battistello Coautores: Ana Vita dos Santos Martins; Rafaela Gusatti Schmidt; Grasiela Aragão Mauer Resumo A gestação propicia momentos especiais na vida de uma mulher. Entretanto é um período de constantes modificações físicas, psicológicas e sociais. Tais Rev. Psicopedagogia 2012; 29(88): 82-145 140 Resumo dos Trabalhos - Categoria Oral mudanças atingem também os pais/família que, muitas vezes, se sentem excluídos da relação que se estabelece entre a mãe/bebê durante e após a gestação. Refletindo sobre este assunto verificou-se a importância de sanar algumas necessidades que as mulheres, em especial participantes de um projeto social, na grande maioria, jovens em situação de risco enfrentam na sua rotina durante os meses da gestação. Deste modo, objetiva-se incentivar as gestantes com dinâmicas que estabeleçam o desenvolvimento do vínculo mãe/ bebê, bem como laços de afetividade através de atividades de estimulação, para que seja possível a ressignificação do seu lugar de mãe. Bem como, identificar que tipos cuidados elas utilizam na sua vida de gestante. Rever os aspectos da interação mães /bebê, em uma abordagem sistêmica, em termos de detectar aspectos de saúde e das funcionalidades existentes nestas famílias. Além de identificar os tipos de estratégias e solução de problemas educativos que poderemos utilizar para reintegrar essas mães à nova fase de suas vidas. Tais intervenções realizaram-se por meio de uma conversa psicopedagógica na piscina terapêutica, esclarecendo dúvidas pertinentes ao período gestacional, desenvolvendo dinâmicas para melhorar o bem estar da mãe e do bebê. A pesquisa baseia-se nos pressupostos teóricos de Vygotsky, Piaget, Bowlby, Pichon e Winnicott. A metodologia caracterizou-se pela realização de uma pesquisa qualitativa de natureza participante tipo grupo focal, com vinte e oito gestantes, divididas em dois grupos. Para composição dos dados dos sujeitos, utilizaram-se entrevistas semanais de forma semiestruturadas individuais e em grupos, e para análise dos discursos, adotou-se diário de campo das sessões. Durante a realização dos grupos houve mediação feita por uma psicopedagoga/terapeuta familiar e monitoras voluntárias dos Cursos de Graduação e Especialização de Psicopedagogia, realizando um trabalho preventivo referente ao parto e pós-parto. Os resultados parciais mostraram que as mães expressam trazer um padrão de repetição na aprendizagem familiar, dificuldades de lidar com estresse e problemas em relação à estrutura familiar. Conclui-se que a relação estabelecida entre mãe/bebê foi compreendida como uma relação geradora de vínculo e fundamentada em sentimentos de carinho, amor e fraternidade. Tais intervenções beneficiam uma gestação saudável além de transformar a maneira de ser, agir e pensar das futuras mães, desencadeando um desenvolvimento mais singelo e significativo. Assim, as atividades aquáticas, palestras, dinâmicas em grupo desenvolveram sentimento de afetividade e ressignificação do vínculo mãe/bebê, além do bem-estar, noções de comportamento e higiene, visando passar às futuras mães informações de cuidado com o bebê. Tema: Trabalho psicopedagógico: contribuições, releituras e autorias Título: E a borboleta rompe o casulo: o sabor de saber em família Autor: Viviane Rossi Coautor: Siloe Pereira Resumo O trabalho descreve e discute um estudo de caso realizado com Tiago, menino de 11 anos, derivado pela escola especial que frequenta com a queixa de que não aprende a ler e escrever; apenas consegue escrever o seu nome. A mãe refere ser viúva do primeiro marido, com quem teve três filhos, todos já adultos e com suas vidas organizadas de forma independente. Do atual casamento são dois os filhos, Tiago e Matheus, este último contando oito anos. Matheus também vem apresentando dificuldades na aprendizagem da leitura e da escrita, bem como na aquisição de conceitos matemáticos, e frequenta a mesma escola especial. Segundo a mãe, os demais filhos não apresentaram dificuldades de aprendizagem na escola. Ela cursou até a quinta série primária, já o pai dos meninos não conseguiu se alfabetizar e abandonou os estudos. O sustento da família é de responsabilidade do pai, que trabalha como pedreiro. A mãe informa ainda que o pai queria muito ter filhos, e por isso ela quis realizar o sonho dele. Sobre as dificuldades, principalmente as de Tiago, a mãe se diz frustrada e impaciente, não conseguindo ensiná-lo por muito tempo. E diz que o pai não pode fazê-lo, porque “não sabe ler e escrever”; ele não tem este saber. Considerando-se os dados preliminares, o trabalho foi planejado buscando contemplar não apenas Tiago, o paciente identificado, mas os diferentes espaços de aprendizagem no sistema familiar. Algumas perguntas contribuíram para essa definição. O que se passa nessa família que impede os dois filhos de aprenderem, de desbravarem o universo do saber? Que tipo de vínculo existe entre o pai e seus Rev. Psicopedagogia 2012; 29(88): 82-145 141 Resumo dos Trabalhos - Categoria Oral uma pessoa enfrenta situações que podem irritá-la, amedrontá-la, excitá-la, confundi-la ou mesmo proporcionar intensa felicidade. Assim, qualquer evento que favoreça uma quebra do equilíbrio do organismo exigindo adaptação pode ser fonte de estresse. Partindo do pressuposto da importância da presença do estresse no desempenho acadêmico dos estudantes, acredita-se que as mesmas interferem diretamente no processo de aprendizagem já que determinam como o estudante apreende as informações, compreende e transforma o conhecimento. O termo estresse tem sua origem na física, onde designa a tensão e o desgaste a que estão expostos os materiais, é usado pela primeira vez do ponto de vista fisiológico em 1936, pelo médico Hans Selye na revista científica Nature. No artigo ele trouxe como grande contribuição a descrição de uma resposta não-específica a qualquer demanda que se imponha ao corpo. Posteriormente, Malagris e Castro conceituam estresse como uma reação do organismo decorrente de alterações psicofisiológicas que acontecem quando uma pessoa enfrenta situações que podem irritá-la, amedrontá-la, excitá-la, confundi-la ou mesmo proporcionar intensa felicidade. Assim, qualquer evento que favoreça uma quebra do equilíbrio do organismo exigindo adaptação pode ser fonte de estresse. O estresse infantil pode ser causado por excesso de atividades e também por vários fatores como: separação dos pais, morte de alguém na família, nascimento de irmão, hospitalizações e mudança de escola ou residência, maturidade e independência precoce, permissividade sexual excessiva, exposição a pessoas desconhecidas, mudança na rotina, impedimento físico para o alcance de algum objetivo, assim como também pelo contato com membros da família que estejam sob estresse (raiva interpessoal, ausência de suporte social) e ainda quando a criança não recebe cuidados adequados diariamente. Com relação à aprendizagem, o prejuízo na capacidade de aprender, anteriormente atribuído apenas a déficits cognitivos, tem sido associado, nos últimos anos, à exposição a eventos estressores específicos, que acabam por acarretar um baixo rendimento escolar. Na infância e adolescência, os estressores costumam estarem associados a situações com os pais e outros membros da família, professores, colegas, mudança de escola, doenças, deficiências no desenvolvimento físico ou emocional ou mesmo condições socioeconômicas específicas. Para realização do presente filhos? E entre o pai e a possibilidade de aprender? O que aconteceria se ambos os filhos aprendessem? Que saber/poder têm o pai e a mãe? O trabalho vem sendo conduzido na direção de reconhecer e valorizar os saberes que as crianças já construíram e encorajá-las a se aventurarem por outros caminhos. Ao mesmo tempo, procura ampliar e fortalecer saberes com que a família conta. Assim, a mãe é encorajada a contar histórias aos filhos. Quanto ao pai, sempre que consegue ajustar seu horário de trabalho e participar das sessões, também são colocados em destaque os seus saberes, os quais inclusive lhe permitem manter o sustento da sua família. Os resultados do trabalho, que conta cinco meses aproximadamente, são animadores. No desenvolvimento da escrita, Tiago alcançou o nível silábico-alfabético. Também vem apresentando evolução em termos de pensamento lógico-matemático e, principalmente, quanto à curiosidade e ao desejo de aprender, evidenciando maior interesse e confiança ao enfrentar novos desafios. A mãe, por sua vez, identificando-se com a psicopedagoga, também se mostra mais tolerante e segura para ensinar. Gradualmente começa a apostar nos recursos dos filhos, e em casa vem promovendo diariamente sessões de leitura com eles. Enfim, aos poucos toda a família começa a viver o sabor de saber: saber ler e escrever, saber desenhar, saber ensinar. De alguma forma, vão se modificando os vínculos com a aprendizagem, de modo que todos têm algo a aprender, mas também a ensinar. Hoje, Tiago se arrisca a ensinar Matheus, ou seja, ele já dispõe de um saber para compartilhar, de forma que todos aprendem e todos ensinam. E tal como a borboleta que se transforma, se desprende, rompendo o casulo e vivendo a magia das cores e do espaço, Tiago e sua família começam a descobrir a beleza de ser e saber. Tema: Saúde Mental e Escola Título: Influência do estresse na aprendizagem: um debate atual Autor: Weruccy Lacerda Gervasio Coautores: Mariângela Estevam Leite; Mônica Dias Palitot Resumo O estresse é uma reação do organismo decorrente de alterações psicofisiológicas que acontecem quando Rev. Psicopedagogia 2012; 29(88): 82-145 142 Resumo dos Trabalhos - Categoria Oral trabalho realizou-se uma pesquisa do tipo revisão não-sistemática da literatura sobre a temática, buscando-se as principais bases de dados da área de Psicologia e de Educação, através do portal da Capes, a saber: Education Resources Information Center (ERIC), SciELO (Scientific Eletronic Library Online), entre outras, tendo como descritores: estresse e rendimento escolar. Como podemos observar no presente estudo, o estresse sendo causado por fatores internos e externos que quebram o equilíbrio do indivíduo, tem como consequência o aparecimento de sintomas físicos e psicológicos. A escola como instituição que atua diretamente com crianças, pode desencadear um estresse mais intenso prejudicando a aprendizagem e seu desempenho acadêmico. -se então, como hipótese, a dança espontânea como uma proposta para a Psicopedagogia no sentido de ressignificar o processo de aprendizagem para que a pessoa em questão descubra-se como capaz de construir estruturas próprias, e estabelecer relação com outras pessoas, tornando-se um ser relacional, pensante e desiderativo e assim, perceber-se como um ser cognoscente. Para Fernández, o corpo estabelece um diálogo com o organismo, ou seja, é capaz de acumular experiências diferentemente do organismo que, juntas, promovem a inteligência e o valor desiderativo pela aprendizagem. Pode-se considerar o corpo como um templo de toda aprendizagem e de acordo com Leloup, a pele é a ponte sensível do contato com o mundo, um local de profundas memórias. Para Briganti, o corpo sempre transfere. É a expressão da resistência em determinado momento. Tomar consciência aqui e agora da resistência, é ter consciência daquele momento corpóreo, daquela expressão, rigidez, movimentos, registrados como aprendizagem naquele momento. Para Fux, concilia-se dança e criatividade nos movimentos, para veicular o processo de aprendizagem nessa comunicação com o mundo. Tanto a criação quanto à improvisação, geram a descoberta de alternativas de movimentação tanto corporalmente, como psiquicamente. Tal experiência lúdica é o elemento desencadeador do processo criativo e capaz de solucionar problemas que geram novos nós existenciais. Pode-se afirmar, de acordo com Laban que a dança promove o conhecimento do corpo, ao conhecimento da relação psique-corpo e ao conhecimento de si mesmo. No início percebeu-se que a maioria dos participantes apresentava uma postura de retraimento e até de defensiva diante das atividades. Quando se iniciou o trabalho com a expressividade corporal, os indivíduos começaram a entrar em contato com seu universo e buscaram alternativas para reestruturarem-se. Tal aprendizagem contribuiu para o desenvolvimento da criatividade, o espírito de liderança e a exteriorização de seus sentimentos. Dentro desta perspectiva, pode-se considerar a dança espontânea como uma proposta eficaz para desenvolver a consciência corporal, fortalecendo um sujeito transformador do seu tempo e espaço. Deve-se ressaltar que todas as atividades eram convite, não havia obrigatoriedade de participação e todo trabalho deu-se de maneira espontânea. Os encontros efetivados ao longo do ano motivaram a postura de Tema: Trabalho psicopedagógico: contribuições, releituras e autorias Título: A dança espontânea e o despertar do ser cognoscente Autor: Wilma Carla do Amaral Resumo Essa pesquisa originou-se no campo científico da Psicopedagogia, dentro da área da Arteterapia, tendo como fundamentação teórica o estudo da dança espontânea no processo de construção e aplicação do conhecimento. O estudo foi realizado numa instituição denominada CEFRAN-Centro Franciscano na luta contra a AIDS, com adultos de 21 a 65 anos com baixa instrução (analfabetos ou no máximo com o ensino fundamental II). Ao abordar esse assunto, pode-se perguntar se, uma vez que o índice de pessoas com dificuldades de aprendizagem é cada vez maior, o trabalho de dança espontânea poderia promover o surgimento do ser cognoscente. Mesmo conhecendo a encefalopatia subaguda causada pelo HIV+ que surge como a primeira demência infecciosa em 40 a 60% dos casos. A metodologia utilizada foi a pesquisa-intervenção que visa conciliar a teoria estudada com a prática da pesquisa. Como método de procedimento, utilizou-se a observação participante. Segundo Lima, é uma abordagem qualitativa, onde se considera uma abordagem dinâmica entre o mundo real e o sujeito, o que promove o estabelecimento do vínculo entre a subjetividade do sujeito e o mundo objetivo. Levantou- Rev. Psicopedagogia 2012; 29(88): 82-145 143 Resumo dos Trabalhos - Categoria Oral emponderamento. Os relatos dos sujeitos expressaram a mudança de olhar, de comportamento, frente às situações quando começaram a descobrir a mensagem que o corpo retinha. observação de suas ações sobre os objetos e da verbalização de seus atos. Participaram da intervenção dois estudantes com dificuldades na aprendizagem da matemática, Alfa (14 anos) e Épison (15 anos), do 8º ano do Ensino Fundamental de uma escola Municipal da região metropolitana de Porto Alegre. Por meio de uma lista com quatro problemas algébricos, os sujeitos foram questionados com o propósito de verificar seu pensamento e possíveis dificuldades, buscando conduzi-los a compreensão dos erros cometidos. Foi realizada apenas uma sessão individual de intervenção com tempo médio de 50 minutos. Observou-se que os estudantes possuíam dificuldades anteriores ao conteúdo algébrico, apresentando erros concei tuais relacionados ao conhecimento aritmético, como a falta de compreensão das operações elementares e suas relações, conhecimento mal estruturado sobre os números racionais e sobre o sinal de igualdade, não o admitindo como equivalência entre membros. Além disso, foram observadas dificuldades relativas à interpretação textual e tradução do problema para símbolos matemáticos, bem como em relação à compreensão das letras como variáveis. Por meio das constantes intervenções, realizadas após a resolução de cada problema, foi possível observar crescimento dos estudantes em relação à auto-reflexão sobre o resultado encontrado e o procedimento de resolução adotado, já que, no primeiro problema, não demonstraram refletir sobre a resolução, encontrando, por vezes, resultados não coerentes com a situação apresentada no problema. Entretanto, após serem questionados sobre o resultado e os meios empregados, verbalizando seu pensamento, passaram a refletir sobre a resolução e admitir possibilidade de erro e, no caso de Alfa, a identificar e compreender o erro cometido. Posto isso, observa-se a importância desta modalidade avaliativa para compreender o pensamento dos estudantes e auxiliá-los a superar suas dificuldades. No entanto, cabe ressaltar como limitação do estudo o curto tempo de acompanhamento dos estudantes e alerta-se para o fato de que um acompanhamento sistemático pode evidenciar resultados mais significativos do que os encontrados. Tema: Trabalho psicopedagógico: contribuições, releituras e autorias Título: Efeitos de uma intervenção na modalidade de avaliação formativa no desempenho algébrico de alunos com dificuldades na aprendizagem matemática Autor: Yasmini Lais Spindler Sperafico Coautor: Clarissa Seligman Golbert Resumo O ato de avaliar vai além de classificar educandos como os que dominam e os que não dominam um saber anteriormente exposto pelo educador. Avaliar é realizar um diagnóstico visando o desenvolvimento de intervenções no processo de ensino e aprendizagem, ou seja, avaliar é formar. Nessa perspectiva, insere-se a Avaliação Formativa que tem como objetivo obter informações que possam auxiliar o professor a planejar uma instrução eficaz para o sujeito, investigando os obstáculos que impedem o aluno de prosseguir em sua aprendizagem e desenvolvendo um plano que o auxilie a transpor essas barreiras, tornando-o capaz de aprender com autonomia. Assim, destaca-se a importância deste outro olhar avaliativo no ensino de álgebra, já que este campo impõe diversos desafios para a aprendizagem dos estudantes, pois esses deverão dominar conteúdos mais complexos pertencentes ao patamar da generalização. Dessa forma, uma das maneiras de tornar o estudante ativo em seu processo de aprendizagem é por meio de práticas que o auxiliem a refletir sobre o desenvolvimento de suas tarefas, adquirindo o hábito de auto-avaliar-se, ato indispensável a qualquer empreendimento de formação. Portanto, é tarefa do educador diagnosticar o aluno e auxiliá-lo a atingir o patamar da auto-avaliação como forma de corrigir seus erros. Para isso, o educador deve dispor de métodos diversificados, como tarefas, observação e entrevista clínica. O presente relato, de cunho qualitativo, apropriou-se desse último método que tem por objetivo compreender o pensamento do sujeito e como esse está organizado, através da Rev. Psicopedagogia 2012; 29(88): 82-145 144 Resumo dos Trabalhos - Categoria Oral Tema: Formação do psicopedagogo Título: Subjetividade no processo de ensino e aprendizagem Autor: Yoná Eliane Silva da Cruz Coautores: Angela Alencar; Francisco de Souza; José Nilton de Lima; Yolanda Valois Resumo O presente artigo objetiva compreender o que significa subjetividade para professores da educação básica e como este conceito interfere no processo de ensino aprendizagem. Entendemos que a produção de sentido pelos educadores sobre a subjetividade passa por uma construção contínua e envolve aspectos cognitivos, emocionais e afetivos. Neste sentido procuramos identificar e analisar o conceito de quinze professores, cinco de cada modalidade de ensino, em relação a subjetividade e sua interferência no ensino e na aprendizagem. Foi utilizado questionário aberto com professores da rede pública do estado de São Paulo. Os dados foram analisados qualitativamente e revelam a necessidade de uma formação continuada dos professores que favoreça novas possibilidades de realizações em sua prática docente e que esta formação pode ser conduzida pelo trabalho do psicopedagogo na instituição de ensino. Concluímos que a teoria da subjetividade é uma importante contribução neste percurso. Rev. Psicopedagogia 2012; 29(88): 82-145 145 RESUMO Categoria ResumoDOS dos TRABALHOS Trabalhos -- C ategoria PPoster ôster resultados abaixo do esperado em provas de leitura, escrita e aritmética. No âmbito familiar, detectou-se que E. é rejeitado pelo pai e presencia frequentemente brigas entre seus genitores, que apresentam traços relevantes de ansiedade e agressividade. Observou-se que, embora E. seja dotado de uma série de habilidades cognitivas, as dificuldades de atenção e de processamento auditivo encontradas estão intrinsecamente relacionadas às queixas comportamentais e escolares, pois são dificuldades que alteram a interação da criança com outras crianças e adultos e, consequentemente, provocam comportamentos não aceitáveis. Conclui-se que as dificuldades de atenção, juntamente com alterações no PA e com ausência de um ambiente adequado, podem agravar sintomas psiquiátricos e, assim, comprometer seu desempenho escolar e adequação social. Em casos semelhantes, o paciente deve ser avaliado e tratado de maneira global, sendo que a participação dos pais é importante para estimulação cognitiva e promoção de ambiente adequado para o desenvolvimento. Neste contexto, a avaliação multidisciplinar auxilia a delinear formas adequadas de tratamento de acordo com a demanda individual. Tema: Transtornos associados ao desenvolvimento e à aprendizagem Título: Avaliação multidisciplinar em vítima de negligência emocional na infância: relato de caso Autor: Ana Clara de Deus Mattos Coautores: Giovanna K. Scarpari, Paula Approbato de Oliveira, Fernanda Pontes, Gisely Chelotti, Sandra Scivoletto Resumo Os maus-tratos em crianças e adolescentes constituem um problema de saúde pública no Brasil, devido à sua alta prevalência e às consequências emocionais e cognitivas que afetam o desenvolvimento dessa população. Através do relato de caso de um garoto de 8 anos (E.), com histórico de negligência emocional e suporte familiar inadequado, com queixas de dificuldade de aprendizagem, hiperatividade, desatenção e comportamentos desafiadores, o objetivo deste trabalho é discutir a importância da avaliação multidisciplinar para o diagnóstico e tratamento adequado de casos de negligência na infância. Experiências no começo da vida, combinadas com fatores genéticos, exercem uma influência importante em padrões de comportamentos apresentados na vida adulta. Já que os prejuízos em crianças negligenciadas acometem diversas áreas do funcionamento, a avaliação multidisciplinar é necessária para detectar quais as áreas do desenvolvimento são afetadas e assim, auxiliar na elaboração de um plano de tratamento eficaz. E. foi encaminhado para o Programa Equilíbrio, um programa multidisciplinar que atende a crianças e adolescentes em situação de risco social e vítimas de maus tratos. Passou por avaliação psiquiátrica, neuropsicológica, psicopedagógica e de processamento auditivo (PA), além de psicoterapia familiar. Na avaliação psiquiátrica, foi levantada a hipótese diagnóstica de Distúrbio Desafiador e de Oposição (F91.3) e Distúrbios da Atividade e da Atenção (F90.0), conforme a CID-105. Na avaliação de PA, foi detectada alteração em grau moderado. E. apresentou Quociente Intelectual (QI) estimado na média superior para a faixa etária e desempenho dentro do esperado em testes de memória e aprendizagem. Contudo, apresentou resultados muito inferiores ao esperado em testes de atenção visual e verbal. Na avaliação psicopedagógica, apresentou Tema: Saúde Mental e Escola Título: Características de uma abordagem de intervenção centrada na família para a promoção da saúde da criança Autor: Ana Maria Roque Mariante Coautor: Ana Isabel Pinto Resumo A eficácia na abordagem de intervenção precoce centrada na família, baseada nos modelos bioecológico, transacional e sistêmico do desenvolvimento, tem sido largamente demonstrada, sendo, portanto, a sua implementação primordial. Para Bailey e McWilliam, as práticas de intervenção centrada na família incluem toda família como unidade de intervenção e não somente a criança. Os mesmos autores também salientam que as necessidades e aspirações da família, e os seus potenciais e capacidades são vistos como interdependentes no processo de avaliação e de intervenção centrado na família. Portanto, parece importante verificar se essa abordagem de Rev. Psicopedagogia 2012; 29(88): 146-74 146 Resumo dos Trabalhos - Categoria Pôster práticas centradas na família tem sido empregada pelos educadores. Por conseguinte, o principal objetivo do presente estudo foi avaliar em que medida os educadores percebem o apoio que fornecem às crianças com necessidades educativas especiais (entre os 0-6 anos de idade) integradas no sistema regular de ensino, como possuindo características de uma abordagem de intervenção centrada na família. Assim como, avaliar em que medida as famílias dessas crianças sentem que o apoio fornecido pelas educadoras tem características de uma abordagem centrada na família. Para atingir os referidos objetivos, os docentes dos Agrupamentos de Escolas da Área Metropolitana da cidade do Porto, em Portugal, foram escolhidos aleatoriamente. Participaram nesse estudo 19 docentes do Apoio Educativo do Ensino Regular, os quais trabalhavam com 27 crianças dos 3 aos 6 anos de idade com necessidades educativas especiais, inseridas em salas de Jardim-de-infância. Participaram ainda do estudo as 27 famílias dessas crianças. O Instrumento utilizado foi a escala Brass Tacks – “Avaliação das práticas centradas na família na intervenção precoce, uma adaptação portuguesa de Pereira da Self-Rating of Family-Centered Practices, de McWilliam & McWilliam. Versão para profissionais e para a família. Os principais resultados encontrados foram que a maioria dos profissionais reconhece que algumas práticas ainda não são centradas na família, relativamente a aspectos que se prendem em considerar os pais como parceiros no processo de intervenção. Com relação à família, verificamos que em média essas estão satisfeitas com o tipo de participação que lhes é proporcionado. Contudo, os pais sentem-se satisfeitos somente pelo fato de estarem recebendo os serviços, mesmo às vezes desconhecendo o que deveriam receber e de que forma, pois provavelmente desconhecem outros tipos de participação. É importante realçar ainda que, quando as famílias respondem a questões relacionadas diretamente com os educadores, estas tendem a atribuir-lhes valores elevados (i.e., concordo ou concordo plenamente). Entretanto, quando as perguntas estão mais relacionadas com o programa e não com os educadores os valores atribuídos tendem a ser mais baixos (i.e., descordo ou descordo totalmente), o que pode indicar uma falta de parceria e confiança, dificultando assim uma verdadeira comunicação entre pais e profissionais. Por fim, podemos concluir que a tendência nas práticas de intervenção contínua a ser baseada nos modelos mais tradicionais em intervenção precoce, em que o foco continua a ser a criança, especificamente em Portugal, onde o presente estudo foi realizado. Esses resultados indicam uma grande necessidade por parte dos profissionais de uma formação inicial e contínua, que se adeque a essas novas abordagens. Assim como, a realização de projetos de investigação do gênero deste, mas com amostras maiores, conjugados com mais instrumentos de investigação poderão permitir a identificação de fatores para um aperfeiçoamento dessas práticas de intervenção precoce. Portanto, a implementação dessas práticas continuam a ser um desafio para a sociedade como um todo. Tema: Saúde Mental e Escola Título: Contributos do modelo ecológico e bioecológico do desenvolvimento humano para a intervenção precoce Autor: Ana Maria Roque Mariante Resumo O presente estudo tem por objetivo discutir a influên cia do modelo ecológico de Urie Bronfenbrenner para a intervenção precoce. Essa perspectiva realça a relevância do contexto na compreensão do desenvolvimento e considera a família como um dos sistemas, em que a criança se insere, dentro de uma organização ecológica de sistemas mais ampla. A Abordagem ecológica do Desenvolvimento privilegia o estudo do desenvolvimento nos ambientes naturais em que a criança vive, e advoga a análise da participação da pessoa no maior número possível de ambientes e em contato com diferentes pessoas (díades, tríades). Bronfenbrenner formulou sua teoria do desenvolvimento humano, demonstrando para o campo científico a importância do desenvolvimento de pesquisas em ambientes naturais. Contudo, o autor afirma que a pessoa é entendida como uma entidade dinâmica e em desenvolvimento que, ao envolver-se com o seu meio ambiente, não só é influenciada por ele, como também reestrutura esse meio em que vive, e, portanto, o influencia. O mesmo autor ressalta assim, que essa interação entre sujeito e o meio é bidirecional, requerendo uma acomodação mútua entre eles, caracterizada pela reciprocidade. Considera também Rev. Psicopedagogia 2012; 29(88): 146-74 147 Resumo dos Trabalhos - Categoria Pôster o ambiente ecológico como uma disposição seriada de estruturas concêntricas, em que cada uma está contida na seguinte, como um sistema hierárquico inter-relacionado de subsistemas em que a criança está no meio. São eles, o microssitema, o mesossistema, o exossistema e o macrossitema. No decorrer de suas pesquisas, Bronfenbrenner aperfeiçoou o modelo ecológico e desenvolveu o modelo bioecológico. Nesse atual modelo, os autores salientam a importância das características da pessoa (biológicas, psicológicas e do comportamento) recolocando a pessoa, com seus elementos imediatos, no centro do processo. A abordagem do desenvolvimento bioecológico perspectiva, assim, o desenvolvimento de forma abrangente, devendo a aprendizagem ser percebida tal como é vivenciada pelo ser humano no contexto em que vive. Considerando essa abordagem de desenvolvimento, iniciaram-se muitas pesquisas abordando crianças e adultos em situação de vida real, principalmente nos Estados Unidos e na Europa, inclusive na área da intervenção precoce, dentro da psicologia do desenvolvimento. Inicialmente as práticas de intervenção precoce baseavam-se no modelo médico, focando somente o “problema”. Em definições mais atuais, a intervenção precoce reflete uma inspiração sistêmica e ecológica, nomeadamente: “um conjunto de serviços desenvolvidos em parceria com a família, visando promover o seu bem-estar e o da criança, que pode ter o seu desenvolvimento ameaçado devido a fatores biológicos ou ambientais”. Apesar da grande evolução que se tem verificado nas últimas décadas relativamente às práticas de intervenção precoce, verifica-se que existem ainda alguns equívocos quanto aos conceitos subjacentes a essas práticas. Assim, verificam-se, ainda, muitas limitações em aspectos fundamentais como o trabalho em equipes multidisciplinares, a intervenção centrar-se nas prioridades, necessidades e recursos da família e da comunidade, e também relativamente ao trabalho em parceria com a família. Na maioria dos estudos, principalmente em Portugal, tem-se demonstrado que a tendência é para que as práticas sejam marcadas por modelos mais tradicionais em intervenção precoce, em que o foco continua a ser a criança. O progresso da intervenção precoce é hoje um desafio eminente, tanto para profissionais, pais, sociedade, como no desenvolvimento de políticas que servem de base aos modelos organizativos da intervenção precoce. Tema: Transtornos associados ao desenvolvimento e à aprendizagem Título: Agenesia e disgenesia do corpo caloso Autor: Andrea de Carvalho Perez Coautor: Priscila Nunes de Oliveira Resumo Foi realizada pesquisa bibliográfica em artigos científicos nas bases SciELO e LILACS, bem como na literatura específica das áreas de anatomia e histologia. O corpo caloso encontra-se dentro do encéfalo e abaixo do giro do cíngulo; entre suas principais funções estão as motoras, sensitivas, cognitivas e comportamentais. O corpo caloso é formado por: joelho, rostro, corpo e esplênio, e torna possível a troca de informação entre os hemisférios do cérebro. Disgenesia e agenesia do corpo caloso são malformações cerebrais congênitas que resultam de insulto durante o período de desenvolvimento cerebral. O objetivo deste trabalho é comparar a alteração anatômica e histológica do corpo caloso acometido pela disgenesia e agenesia, exemplificando a estrutura saudável e a portadora da anomalia, por meio de achados bibliográficos e imagens. O corpo caloso é a maior das comissuras inter-hemisféricas e é formado por um grande número de fibras mielínicas, unindo áreas simétricas do córtex cerebral de cada hemisfério - essas fibras são denominadas axônios. As fibras comissurais se originam, principalmente, das células piramidais das camadas granular externa e piramidal externa do córtex cerebral. A célula piramidal tem dendritos apicais direcionados para a superfície do córtex e diversos grandes dendritos basais. O axônio emerge da base da célula e, na maioria das vezes, sai do córtex para atingir outras áreas corticais. O axônio é uma porção condutora de um neurônio, que transmite os impulsos elétricos. O seu comprimento varia consideravelmente. Cada neurônio apresenta somente um axônio, mas cada axônio normalmente apresenta vários ramos. Os axônios possuem mitocôndrias, microtúbulos e neurofibrilas. A extremidade distal de cada axônio se expande no interior de pequenas estruturas chamadas terminais axônicos. A constituição inicia-se por volta 12ª semana de gestação e encontra-se completamente desenvolvido entre a 18ª e a 20ª semana de vida intrauterina. A disgenesia e agenesia do corpo caloso são malformações, podendo apresentar-se de Rev. Psicopedagogia 2012; 29(88): 146-74 148 Resumo dos Trabalhos - Categoria Pôster forma total ou parcial. Na disgenesia, há ausência de feixes de substância branca, que carregam projeções corticais de um hemisfério para o outro. A agenesia é uma anomalia incomum, que acomete com igual frequência ambos os sexos e pode estar relacionada a erros inatos do metabolismo, combinado com o uso abusivo de álcool e cocaína pela mãe. Estão geralmente associadas a outras malformações cerebrais congênitas por ocorrer no período de desenvolvimento do cérebro. Essas alterações são encontradas entre 1 a 3:1000 crianças nascidas vivas, sendo essas anomalias responsáveis por 75% das mortes fatais e cerca de 50% dos defeitos congênitos. Quando o corpo caloso está ausente, os axônios que iriam cruzar o plano mediano retornam à fissura inter-hemisférica e correm paralelamente a esta, formando os feixes calosos longitudinais de Probst. Devido a sua localização, esses feixes dão aos ventrículos laterais uma forma crescente mais pronunciada. Como consequência, seus principais sintomas são: epilepsia, problemas neurológicos e atraso do desenvolvimento. Anatomicamente, a disgenesia pode causar o aumento ou a diminuição de tamanho do corpo caloso, que será afetado entre o tronco e o esplênio. A agenesia parcial ocorre quando está se desenvolvendo o tronco ou o esplênio; já na agenesia total, o corpo caloso não se forma. Do ponto de vista histológico, podemos dizer que o corpo caloso é formado por fibras mielínicas que envolvem os axônios e os neurônios para passagem de impulsos nervosos. Com a disgenesia ocorrem os feixes de Probst para que os axônios cruzem os hemisférios. Os principais sintomas são: epilepsia, problemas neurológicos e atraso do desenvolvimento. decodificação fonológica. A memória de trabalho pode ser dividida de acordo com o processamento das informações e dos estímulos compostos por um sistema executivo central e dois subsistemas: a alça fonológica e a alça visuoespacial, nas quais ambas as populações, de dislexia e distúrbio de aprendizagem, apresentam prejuízos. Nessa perspectiva, a memória de trabalho relaciona-se a sustentação, integração e manipulação de informações relevantes a uma tarefa, sendo fundamental para aquisição de habilidades acadêmicas, tornando-se importante analisá-las em crianças em idade escolar. O objetivo deste estudo é caracterizar a influência da memória de trabalho nas tarefas de leitura em crianças com dislexia e distúrbio de aprendizagem. Participaram deste estudo 12 crianças de ambos os gêneros, de 3º ao 7º ano, alunos de escolas públicas de uma cidade de médio porte do interior do Estado de São Paulo, com idades de 8 a 13 anos, com diagnóstico de dislexia e distúrbio de aprendizagem. Os dados referentes às tarefas de leitura foram coletados no CEES – Centro de Estudos de Educação e Saúde da UNESP – campus de Marília, SP. Os resultados foram analisados de forma descritiva pela pontuação obtida em porcentagem de acertos e evidenciaram que as crianças com dislexia do desenvolvimento e distúrbio de aprendizagem apresentaram alterações em relação às atividades de leitura de palavras isoladas e leitura do livro de história, posicionando-se aquém do esperado para escolaridade. No entanto, as crianças com distúrbio de aprendizagem apresentaram maior prejuízo quando comparadas àquelas com dislexia do desenvolvimento. Tema: Transtornos associados ao desenvolvimento e à aprendizagem Tema: Transtornos associados ao desenvolvimento e à aprendizagem Título: Desempenho cognitivo de uma criança com síndrome de Asperger por meio das provas operatórias de Piaget Título: Influência da memória de trabalho nas tarefas de leitura em crianças com dislexia e distúrbio de aprendizagem Autor: Andréa Carla Machado Coautor: Maria Amélia Almeida Autor: Andréa Carla Machado Resumo Resumo A dislexia do desenvolvimento e o distúrbio de aprendizagem são caracterizados pelo prejuízo em leitura e escrita, decorrentes de dificuldades no mecanismo de conversão letra-som ocasionados por falhas na A síndrome de Asperger e suas diversas manifestações comportamentais podem comprometer o funcionamento cognitivo de pacientes acometidos por essa condição. Para tanto, a investigação psicopedagógica Rev. Psicopedagogia 2012; 29(88): 146-74 149 Resumo dos Trabalhos - Categoria Pôster mostra-se valiosa, contribuindo para o desenvolvimento acadêmico e diminuição do fracasso escolar. Este estudo tem o objetivo de descrever o desempenho em provas operatórias de um caso de uma criança com síndrome de Asperger. Participou deste estudo de caso clínico uma criança do sexo masculino, de nove anos de idade, cursando o Ensino Fundamental, com diagnóstico de Síndrome de Asperger em atendimento clínico psicopedagógico. Foram aplicadas cinco provas operatórias do exame clínico de Piaget: Prova de Conservação de líquido, Conservação de massa, Conservação de matéria, Conservação de classes e Seriação. A análise foi baseada nas respostas e justificativas da criança. O paciente teve conduta não-conservativa em algumas respostas das tarefas solicitadas, as quais demonstraram instabilidade nas noções operatórias que exigiram habilidades atencionais, visuoperceptivas e inferenciais. Assim, a criança encontra-se em fase de transição da fase pré-operatória para operatória, ou seja, a criança ainda apresenta algumas noções cognitivas anteriores às esperadas para sua idade cronológica. Os dados obtidos sugerem que provas operatórias auxiliaram tanto na avaliação psicopedagógica, como no desenvolvimento de intervenções. Dentro dessa visão Piagetiana, o conhecimento se constrói pela interação entre sujeito e o meio, de modo que, do ponto de vista do sujeito, ele não pode aprender algo que esteja acima de seu nível de competência cognitiva. Assim, as dificuldades apresentadas pelo paciente com Síndrome de Asperger encontradas nesse estudo favorecem a importância do diagnóstico operatório para a investigação do problema e direcionamento da conduta/intervenção a ser tomada. ventricular direito do cérebro; faz uso de sonda e lavagem intestinal. Logo no início das intervenções, as deficiências perceptivas cognitivas, envolvendo o raciocínio e a interpretação de informações, e, em sua maioria, a presença de deficiências perceptivas visuais e motoras apresentavam-se sem estímulos, não havendo vínculo com o “prazer do aprender”. Através das propostas inseridas nos atendimentos com jogos, reflexões de seus discursos muitas vezes desconexos, repetições de experiências, possibilitando a reorganização de ideias, descobrindo a funcionalidade de objetos, intencionalidades em algumas ações e iniciativa não só motora, como também de ampliar seu repertório cognitivo. Explorando com menos superficialidade as oportunidades apresentadas. Além da escrita espontânea, ela comparou suas hipóteses com o convencional. Através de listas de palavras de um mesmo campo da semântica. Podendo hoje ampliar suas concepções e progredir na aquisição da base alfabética, como na compreensão de outros aspectos (a grafia correta das palavras). Simultaneamente, outros diversos textos foram apresentados como objeto de análise, propiciando diferenciá-los, conhecer melhor suas funções e características particulares. As intervenções da Neuropedagogia alteraram significativamente seu desempenho cognitivo, oferecendo processo evolutivo em seu quadro clínico para o desenvolvimento, através das etapas de aquisição e aprimoramento das habilidades sensórias motoras e emocionais para a aprendizagem. É importante ressaltar que esse caso é acompanhado por uma equipe Multidisciplinar, o relato acima descrito é uma das especialidades que contribui para uma independência futura, melhorando sua qualidade de vida. Tema: Trabalho psicopedagógico: contribuições, releituras e autorias Tema: Transtornos associados ao desenvolvimento e à aprendizagem Título: Apoio psicopedagógico nas EMEFs de Carapicuíba: uma intervenção significativa Título: Mielomeningocele e a Neuropedagogia Autor: Anita Santili do Carmo Grego Coautores: Elaine Siqueira Jeremias, Elisete Piassa, Maria Aparecida Azevedo de Oliveira, Marilza Leite Saltorato, Mirian Claro de Oliveira Autor: Andréa Paula Traini Caltabiano Resumo Neste trabalho, irei relatar o caso de uma criança de gênero feminino, de doze anos, portadora de mielomeningocele, que nos primeiros dias de vida foi submetida a inserção cirúrgica de uma válvula, no sistema Resumo Este trabalho relata uma experiência bem sucedida na rede municipal de ensino de Carapicuíba, município Rev. Psicopedagogia 2012; 29(88): 146-74 150 Resumo dos Trabalhos - Categoria Pôster da região oeste da Grande São Paulo. Foi elaborado pela equipe de psicopedagogos que atua nas EMEFs, em parceria com os grupos gestores da secretaria de educação e das escolas, professores, famílias e rede municipal de serviços públicos de assistência e saúde. O objetivo é oferecer aos alunos do Ensino Fundamental I, de primeiro ao quinto ano, o máximo de oportunidades para que estejam aptos ao prosseguimento de estudos com sucesso. Procura-se, através da multidiversidade das ações pedagógicas, um espaço para intervenção psicopedagógica, fornecendo apoio complementar aos professores, coordenadores e equipe gestora. Primeiramente no sentido de configurar as situações em que ocorrem as dificuldades de aprendizagem, possibilitando ao educador repensar as estratégias de ensino mais adequadas para cada caso, sendo a participação da família fundamental nesse processo. Através da observação e apurando a escuta é possível analisar e compreender o fenômeno que envolve a tríade ensinante-aprendente-família, otimizando todos os recursos humanos e materiais para a superação das dificuldades nesta fase da aprendizagem. Sendo assim, destacamos a ação psicopedagógica com orientação ao professor quanto às modalidades de aprendizagem em consonância com o trabalho a ser desenvolvido na sala de aula, considerando as diferenças individuais, respeitando o ritmo de cada criança em relação ao grupo-classe; valorizando os avanços e auxiliando o professor a buscar saídas metodológicas e avaliativas não exclusivas, refletindo sobre valores e crenças com relação à diversidade e à igualdade de direitos de todos os educandos. Os resultados obtidos no ano passado foram significativos, e ocorreram adequações para a sua continuidade. Muitos professores passaram a adotar estratégias mais adequadas ao trabalho diversificado nas salas de aula, houve melhoria quanto à participação e interação família-escola e também dos próprios educandos no contexto escolar. A avaliação do trabalho foi por meio da observação das mudanças de atitudes do professor com relação ao seu aluno, do aluno com relação a si próprio e aos seus pares, da família com relação à escola e com relação ao aluno. Nosso objetivo continua sendo a priorização de uma educação voltada à participação de todos os educandos e suas famílias no mundo da cultura, exercitando sua autoria de pensamento e conquistando a autonomia para uma vida cidadã, com a garantia ao direito de uma educação de qualidade para todos. Tema: Transtornos associados ao desenvolvimento e à aprendizagem Título: Avaliação de funcionalidade em ambiente escolar de alunos com deficiência intelectual Autor: Camila Miccas Coautor: Maria Eloisa Famá D’Antino Resumo A Associação Americana de Deficiência Intelectual, anteriormente denominada Associação Americana de Retardo Mental, trabalhou por duas décadas na revisão do conceito de deficiência intelectual (DI) e, na 11ª edição do seu manual de definição, classificação e sistemas de apoio, conceitua a deficiência intelectual por uma limitação significativa no funcionamento intelectual e no comportamento adaptativo, abrangendo habilidades sociais e de vida diária, e que se manifesta antes dos 18 anos. O funcionamento intelectual refere-se a capacidades mentais, tais como aprender por experiências, resolver problemas, compreender ideias, pensamento abstrato e aprendizado rápido. O comportamento adaptativo é o conjunto de tarefas sociais aprendidas e praticadas no dia a dia. No contexto educacional, a avaliação dos alunos com deficiência deve considerar o seu desempenho global, valendo-se dos resultados para concretizar e aprimorar os processos educativos. O objetivo desta pesquisa foi avaliar a funcionalidade de alunos com deficiência intelectual que frequentam a rede regular de ensino. A coleta de dados foi realizada utilizando-se instrumento formulado pela pesquisadora baseado na Classificação Internacional de Funcionalidade, Incapacidade e Saúde (CIF). Participaram da pesquisa 15 professores do ensino fundamental I, que lecionam em salas regulares. Eles avaliaram 15 alunos com Síndrome de Down (SD) (critério de inclusão para DI) e 15 alunos com desenvolvimento típico (GC) para o grupo-controle. A média de idade dos escolares com SD e do GC foi de 8,8 anos. Todos os alunos se encontravam matriculados no ano escolar correspondente à sua idade cronológica, a saber: seis estavam matriculados no 2º ano; dois, no 3º ano; cinco, no 4º ano; e dois, no 5º ano. Os resultados indicaram que das 15 crianças com SD avaliadas, 14 delas não liam, nem escreviam e 13 não realizavam cálculos simples, independentemente do ano escolar que frequentavam. Rev. Psicopedagogia 2012; 29(88): 146-74 151 Resumo dos Trabalhos - Categoria Pôster Os alunos com SD não obtiveram bons resultados em itens que avaliavam comunicação expressiva, porém são capazes de entender mensagens dirigidas a eles e expressões faciais. Apesar da variabilidade nos escores finais dos alunos com SD, percebeu-se uma evolução dos mesmos conforme o aumento da escolaridade, principalmente nos itens que avaliam aspectos do comportamento adaptativo. Os alunos avaliados, independentemente das séries em que estavam matriculados e das idades cronológicas, não obtiveram rendimento escolar satisfatório, o que nos faz crer que os processos de inclusão necessitam de apoios pedagógicos, psicológicos e psicopedagógicos intensos, demonstrando que uma escola inclusiva requer investimentos. cada cliente, faz-se necessário ressaltar a importância da supervisão pedagógica, psicopedagógica (por meio de grupos de estudos, a fim de fomentar o conhecimento entre profissionais) e psicológica (que promove o autoconhecimento no contexto do setting terapêutico). É um trabalho de construção e reconstrução sobre o aprender, realizado dia a dia. Um trabalho que a psicopedagogia contribui, enriquece com seu olhar e escuta, enobrece com a prática da ética do silêncio e do respeito ao tempo e à hora do sujeito aprendente. Ser APQ é caminhar junto, é conquistar e celebrar a aprendizagem de cada dia, é a troca de saberes, é a troca e a partilha de vidas que se entrelaçam. Tema: Trabalho psicopedagógico: contribuições, releituras e autorias Título: Avaliação interdisciplinar dos distúrbios de aprendizagem em clinica escola Título: Amiga Pedagógica Qualificada (APQ) e Psicopedagogia: reflexões sobre olhar e escuta psicopedagógica na atuação da APQ Autor: Daniella de Moura Pereira Robbi Coautores: Ana Paula Bonilha Piccoli, José Maria Montiel, Daniel Bartholomeu Tema: Formação do psicopedagogo Resumo Autor: Carla Laudares Mendonça Gomes O baixo rendimento escolar tem sido considerado como uma das mais evidentes manifestações de dificuldades de aprendizagem. Das dificuldades que apresentam, as de percepção visual, memória, processamento de linguagem, habilidades motoras finas e atencionais são as que mais tendem a causar dificuldades acadêmicas. Certos autores consideram, ainda, que podem existir dificuldades permanentes, que afetam aspectos cognitivos, sensoriais, físicos, afetivos e socioculturais, tendo base biológica, neuropsicológica ou constitucional, ou transitórias que caracterizam um momento específico do processo evolutivo do sujeito, envolvendo déficits de funções superiores, como linguagem, raciocínio, aspectos afetivos emocionais ou técnicas e estratégias de aprendizagem. Esses mesmos teóricos destacam três fatores que afetam a dificuldade de aprendizagem, aqueles que dependem da personalidade do sujeito, da instituição educativa e outros do contexto familiar e social. Uma distinção deve ser feita, nesse ponto, entre as dificuldades de aprendizagem e os distúrbios de aprendizagem. Assim, a primeira seria mais abrangente e englobaria todas as dimensões da vida do ser humano, derivando de um conjunto de questões Resumo Amiga Pedagógica Qualificada é o termo mais usado para nomear o profissional que atua no atendimento domiciliar de acompanhamento escolar. É um trabalho que se tem tornado cada vez mais procurado pela família e escola e também indicado por psicopedagogas, psicólogas e fonoaudiólogas em seus atendimentos. Essa demanda surgiu diante da necessidade de atendimento domiciliar a crianças e adolescentes que apresentavam dificuldades escolares e estavam em atendimento emocional. Com o passar do tempo, surgiram outras variáveis e hoje cresce o número de atendimentos domiciliares diante de várias demandas da nossa sociedade atual. O olhar e a escuta psicopedagógica proporcionam uma reflexão sobre os vários aspectos relacionados às diversas questões que envolvem o desenvolvimento cognitivo/emocional da criança e do adolescente que aprende: as relações aprendente e ensinante, os vínculos afetivos entre familiares e na escola, a maneira como o sujeito que aprende lida com o conhecimento e, especialmente, a questão do desejo relacionado ao aprender. Como a APQ realiza um trabalho personalizado e único para Rev. Psicopedagogia 2012; 29(88): 146-74 152 Resumo dos Trabalhos - Categoria Pôster pessoais do aluno, seu núcleo familiar e escolar, assim como o meio social em que a criança está inserida. Dentro desse contexto, há que se considerar que, avaliar os distúrbios de aprendizagem, até mesmo pela multiplicidade de aspectos envolvidos já mencionados anteriormente, demanda um melhor domínio dos pressupostos da modificação cognitiva, considerando esses como parte integrante do indivíduo. Em outros termos, há que se responder à pergunta sobre o que os alunos têm domínio ou não, sendo necessária a avaliação sistemática do desempenho em aspectos específicos para se chegar a uma estimativa que seja estável e válida. Por iniciativa dos professores e da coordenação do curso de Psicologia da Anhanguera Educacional Jundiaí, formou-se o grupo de Distúrbios de Aprendizagem, a fim de suprir uma demanda específica na procura dos serviços da Clínica Escola nessa unidade. As queixas citadas compunham desde dificuldades em alfabetização, leitura, escrita até queixas decorrentes de processos atencionais, falta de concentração e respeito a regras. O objetivo deste estudo é fornecer avaliação diagnóstica especializada para crianças e adolescentes que apresentam distúrbios de aprendizagem, além de contribuir para formação continuada dos alunos de graduação em Psicologia e de pós-graduação em Psicopedagogia. Participaram dos atendimentos cinco pacientes encaminhados a uma clínica escola de Psicologia. O critério utilizado para a seleção desses pacientes foi a queixa apresentada, idade, série e encaminhamento. Foram utilizados testes padronizados e avaliações normatizadas para esse processo de avaliação. Os cinco pacientes receberam atendimentos específicos para o processo de avaliação diagnóstica, totalizando 109 horas de sessões efetivas com os mesmos. As idades, em sua maioria (80%), estiveram entre 6 e 9 anos de idade, com escolaridade entre a 1ª série do Ensino Fundamental 1 (80%) e o 7º ano do Ensino Fundamental 2 (20%). Entre os pacientes atendidos, 40% eram do sexo feminino e 60% do sexo masculino. Os pacientes foram avaliados numa perspectiva interdisciplinar por meio de supervisões ministradas por psicólogos especialistas em neuropsicologia e pedagogo especialista em psicopedagogia. Dentre os casos, 40% apresentaram dificuldades de aprendizagem relacionadas ao contexto familiar e 60%, distúrbio específico de aprendizagem. Tema: Contribuições contemporâneas sobre a alfabetização Título: Aprendendo com as boquinhas Autor: Edy Simone del Grossi Oliveira Resumo Projeto de contraturno da Escola Municipal Mercedes Martins Madureira, na cidade de Londrina, PR, que teve início em 2010 e continua sendo aplicado até hoje. O objetivo desse programa é promover o sucesso na aprendizagem da leitura e da escrita de crianças que não conseguiram ser alfabetizadas nos dois primeiros anos do Ensino Fundamental, tendo como público-alvo crianças do 3º e 4º anoa, numa média de 20 crianças por semestre, totalizando até hoje 84 crianças. O trabalho é realizado por uma psicopedagoga que aplica o método das Boquinhas, de Renata Jardini, na íntegra, utilizando estratégias multissensoriais: fônicas, léxicas, visomotoras e articulatórias (boquinhas). O projeto teve, até agora, excelente resultado nessa escola, sendo elogiado na Rede municipal de Londrina. Tema: Transtornos associados ao desenvolvimento e à aprendizagem Título: Dislexia: um jeito novo de aprender Autor: Edy Simone del Grossi Oliveira Coautor: Maria Aparecida Negrão Resumo A criação da Lei Municipal Nº 245, que cria o Programa de apoio ao aluno portador de distúrbio específico de aprendizagem diagnosticado como Dislexia, teve a participação da aluna Maria Aparecida Negrão e da professora do Curso de Psicopedagogia, aqui autora; na implantação de cursos e palestras que visam à capacitação de profissionais da educação e da saúde pública de Londrina. Criando a partir dessa lei, campanhas educativas de combate ao preconceito para com o aluno com dislexia e a concientização da família do disléxico. Dando continuação a esse projeto, foi elaborada uma cartilha educativa e ilustrada, que tem como objetivo levantar hipóteses desse distúrbio e auxiliar os professores no diagnóstico de casos de falhas na aprendizagem da leitura e da escrita. Rev. Psicopedagogia 2012; 29(88): 146-74 153 Resumo dos Trabalhos - Categoria Pôster (meninas: 39,33 ± 14,31 e meninos: 39,81 ± 16,41) p= 0,90, t= -0,11. Na avaliação psicomotora geral, foram encontrados resultados significativamente diferentes entre meninos e meninas (meninas: 26,51 ± 3,07 e meninos: 24,77 ± 3,32) p= 0,051, t= 1,99, já na coordenação fina essa diferença é bem significativa (meninas: 9,06 ± 1,24 e meninos: 7,90± 1,60) p= 0,004, t= 2,99. Na prova de conhecimentos de fração, o desempenho das crianças foi semelhante (meninas: 8,03 ± 2,63 e meninos: 7,22 ± 2,61) p= 0,27, t= 1,10. Na prova de geometria, ambos apresentam desempenho semelhantes (meninas: 24,45 ± 3,36 e meninos: 24,04 ± 3,21) p= 0,65, t= 0,44. O TC apresenta correlação baixa (r= 0,31) com a prova de fração. O VE apresenta correlação baixa (r= 0,43) com a prova de fração e com a coordenação fina (r= 0,30). A avaliação psicomotora geral apresenta baixa correlação com a prova de fração (r= 0,37) e com a prova de geometria (r= 0,45). A coordenação fina e o VE apresentam correlação baixa (r=0,30). Os resultados encontrados no presente trabalho sugerem haver diferenças significativas no desempenho motor de crianças quando comparadas por sexo, nesta faixa etária, bem como possível influência do desempenho motor (principalmente coordenação fina) e das habilidades matemáticas. Tema: Saúde Mental e Escola Título: Estudo do desempenho psicomotor de crianças de 5-6 anos: análise por sexo Autor: Fábia Cecília da Silva-Amann Coautores: Patrícia Hong, Leia Bernardi Bagesteiro, Virgínia Cardia Cardoso, Ruth Ferreira Santos-Galduróz Resumo Um dos componentes básicos do desenvolvimento da criança é a sua psicomotricidade pelo seu papel no desenvolvimento afetivo e cognitivo que são os pré-requisitos para a aprendizagem. Já se é sabido que as crianças aprendem brincando e muitos estudos demonstram que entre cinco e seis anos estão com prontidão para o aprendizado da leitura e da aritmética. Reed et al. estudaram o efeito da inclusão de atividade física nos currículos escolares, com efeitos positivos, demonstrando que crianças apresentaram desempenho significativamente melhor no Teste de Inteligência e em disciplinas como estudos sociais, inglês, matemática e ciências, quando estimuladas motoramente. Também Fernald, de forma mais específica, destaca a importância do suporte ambiental como forma importante de contribuição para o desenvolvimento de habilidades cognitivas e também da linguagem. O objetivo deste estudo é investigar se existem diferenças psicomotoras entre crianças de 5-6 anos quando comparadas por sexo e verificar possíveis correlações entre os parâmetros estudados. Foram avaliadas 55 crianças, sendo 33 do sexo feminino e 22 do sexo masculino, com idade entre 5 e 6 anos, do 1º ano do ensino fundamental, de duas escolas municipais da cidade de Ribeirão Pires, em São Paulo. Todas as crianças foram submetidas ao Teste de Maturidade Mental Colúmbia (TC), ao Teste Visuo-espacial (VE), avaliação psicomotora (coordenação global e fina), Escala de Estresse Infantil (ESI) e a duas provas, sendo uma para conhecimentos de fração e outra para geometria. Foram encontrados resultados semelhantes no teste VE (meninas: 1,78 ± 1,34 e meninos: 1,78 ± 0,96) p= 0,46, t= 0,73. No TC, também os desempenhos foram semelhantes entre os grupos e todos foram considerados como desempenho esperado, considerando a idade cronológica (meninas: 46,81 ± 6,83 e meninos: 48± 6,83) p= 0,58, t= -0,54. Na ESI, os resultados também foram semelhantes Tema: Transtornos associados ao desenvolvimento e à aprendizagem Título: TDAH na sala de aula: o professor desatento, hiperativo ou dividido? Autor: Flávia Justino Martins Resumo O presente trabalho problematiza a prática docente de profissionais da rede municipal de ensino de Belo Horizonte (MG) diante de alunos diagnosticados com Transtorno de Déficit de Atenção e Hiperatividade (TDAH). Originado da pesquisa realizada neste ano para a obtenção do título de licenciatura em Pedagogia, o objetivo foi refletir sobre a efetiva prática da Lei 9.078, de 19 de Janeiro de 2005, contrapondo-a à realidade escolar, em especial, ao trabalho do professor no interior das salas de aula. A Lei 9078/05 possui 68 artigos divididos em onze seções, sancionando o conjunto de normas que visam Rev. Psicopedagogia 2012; 29(88): 146-74 154 Resumo dos Trabalhos - Categoria Pôster consolidar os direitos individuais e coletivos dos sujeitos considerados como portadores de deficiências. O Artigo 3º não deixa dúvida sobre quais deficiências seriam essas: a física, a auditiva, a visual, a mental e a múltipla. Não há nenhuma menção ao TDAH. Essa posição é definitiva no impacto ocasionado no ambiente da classe escolar, pois, a fim de garantir o acesso, a permanência e a educação de qualidade, propostas do Artigo 50º, os alunos considerados deficientes têm o direito de serem acompanhados por monitores ao longo de todo o período em que permanecem na escola, o que não ocorre com aqueles com TDAH. O TDAH é uma síndrome que, apesar de não ter uma origem definida, muitas pesquisas indicam que é causada por alterações neurobiológicas. De acordo com a quarta edição do Manual de Estatística e Diagnóstico (DSM), ela se subdivide em três tipos: TDAH com predomínio do sintoma de desatenção; o TDAH com predomínio do sintoma de hiperatividade e o TDAH combinado, no qual os sintomas dos tipos anteriores se manifestam. Em 2002, renomados especialistas assinaram uma declaração conjunta, a fim de esclarecer e alertar sobre a importância de se diagnosticar e tratar o TDAH. Entre os onze itens encontram-se afirmações que garantem a genuinidade desse transtorno, confirmando algumas implicações como comprometimento de mecanismos físicos e psicológicos comuns a todas as pessoas e desenvolvimento de deficiências que podem acarretar sérios prejuízos à vida de seu portador. Assim, diante da realidade dos portadores de TDAH inseridos nas escolas de Belo Horizonte e a proposta da Lei municipal 9.078/05, buscou-se, por meio de nove entrevistas semiestruturadas com professores da rede, conhecer as implicações que o não reconhecimento legal desse transtorno tem sobre a prática docente. Depois de transcritas, as entrevistas foram analisadas a partir da metodologia proposta por Bardin (1977), da análise de conteúdo. Os resultados apontaram para sobrecarga do trabalhador docente quando possuíam alunos com TDAH. Em 90% das entrevistas, esses profissionais indicavam a presença de comorbidades nesses alunos, como transtorno desafiador opositivo, o que gerava a necessidade da criação de estratégias para que o comportamento em sala de aula não prejudicasse aos demais estudantes, nem tampouco deixassem esses sujeitos em defasagem de conteúdo. Todos os relatos trouxeram a insatisfação dos profissionais frente ao apoio dado pela rede de ensino em relação a esses alunos. Para eles, não havia cursos adequados de formação e a presença de um monitor foi considerada valiosa para auxiliar o trabalho que desenvolviam. Apenas uma entrevistada discordou do auxílio do monitor, pois para ela de nada adiantaria se não houvesse uma transformação profunda do sistema de ensino no que tange à política de inclusão. A pesquisa demonstrou, assim, que a Lei 9.078/05 falha ao não considerar o TDAH como inclusão e o município de Belo Horizonte, que se diz inclusivo, acaba excluindo esses sujeitos dentro dos ambientes escolares, restringindo suas possibilidades de sucesso escolar. Tema: Trabalho psicopedagógico: contribuições, releituras e autorias Título: O lúdico para o desenvolvimento psicomotor e social da criança Autor: Ingrid Merkler Moraes Resumo Este trabalho é uma pesquisa de conclusão de curso do Mestrado em Educação da Universidade Salesiana de São Paulo. O objetivo é comprovar como a ludicidade, os jogos, os brinquedos e as brincadeiras infantis atuam diretamente no desenvolvimento psicomotor e social da criança de educação infantil, afetando não apenas as atitudes especificamente corporais e sociais, mas também sua percepção em geral, sua capacidade de concentração, reflexos condicionados, horizonte emocional e cultura física, que a presente pesquisa se norteará. Serão abordados referenciais como Vygotsky (1984), que afirma que é através da brincadeira, do brinquedo que a criança projeta-se nas atividades da vida adulta de sua cultura e ensaia seus futuros papeis e valores. Wallon (2007) enfoca a motricidade no desenvolvimento da criança, ressaltando o papel que as aquisições motoras desempenham progressivamente para o desenvolvimento individual. Segundo ele, é pelo corpo e pela sua projeção motora que a criança estabelece a primeira comunicação (diálogo tônico) com o meio, apoio fundamental do desenvolvimento da linguagem. É a incessante ligação da motricidade com as emoções, que prepara a gênese das representações que, simultaneamente, Rev. Psicopedagogia 2012; 29(88): 146-74 155 Resumo dos Trabalhos - Categoria Pôster precede a construção da ação, na medida em que significa um investimento, em relação ao mundo exterior. Alícia Fernandes (1991), em seu livro “A Inteligência Aprisionada”, afirma que “Desde o princípio até o fim, a aprendizagem passa pelo corpo. Não há aprendizagem que não esteja registrada no corpo, assim como não há imagem enquanto o corpo não começa a inibir o movimento, e é o registro desta inibição o que possibilita separar o pensamento do momento em que esse movimento vai se tornar ativo, ficando o movimento como uma marca registrada”. Vitor da Fonseca (1993) afirma que a psicomotricidade visa privilegiar a qualidade da relação afetiva, a mediatização, a disponibilidade tônica, a segurança gravitacional e o controle postural, a noção do corpo, sua lateralização e direcionalidade e a planificação práxica, enquanto componentes essenciais e globais da aprendizagem e do seu ato mental concomitante. Nela o corpo e a motricidade são abordados como unidade e totalidade do ser. Serão apresentados resultados parciais, visto que a pesquisação está em sua fase final de coleta de dados através de um estudo de caso. possível escolha, certo grau de liberdade, ainda que seja no conhecimento”. Dessa forma, podemos ilustrar que o paciente da psicopedagogia, assim como o Pequeno Príncipe, encontra-se no deserto de sua própria imensidão e, ao tratar da relação com o Objeto de Conhecimento, tudo que lhe resta é ir ao encontro de um poço e em sua fonte fartar-se de saber. Este trabalho visa ilustrar, de modo comparativo e reflexivo, os momentos paradigmáticos da vida por meio da comparação entre os mundos visitados pelo Principezinho. Conclui-se, assim, que a lição ensinada nesse livro pode ser partilhada e sugerida a todos psicopedagogos em sua prática clinica. Uma vez que a relação de Saint-Exupéry com o Pequeno Príncipe mostra não somente a delicadeza do encontro com a criança interior, mas pode nos conduzir a uma profunda reflexão sobre o agir e interagir com o paciente em Psicopedagogia. O Aviador respeita essa criança e, mesmo com dúvidas de sua veracidade, está apto a ouvi-la com todo empenho. Reflete, e mais tarde anota, cada pequeno detalhe que lhe parece oportuno e quando o outro, o principezinho, encontra-se preparado, deixa-o partir. Tema: Formação do psicopedagogo Tema: Vida Adulta Título: Era uma vez um pequeno príncipe: uma lição de escuta ao psicopedagogo no atendimento de adultos e crianças Título: Oficina da memória Autor: Izabel Cristina Pinheiro Laguna Autor: Isaac Kassardjian Junior Coautor: Taís Aparecida Costa Lima Resumo Com o envelhecimento, o isolamento social e a queda da produção física e mental, o idoso apresenta dificuldades para execução das AVDs e se manifesta a queixa de perda da memória. Assim, estimular o desenvolvimento das habilidades cognitivas, ampliando a rede neural com novas ligações sinápticas, e proporcionar interações sociais são os objetivos desse trabalho. Sabe-se que as interações sociais e a estimulação cognitiva são fundamentais e têm efeito positivo sobre a saúde geral do cérebro, neste sentido, realizam-se encontros semanais, uma vez por semana, de duas horas de duração, com um grupo de até quinze pessoas, quando são desenvolvidas ações que estimulam a cognição através de todos os sentidos, tais como: jogos matemáticos (sudoku); dominó fonético; escravos de Jó; uso do lado do corpo contrário ao dominante, escrevendo com a mão es- Resumo Ao adentrarmos no livro o Pequeno Príncipe, encontramos a história de um Homem, adulto, com feridas, cicatrizes e sofrimentos que a vida lhe deu. E ainda, um Homem, que tem a oportunidade rara, daquelas que nos são ofertadas todos os dias, mas que dificilmente estamos atentos para reconhecê-las. Um Homem que toma essa oportunidade para rever sua própria vida e encontrar-se consigo mesmo, uma criança linda dos cabelos dourados e ideias que valem ouro. Como indica Sara Paín, ao trabalho do psicopedagogo não resta nada mais do que propiciar ao paciente a busca e compreensão de seu problema e pelo problema construir-se um ser novo. “Não podemos curá-lo nem entendê-lo. (...) é facilitar seu trabalho de recriar-se como pessoa interessante. (...) que vislumbre uma Rev. Psicopedagogia 2012; 29(88): 146-74 156 Resumo dos Trabalhos - Categoria Pôster querda se for destro e vice-versa, subindo ou descendo degraus com a perna não-dominante; identificação de “cheiros” com os olhos vendados, entre tantas outras atividades. Como resultados verifica-se uma maior competência às respostas às AVDs, elevação da qualidade das relações interpessoais, aumento da autoestima e consequente ganho na qualidade de vida. É, portanto, um trabalho que pode e precisa ser ampliado, pois após ser aprendido, constituindo-se de uma atividade que deve fazer parte do dia a dia do idoso e de seus parceiros fora do grupo em questão, servindo como uma possibilidade de prevenção e qualidade do envelhecimento. da teoria piagetiana e oferecer ao público em geral e aos funcionários e alunos da Unicamp um serviço especializado para seus filhos ou parentes. Para tanto, conta com uma equipe composta por profissionais que integram o Laboratório de Psicologia Genética – LPG, o qual recebe crianças de escolas particulares e públicas com queixa de dificuldades de aprendizagem que são atendidas pelo Núcleo de Investigação Psicopedagógica dos Problemas na Aprendizagem e no Desenvolvimento Serviço de Avaliação e Intervenção Pedagógica (NIPPAD). Inicialmente é realizada uma entrevista com os pais, com o objetivo de investigar a trajetória familiar e escolar da criança. Após a coleta de dados da entrevista inicial desenvolve-se a avaliação diagnóstica da criança através do Método Clínico Crítico proposto por Jean Piaget, frente aos diferentes aspectos do desenvolvimento infantil: afetivo, cognitivo e social. Realiza-se uma avaliação através da Entrevista Operativa Centrada na Aprendizagem (EOCA), e também uma sondagem da construção do sistema escrito com o objetivo de verificar em qual etapa de aquisição a criança está, de acordo com os fundamentos construtivistas propostos pelos estudos de Emília Ferreiro: escritas pré-silábicas, escritas silábico-alfabéticas e escrita alfabética. O processo de intervenção do NIPPAD é desenvolvido através do PROEPRE – Programa de Educação Infantil e Ensino Fundamental, que tem como objetivo principal o procedimento de solicitação do desenvolvimento infantil, de acordo com a perspectiva de Mantovani de Assis (1976). A intervenção pedagógica tem por objetivo contribuir para que a criança construa estruturas mentais importantes para a sua fase de desenvolvimento, criando situações e oportunidades em que as mesmas possam dirigir suas próprias ações, propiciando assim a ação da criança sobre o objeto de conhecimento, estabelecendo relações com objetivos variados e em situações desafiadoras. A intervenção pedagógica pode acontecer individualmente ou em duplas, uma vez por semana, com 50 minutos de duração para cada sessão, favorecendo, dessa maneira, a interação entre os pares. Ao final de cada sessão, são realizados relatórios de acompanhamento do desenvolvimento dos participantes da intervenção, possibilitando, assim, acompanhar o progresso da criança, além de fornecer dados para as próximas intervenções. Atualmente, o Núcleo atende cerca de 9 crianças, encaminhadas por escolas e unidades básicas de saúde, dentre outros locais. Tema: Trabalho psicopedagógico: contribuições, releituras e autorias Título: NIPPAD – Núcleo de Investigação Psicopedagógica dos Problemas na Aprendizagem e no Desenvolvimento Serviço de Avaliação e Intervenção Pedagógica Autor: Janete Schmidt de Camargo Cesar Coautores: Daniela Borges da Silva, Orly Zucatto Mantovani de Assis, Patrícia Henriques Godoy, Melissa Sayuri Nakasaki Resumo O Núcleo de Investigação Psicopedagógica dos Problemas na Aprendizagem e no Desenvolvimento (NIPPAD) Serviço de Avaliação e Intervenção Pedagógica trata-se de um serviço prestado à população de Campinas e região, pelo Laboratório de Psicologia Genética da Faculdade de Educação da Unicamp, o qual tem priorizado a capacitação de professores e alunos para avaliar processos de aprendizagem e desenvolvimento do ser humano. O NIPPAD tem como objetivo avaliar o desenvolvimento intelectual e socioafetivo da criança e/ou adolescente, por meio das Provas Piagetianas e do Método Clínico Crítico elaborados por Jean Piaget, bem como realizar intervenções psicopedagógicas com as crianças que apresentam atraso no desenvolvimento cognitivo e afetivo, tendo como suporte metodológico o PROEPRE – Programa de Educação Infantil e Ensino Fundamental; investigar os distúrbios de aprendizagem; proporcionar a alunos de graduação um espaço de aprimoramento Rev. Psicopedagogia 2012; 29(88): 146-74 157 Resumo dos Trabalhos - Categoria Pôster Tema: Novas linguagens e novas narrativas Tema: Infância e Adolescência Título: Aprendizagem da matemática e memória de trabalho: um estudo com alunos da 4ª série do ensino fundamental Título: As contribuições da terapia cognitivo-comportamental para controle do estresse e orientação profissional no contexto familiar e escolar Autor: Joanne Lamb Maluf Coautor: Clarissa Seligman Golbert Autor: Juliana Junqueira Arruda Resumo Resumo A presente pesquisa aborda o tema das dificuldades de aprendizagem na matemática à luz da neuropsicologia. Teve como objetivo a investigação da possível relação entre aprendizagem da matemática e memória de trabalho. Participaram desta pesquisa vinte alunos da 4ª série de Ensino Fundamental de escolas públicas de Porto Alegre, com idades entre 9 e 10 anos, divididos em dois grupos: com bom desempenho e com baixo desempenho em matemático, a partir da média dos escores dos participantes na Prova de Aritmética (Capovilla & Capovilla et al, 2007). A memória de trabalho foi avaliada por meio da tarefa de Memória Imediata - dígitos na ordem indireta (Capellini & Smythe, 2008). A memória de trabalho é definida pelos autores como responsável pelo armazenamento e pela manipulação “on-line” da informação, necessária para as funções cognitivas superiores. É composta por um sistema coordenador denominado, executivo central (controlador da atenção) e pelos subsistemas, alça fonológica; esboço visuoespacial e buffer episódico. O uso de estratégias de contagem e de procedimentos iniciais sobrecarrega a memória de trabalho, exigindo um esforço cognitivo muito maior por parte dos alunos. A memória de trabalho está associada a todas as aprendizagens escolares. No que concerne às aprendizagens matemáticas, sua associação torna-se mais visível devido à complexidade do pensamento matemático e da exigência da memória de conhecimentos prévios que está presente em cada atividade matemática, como por exemplo, os fatos básicos, as operações. Os resultados apontam que o grupo com bom desempenho obteve melhor média na tarefa de memória de trabalho, enquanto que, o grupo com baixo desempenho obteve resultados inferiores à média. Os resultados encontrados nesta pesquisa corroboram os dados da literatura que apontam a memória de trabalho como função essencial para a aprendizagem da matemática. Constatou-se que, quanto mais recursos de memória de trabalho o participante possui, melhor é seu desempenho matemático. O estresse na adolescência advém de um conjunto de reações frente às adaptações em uma fase em que as mudanças são constantes. Por meio de estudos da literatura científica e prática em orientação profissional no contexto escolar, pode-se caracterizar o estresse no momento da escolha da futura profissão como algo realmente ameaçador para a qualidade de vida do estudante, porém o que muitas vezes observou-se é que a influência do estilo parental e do estilo de pais, de participativos a negligentes, influencia consideravelmente tanto o processo de escolha profissional quanto a motivação e o desempenho nos vestibulares. Diante de tal situação e com a rica contribuição teórica Terapia Cognitivo-Comportamental, criou-se um protocolo de processo de orientação profissional e qualidade de vida que se iniciou com o contato direto do adolescente, posteriormente com a família e através de técnicas, dinâmicas, relaxamento, se conduz durante todo o ano letivo um trabalho em que família, escola e aluno caminham juntos. O modelo proposto e colocado em prática em um curso pré-vestibular particular no interior de São Paulo apresentou bons resultados no decorrer de 2010 em que de 297 alunos, 145 participaram do processo e desses, 97% ficaram satisfeitos com suas escolhas e foram aprovados em universidades públicas e particulares de grande importância no cenário acadêmico brasileiro. Além do bom desempenho nos vestibulares, apresentaram melhora nos sintomas de estresse e relataram diminuição dos pensamentos irracionais sobre vestibulares e escolha profissional, menor tensão muscular, melhora na qualidade do sono, aumento do foco nos estudos e aumento da motivação para frequentar as aulas e compartilhar suas escolhas e objetivos com os familiares. O presente protocolo de intervenção continua sendo utilizado apresentando bons resultados, maior interesse dos pais em participar das escolhas dos seus filhos e também apresentou diminuição significativa nos níveis de estresse dos estudantes, dos familiares Rev. Psicopedagogia 2012; 29(88): 146-74 158 Resumo dos Trabalhos - Categoria Pôster e dos professores que também recebem orientações mensais de como atuar dentro e fora das salas de aula. dos mesmos. Assim, a presente pesquisa teve como objetivo principal determinar o impacto de experiên cias traumáticas no desempenho acadêmico entre as diferentes áreas de formação acadêmica (Exatas, Biológicas/Saúde, Humanas/ Artísticas) a partir de um estudo censitário conduzido em três áreas metropolitanas do NE brasileiro. Todos os alunos com idade igual ou superior a 18 anos do primeiro e último semestre de seis instituições de ensino superior da região NE do Brasil (Salvador-BA, Feira de Santana-BA, Cajazeiras-PB) foram escolhidas para prover uma amostra demográfica diversificada (incluindo universidades de caráter público e privado). Os estudantes matriculados, de todos os cursos de graduação, no primeiro e último semestres teóricos, e presentes em sala de aula, e que consentiram em participar do estudo, após a assinatura do Termo de Consentimento Livre e Esclarecido (TCLE) foram solicitados a preencher o protocolo. Os instrumentos usados para a coleta foram: Questionário sociodemográfico; Questionário de historia de trauma (THQ); PTSD Checklist-Civilian Version (PCL-C) e a Escala de Impulsividade de Barratt (BIS 11). Antes de utilizarmos o protocolo com os estudantes, realizamos um estudo piloto, no qual o instrumento foi aplicado em uma amostra para fins de determinação de parâmetros de tempo de aplicação dos instrumentos de avaliação e identificação de possíveis dificuldades no fluxo de investigação. Os dados estão sendo inseridos no SPSS, versão 15.0. Após encerrada esta etapa, será realizada análise de associação entre as variáveis dependentes e independentes. A Razão de Prevalência (RP) será utilizada para medir as associações entre as variáveis estudadas. O número total de protocolos preenchidos foi de 2282. Destes, 36,6% dos estudantes são da universidade pública estadual, 25,1% das instituições federais e 38,3% de instituições particulares. Encontravam-se matriculados no primeiro semestre 56,9% dos alunos e no último semestre teórico 43,1%. Até o momento, esses são dados descritivos possíveis de serem apresentados. Apesar dos dados serem incipientes, reconhecemos a importância da pesquisa para conhecermos o desempenho acadêmico de universitários para possíveis intervenções. O projeto foi aprovado pelo Comitê de Ética em Pesquisa local e conta com financiamento do Edital Universal 2010 do CNPq. Tema: Saúde Mental e Escola Título: Impacto de experiências traumáticas e do transtorno do estresse pós-traumático (TEPT) no desempenho acadêmico de estudantes universitários da Região Nordeste do Brasil Autor: Juliana Laranjeira Pereira dos Santos Coautores: Liana R. Netto; José Rômulo Feitosa; Deivson F. Mundim; Rejane C. Santana; Lilian Verena S. Carvalho; Susan Carvalho; Reinilza Nunes; Weslley Batista; Lucas C. Quarantini Resumo Estudos voltados para a investigação de experiências traumáticas em alunos universitários ainda são escassos no Brasil, assim como a consequente repercussão que a violência pode ter no desempenho acadêmico desses indivíduos. Dessa maneira, surgiu o interesse em se realizar uma pesquisa com a referida população, avaliando a exposição a eventos traumáticos durante a graduação, mas, principalmente, objetivando mensurar o impacto que tais eventos, prévios e durante o curso universitário terão no desempenho acadêmico formal. Os trabalhos identificados na literatura investigando estudantes universitários conduzidos no Brasil são, em sua grande maioria, relacionados ao desempenho da leitura e escrita. Identificamos, entretanto, farta literatura referente ao tema em outros países, não somente com as temáticas citadas anteriormente, como também, referente a tipos de violências sofridas e perpetradas entre graduandos, diferenciando-os entre os gêneros. Os graduandos, em sua maioria, se encontraram na fase da adolescência e início da vida adulta. Estes são períodos de maior vulnerabilidade às experiências traumáticas. As causas externas são responsáveis por cerca de 70% dos óbitos de adolescentes (68,43% entre 10 e 19 anos) e adultos jovens (70,41% entre 20 e 29 anos). Diante desse contexto, esbarramos em um hiato no que concerne ao desenvolvimento do TEPT nos estudantes universitários e suas possíveis consequências e comorbidades na vida acadêmica Rev. Psicopedagogia 2012; 29(88): 146-74 159 Resumo dos Trabalhos - Categoria Pôster pesquisa: Grupo TDAH-C (n = 73) e Controle (n = 64) foram compostos de crianças de ambos os sexos, com idade de 8,5 ± 1,0 anos (média ± dp), cursando em média o 3º ou 4º ano (2ª ou 3ª séries). Resumo dos resultados no TDE: Grupo TDAH–C: Escrita: Inferior 90%, Média 7%, Superior 3%; Aritmética; Inferior 75%, Média 22%, Superior 3%; Leitura: Inferior 75%, Média 8%, Superior 17%. Grupo Controle: Escrita: Inferior 11%, Média 39%, Superior 50%; Aritmética: Inferior 3%, Média 19%, Superior 78%; Leitura: Inferior 0%, Média 31%, Superior 69%. Encontrou-se p< 0, 001 em todos os Subtestes. Analisando os resultados dos Subtestes de Escrita, Aritmética e Leitura percebeu-se uma diferença estatística significativa entre os dois grupos. O Subteste de Leitura foi o que apresentou maior diferença. Os resultados indicam que existe uma necessidade de adaptações curriculares e de professores mais capacitados para ajudar as crianças com TDAH a amenizar os prejuízos provocados pelos seus sintomas, e consequentemente, ter um melhor desempenho escolar. Tema: Transtornos associados ao desenvolvimento e à aprendizagem Título: Transtorno de déficit de atenção/ hiperatividade e o desempenho acadêmico Autor: Leandra Felicia Martins Coautores: Maria Tereza Costa, Cássia Roberta Benko, Antonio Carlos de Farias, Mara Lúcia Cordeiro Resumo O Transtorno de Déficit de Atenção/Hiperatividade (TDAH) aparece cedo na infância e, frequentemente, causa prejuízos funcionais que geralmente afetam o desenvolvimento escolar nos seus portadores. Vários estudos internacionais relataram que o Transtorno de Aprendizagem (TA) co-ocorre em 20% a 30% das crianças com TDAH. Porém, existem poucos estudos nacionais comparando o desempenho escolar de portadores de TDAH no Brasil com crianças sem TDAH ou outra psicopatologia. Utilizando o Teste de Desempenho Escolar (TDE), comparar o desempenho acadêmico de crianças diagnosticadas com TDAH com crianças sem psicopatologia ou déficits acadêmicos. O TDAH é uma doença neurobiológica de origem multifatorial e é um dos transtornos psi quiátricos mais comuns em crianças e adolescentes. Os sintomas característicos: desatenção, hiperatividade e impulsividade podem interferir no desempenho escolar. Estudantes com TDAH podem apresentar dificuldades nas relações estabelecidas e alterações no processo de aprendizagem, uma vez que têm maior propensão a não prestar atenção a detalhes, dificuldade em acompanhar instruções longas e em permanecer atentos até o final das tarefas escolares o que, com frequência, os leva a cometerem erros. Participantes da linha de pesquisa “Transtornos Neurocognitivos e Comportamentais de Crianças e Adolescentes”, do Instituto de Pesquisa Pelé Pequeno Príncipe, diagnosticadas com TDAH - tipo Combinado, não medicadas, foram selecionadas para o estudo. O grupo Controle foi recrutado em duas Escolas Municipais de Curitiba preenchendo os critérios de bom rendimento escolar e ausência de psicopatologias. Análise comparativa estatística usando o teste t-Student foi realizada baseada nos resultados obtidos pelo TDE entre os dois grupos, considerando significativo p<0,05. Dados Demográficos encontrados na Tema: Trabalho psicopedagógico: contribuições, releituras e autorias Título: Contribuição da psicopegagogia no desenvolvimento da resiliência em crianças hospitalizadas Autor: Maria Cristina Braido Delalibera Jacob Coautor: Maria Cristina Braido Delalibera Jacob Resumo Este trabalho tem como objeto de estudo a Psicopedagogia em educação e saúde, focalizando o desenvolvimento do processo da resiliência em crianças hospitalizadas. A abordagem desse problema deve-se ao fato da grande incidência de crianças e adolescentes enfrentando situações adversas, como doenças, hospitalização, procedimentos médicos dolorosos e perspectiva de morte, afetando e alterando o convívio com família, escola e sociedade. Por isso, estes jovens indivíduos podem ser afetados nos aspectos cognitivos e afetivos, podendo esses fatos repercutirem no seu desenvolvimento como aprendentes. É um trabalho de pesquisa bibliográfica descritiva, baseado nas teorias de Vygotsky, Wallon, Pichón Riviére, tomando como referência a Rev. Psicopedagogia 2012; 29(88): 146-74 160 Resumo dos Trabalhos - Categoria Pôster práxis Psicopedagógica de Fernandez e os estudos de Tavares sobre resiliência. As teorias vygotskyana, walloniana e pichoniana relatadas destacam a importância das relações que são estabelecidas entre o sujeito e o outro e ou com o meio cultural. Conforme o olhar que o sujeito atribui nessa relação é que se estabelece um sentimento subjetivo de bem-estar. A função do psicopedagogo no contexto hospitalar, além de dar suporte ao desenvolvimento da criança nos aspectos cognitivo, emocional e social, é facilitar o relacionamento entre a criança e a sua família frente à doença que ora está permeando sua vida, levando em consideração a condição socioeconômica da família e o meio cultural. As crianças assim como a família necessitam continuar se desenvolvendo, aprendendo e também prosseguindo com os cuidados necessários à saúde. O fortalecimento dos vínculos afetivos do sujeito com o outro e com o meio pode ser um caminho para a construção do processo da resiliência. Orientar o aprendente/paciente hospitalizado quanto aos conhecimentos básicos de sua condição de saúde e ainda valorizar a importância do autocuidado e da responsabilidade em se cuidar, conduzindo ao autoconhecimento e à autonomia, conduz ao desenvolvimento da resiliência. A pesquisa apontou que resiliência é um processo e a construção do seu conceito que se pretende divulgar é compará-la com a confecção de uma renda do tipo de bilro, tecida pelas mulheres do litoral cearense. Para uma renda de bilro ser confeccionada, não é necessário ter um equipamento sofisticado, pelo contrário, o material e o equipamento são simples. Para isto é preciso ter uma almofada para apoiar os fios de algodão que vão tecer a renda, um cartão de papel com o esquema do traçado da renda, alfinetes que podem ser espinhos de mandacaru, e os bastões de madeira chamados de bilro. Mas o que é essencial é a presença de habilidosas e rápidas mãos da mulher rendeira para conduzir e tecer os fios, os quais são entrelaçados e atados nas mais diversas formas e cores, formando uma linda renda. Assim deveria ser a vida de uma criança, simples, fina e delicada como os fios de uma renda, que precisam de cuidados específicos para ser conservada sempre bonita. Assim também como a renda, à medida que a criança cresce, ela vai se entrelaçando com outras pessoas e situações e, através deste entrelaçamento, vão surgindo sentimentos e emoções, os quais ela possa expressar e ser aceita na sua individualidade. Conclui-se que a resiliência é um processo que necessita ser constantemente tecido e elaborado ao longo da vida. Da mesma forma que a renda necessita de mãos habilidosas e seguras para que os fios possam produzir uma linda renda, a criança também necessita de adultos seguros, confiantes, habilidosos e dispostos a investir e auxiliar na sua caminhada pela vida. Para que no futuro possa ser um adulto responsável, humorado com capacidade de amar e que queira vivenciar a sua experiência de sucesso com o outro. Tema: Trabalho psicopedagógico: contribuições, releituras e autorias Título: Intervenção psicopedagógica institucional: inovação pedagógica na educação ambiental em colônia de férias Autor: Maria Cristina Braido Delalibera Jacob Coautor: Francisca Francineide Cândido Resumo As férias pode ser um momento de grande conflito para as famílias de poder socioeconômico baixo, com o agravante de que, normalmente, as férias dos filhos não coincidem com as dos seus pais. Além da falta de condições financeiras para proporcionar lazer aos filhos, há também dificuldade de ter alguém para cuidá-los. As colônias oferecidas pelas escolas, e/ou entidades educativas são, muitas vezes, uma opção para essas famílias. A ideia é combater o ócio das férias e oferecer uma nova opção de entretenimento e lazer, de forma segura e prazerosa. Não precisa ser só brincadeira; muitos valores estão ocultos nas atividades lúdicas, pois é exatamente no momento da brincadeira livre e, principalmente, no resgate das brincadeiras infantis que a criança se expõe. Este trabalho trata-se de um relato de uma intervenção psicopedagógica institucional realizada durante uma colônia de férias, em julho de 2011. A entidade participante é uma ONG, localizada no bairro Vila União, em Fortaleza (CE). Essa instituição acolhe, há mais de duas décadas, no contraturno do período letivo, alunos carentes, em desvantagem cultural, em nível da Educação Infantil e do Ensino Rev. Psicopedagogia 2012; 29(88): 146-74 161 Resumo dos Trabalhos - Categoria Pôster Fundamental, do 1º ao 6º ano, oriundos da escola pública, oferecendo-lhes apoio pedagógico (reforço), atividades recreativas e socioeducativas, focadas na formação religiosa, ética e cidadania, incluindo a formação musical (coral e oficina de música). A colônia de férias recebeu 94 crianças, de 4 a 14 anos. A intervenção constou de atividades lúdicas, significativas e edificantes. Além de oferecer um suporte pedagógico-cultural, o projeto tinha por objetivo estimular e desenvolver uma reflexão crítica com as crianças e adolescentes, sobre a defesa e preservação do meio ambiente, culminando com a coleta seletiva do lixo, na perspectiva de despertar no aluno a consciência de que suas práticas e atitudes podem causar impacto na natureza. Uma ação educativa significativa produz um sujeito transformador para si próprio e para a sociedade. O processo metodológico enfatizou o diálogo reflexivo e a intervenção em meio real, práticas pedagógicas inovadoras observadas na inter-relação positiva professor-aluno. No grupo, e nas boas práticas de preservação do meio ambiente, com efeito positivo na aprendizagem significativa das crianças e adolescentes. A atividade ambiental desenvolvida na colônia de férias considerou como referência a teoria de Ausubel (1986), a qual avalia com sendo essencial as práticas e fatores motivacionais focados na da aprendizagem significativa, bem como as concepções construtivistas de Piaget (1896-1980), Vygotsky (1896-1934) e Wallon (1879-1962), os quais refletem sobre as questões de aprendizagem e a compreensão do desenvolvimento cognitivo do homem, e a abordagem Psicopedagogia Institucional Aplicada, obra de Fagali & Vale. Ao final da colônia de férias, ficou evidente que a atividade focada na educação ambiental, por meio de reflexão e ação interventiva, coletiva, com coleta seletiva do lixo, despertou em cada criança e adolescente o sentimento da importância da preservação do meio ambiente, fazendo com que se percebessem cidadãos e, que, com tal, fazem parte do meio em que vivem. As crianças e adolescentes declararam que aprenderam muito com a coleta seletiva de lixo e que isto contribuiu muito para seus aprendizados significativos. Por fim, entendemos que o trabalho com crianças e adolescentes na perspectiva da formação de uma consciência e de uma postura crítica diante da realidade deve ser assumido pelas escolas por meio de práticas e atitudes cotidianas que valorizem a qualidade do meio ambiente. Tema: Saúde Mental e Escola Título: Neurofibromatose tipo I e perfil de alterações cognitivas e psiquiátricas: relato de caso Autor: Maria Luiza da Fonseca Zamboni Coautor: Sarah Teófilo de Sá Roriz, Erikson Felipe Furtado Resumo Embora relativamente raros, quadros orgânicos cerebrais podem ser a causa subjacente de sintomas psiquiátricos na infância e merecem investigação cuidadosa. Este trabalho apresenta um relato de caso clínico de paciente de 15 anos, aluna de escola de educação especial para indivíduos com problemas de visão. Diagnóstico de neurofibromatose tipo I (NFI) com glioma óptico. Ressonância magnética (RM) indicativa de glioma, comprometendo quiasma e trato óptico, estendendo-se para hipotálamo e mesencéfalo. Controles periódicos de neuroimagem para monitoramento do crescimento do glioma, sem alterações, assim como inalterado o exame neurológico até o momento. Avaliação fonoaudiológica apontou existência de problemas de linguagem com trocas/ omissões de fonemas. Os sintomas psiquiátricos são hiperatividade e problemas de conduta, com início aos 7 anos: não permanece na sala de aula, desentendimentos diários com colegas, envolve-se em brigas físicas, dificuldade em assumir responsabilidade por erros, mentiras frequentes para receber vantagens ou comprometer colegas, onicofagia, tricotilomania e mordedura de lábios, e acessos de raiva durando 10 minutos, diários, após ser cobrada/punida. Os diagnósticos psiquiátricos atuais são TDAH e Transtorno de Conduta, e o tratamento atual é Metilfenidato 40 mg e Haloperidol 5 mg. A Neurofibromatose é uma doença neurocutânea com prevalência estimada de 1/3500, causada por mutação em gene supressor de tumor, cujo produto proteico, a neurofibrina, tem importante papel na transdução celular envolvida na neuroplasticidade, memória e aprendizagem. A doença está associada a um perfil de manifestações cognitivas e comportamentais, como os transtornos de aprendizagem (até 60% dos casos), que afetam mais a escrita e a leitura que a matemática. A incidência de Retardo Mental é duas a três vezes maior que a população geral (até 7%), mas insuficiente para ex- Rev. Psicopedagogia 2012; 29(88): 146-74 162 Resumo dos Trabalhos - Categoria Pôster plicar o déficit de aprendizagem. A associação com o TDAH, por critérios do DSM-IV, chega a 40%, sendo o prejuízo atencional mais frequentemente encontrado e mais evidente do que sintomas de hiperatividade ou impulsividade. O transtorno da aprendizagem e o TDAH contribuem para baixas aquisições acadêmicas nesse grupo. Os problemas comportamentais mais descritos na literatura são agressividade, sintomas ansiosos/depressivos e alterações do padrão do sono. Em torno de 50% dos indivíduos apresentam macrocefalia, com predomínio frontal e parietal. Foi encontrada associação entre menor assimetria do planum temporale, importante área de linguagem, e prejuízos específicos de aprendizagem. Até 80% de pacientes com NF1 apresentam, ao exame por RM, áreas de hiperintensidade em T2 chamadas Unidentified Bright Objects, as quais tem sido muito discutidas devido sua localização, quando no tálamo, estar associada com prejuízo cognitivo e déficit atencional. Estudos funcionais propõem uma desconectividade entre áreas frontais e posteriores. Estudos genéticos investigam associações entre alterações na neurofibrina e problemas no turnover da mielina. por meio de convênio com a Prefeitura Municipal de Altinópolis. 1) Oferecer suporte técnico através de Aulas-tema; 2) Contribuir para a integração entre os serviços de Saúde, Assistência Social e Educação, por meio de discussão de situações clínicas, para o treinamento de uma resolução compartilhada de problemas da infância e adolescência entre os setores. Criação de a) Programa de Capacitação de Temas em Saúde Mental Infanto-Juvenil e Uso de SPA e b) Programa de Discussão de Situações Clínicas em Saúde Mental Infanto-Juvenil e Uso de SPA. Público-alvo: 20 participantes/sessão, com integrantes dos serviços de Saúde, Educação e Assistência Social do município. Carga horária de 20 horas/mês; duração dos Programas: 1 ano. O Programa de Capacitação de Temas ocorreu quinzenalmente, intercalado pelo Programa de Discussão de Situações Clínicas, compondo 2 capacitações teóricas/mês (1 em Saúde Mental Infanto-Juvenil e 1 em Uso de SPA). As ações foram centralizadas pela Coordenação de Saúde Mental do município, composta por 1 psicóloga, e realizadas no Ambulatório de Saúde Mental local. O Programa foi executado por psiquiatra especialista em Dependência Química e psiquiatra em formação cursando residência em Psiquiatria da Infância e Adolescência, sob supervisão do Docente responsável e Coordenador do Programa. Foram rea lizadas 10 Capacitações de Temas e 20 sessões de Discussões de situações clínicas para treinamento dos profissionais. Ocorreram ainda capacitações em 2 eventos de Prevenção de Uso de SPA e Síndrome Fetal do Álcool. Ao término do Programa, observou-se grande assiduidade e interesse por parte das áreas da Educação, através de profissionais de um Núcleo de Apoio Psicopedagógico Educacional, e de assistentes sociais dos CRAS, com menor participação dos profissionais da Saúde, o que pôde ser considerado no planejamento da continuidade do Programa. Tema: Infância e Adolescência Título: Matriciamento em Psiquiatria e Saúde Mental da Infância e Adolescência Autor: Maria Luiza da Fonseca Zamboni Coautores: Alex Melgar Figueroa, Karolina Murakami, Erikson Felipe Furtado Resumo Matriciamento constitui-se na oferta de suporte técnico-pedagógico de retaguarda para serviços ou grupos profissionais visando potencializar a interação resolutiva entre recursos disponíveis em diversos setores da sociedade. A Psiquiatria constitui-se uma das especialidades solicitadas nas equipes matriciadoras, no Brasil, e na modalidade de consultoria escolar, em muitos países. Objetivos: Implantar um programa piloto de matriciamento e consultoria em Saúde Mental Infanto-Juvenil e Uso de Substâncias Psicoativas em município de 15 mil habitantes do interior do estado de São Paulo, coordenado pelo PAI-PAD (Programa de Ações Integradas para Prevenção e Atenção ao Uso de Álcool e Drogas na Comunidade), da FMRP-USP, Tema: Transtornos associados ao desenvolvimento e à aprendizagem Título: A compatibilidade entre altas habilidades/superdotação e TDAH em crianças e adolescentes Autor: Maria Tereza Costa Coautores: Leandra Felicia Martins; Cássia Roberta Benko; Antonio Carlos de Farias; Mara Lúcia Cordeiro Rev. Psicopedagogia 2012; 29(88): 146-74 163 Resumo dos Trabalhos - Categoria Pôster 53%; curiosidade intelectual 67%; poder excepcional de observação 52%; B) Capacidade Acadêmica Específica: característica de motivação por disciplinas acadêmicas e tópicos do seu interesse 87%; desempenho acadêmico acima da média 80%; C) Pensamento Criativo ou Produtivo; característica de criatividade 93%; originalidade de pensamento 87%; capacidade de resolver problemas de forma diferente e inovadora 93%; D) Capacidade de Liderança: característica de sensibilidade interpessoal 60%; atitude cooperativa 73%; poder de persuasão e de influência no grupo 67%; E) Talento Especial para Artes: característica de alto desempenho em artes dramáticas 67%; F) Capacidade Psicomotora: característica de habilidades físicas e atléticas 40%. Os resultados indicaram, mesmo diante de uma pequena amostra, que existe compatibilidade entre os diagnósticos de TDAH e AHSD, uma vez que os aspectos referentes às AHSD apontados pelo MEC foram identificados em algumas crianças com diagnóstico de TDAH. Resumo O diagnóstico de Transtorno de Déficit de Atenção/ Hiperatividade (TDAH) em crianças com Altas Habilidades/Superdotação (AHSD) tem sido validado por meio de recentes e rigorosas pesquisas empíricas. No entanto, a literatura científica tem poucos relatos a esse respeito, confirmando que a presença desses dois aspectos em uma mesma pessoa é pouco discutida cientificamente. O objetivo deste estudo é identificar aspectos e características das AHSD que aparecem, com maior frequência, em crianças com diagnóstico de TDAH e AHSD, utilizando os critérios do Ministério da Educação e Cultura (MEC) para AHSD. A Secretaria de Educação Especial do Ministério da Educação e Cultura (MEC) adota como definição para Altas Habilidades/Superdotação ou talentosos, os educandos que apresentam notável desempenho ou elevada potencialidade em qualquer dos seguintes aspectos isolados ou combinados: Capacidade Intelectual Geral; Aptidão Acadêmica Específica; Pensamento Criativo ou Produtivo; Capacidade de Liderança; Talento Especial para Artes; Capacidade Psicomotora. O TDAH, enquanto doença neurobiológica de origem multifatorial, é um dos transtornos psiquiátricos mais comuns na criança, tendo como principais características: desatenção, hiperatividade e impulsividade. Tanto as AHSD como o TDAH podem apresentar sintomas que interferem no processo de aprendizagem, o que pode justificar, muitas vezes, o encaminhamento de crianças para avaliação. A amostra foi composta por 15 educandos com AHSD, do 1º ao 6º ano das escolas municipais de Curitiba, participantes da linha de pesquisa “Transtornos Neurocognitivos e Comportamentais de Crianças e Adolescentes”, do Instituto de Pesquisa Pelé Pequeno Príncipe. Foram utilizados Teste de Inteligência WISC-III, Teste de Desempenho Escolar (TDE), inventários, provas e atividades específicas para determinar aspectos e características relacionados às AHSD. Na identificação das características foram empregadas análises quanti-qualitativas. O grupo foi composto por educandos de ambos os sexos, na faixa etária entre 7 e 14 anos. Abaixo se encontram resumidos os principais achados das AHSD, onde os participantes apresentaram predominância dos seguintes aspectos: A) Capacidade Intelectual Geral em 100% dos casos, com as características: memória elevada 93%; capacidade de pensamento abstrato Tema: Trabalho psicopedagógico: contribuições, releituras e autorias Título: A utilização do sistema de triagem pré- escolar como instrumento no processo de avaliação diagnóstica psicoeducacional na educação infantil Autor: Maria Tereza Costa Coautores: Leandra Felicia Martins; Jaqueline Gnata de Freitas; Marcia Rms Valiati; Shiderlene Vieira de Almeida; Maria Cristina Bromberg; Sérgio Antonio Antoniuk Resumo A Avaliação Diagnóstica Psicoeducacional tem como objetivo investigar o desenvolvimento intelectual, emocional, percepto-motor, psicomotor, de linguagem, e pedagógico. Todas essas áreas do desenvolvimento humano estão envolvidas no processo de aprendizagem. Para que a investigação aconteça de forma segura, são necessários vários recursos complementares, o que evidencia a importância da elaboração de instrumentos e técnicas adequados. Diante do exposto, apresentamos o Sistema de Triagem Pré-escolar (PSS) enquanto um sistema de triagem que tem por objetivo investigar as três principais áreas cognitivas respon- Rev. Psicopedagogia 2012; 29(88): 146-74 164 Resumo dos Trabalhos - Categoria Pôster sáveis pela aprendizagem: motricidade, linguagem e funções visuo-espaciais. Esse sistema avalia a entrada da informação, a análise e integração, e a produção e expressão, sendo um importante instrumento na Avaliação Diagnóstica Psicoeducacional. O objetivo deste estudo é apresentar o PSS, por meio de estudo de caso, como um instrumento de triagem para a identificação de sinais de risco para a aprendizagem, que pode ser incluído na bateria de testes para a Avaliação Diagnóstica Psicoeducacional na primeira infância. O Sistema de Triagem Pré-Escolar – Preschool Screening System (PSS) – é um instrumento criado para verificar o desenvolvimento de crianças de dois anos e seis meses a seis anos e sete meses. É de fácil aplicação, com duração aproximada de vinte minutos, e permite a avaliação das principais áreas cognitivas envolvidas na aprendizagem: Motricidade, Linguagem e Funções Visuo-espaciais. Oferece resultados quantitativos da capacidade de aprendizagem da criança e estabelece a idade equivalente do desenvolvimento em relação à idade cronológica. Estudo de caso no qual o PSS foi incluído como um dos instrumentos. Os demais instrumentos utilizados na bateria de testes foram: Provas do Diagnóstico Operatório, Audibilização, Realismo Nominal, Confias, Provas Projetivas Psico pedagógicas, Teste Wechsler Intelligence Scale for Children - 3ª edição (WISC III), RAVEN, ETPC – Escala de Traços de Personalidade para Crianças e Observação lúdica. Caracterização da criança – V.J.D., sexo masculino, seis anos e seis meses, matriculado em escola particular da cidade de Curitiba no 1º ano do Ensino Fundamental. De acordo com a aplicação do PSS, V.J.D. apresentou resultado quantitativo que refere idade equivalente de cinco anos e sete meses, demonstrando uma defasagem de onze meses. Na área que investiga Consciência e Controle Corporal, obteve percentil entre 40 – 49 e na área da Linguagem, obteve percentil entre 50 – 59, indicando resultados dentro do esperado para a faixa etária. No entanto, na área Visuoperceptivo-Motora obteve percentil entre 0 – 9, apresentando uma pontuação abaixo da obtida por 10% das crianças que estão dentro do esperado, conforme a população estudada pelo PSS. Nesse sentido, o PSS, como instrumento de identificação precoce, contribui para a identificação de crianças situadas fora dos parâmetros esperados para sua faixa etária e que podem apresentar problemas no processo de aprendizagem. Em conjunto com os demais ins- trumentos, aponta os necessários encaminhamentos e intervenções. Tema: Infância e Adolescência Título: Estudo de caso de uma criança atendida em psicodiagnóstico interventivo com enfoque fenomenológico Autor: Mariana Medeiros Assed Coautor: Patricia Di Lorenzo; Thays Guimarães Perillo Resumo O objetivo do trabalho é apresentar o estudo de caso de um menino de 8 anos diagnosticado com Transtorno de Déficit de Atenção e Hiperatividade/TDAH, realizado em 9 sessões de psicodiagnóstico interventivo, na clínica-escola de uma universidade de São Paulo. O fio condutor foi a abstenção da mãe de qualquer responsabilidade no desenvolvimento do filho com diagnóstico de TDAH em uso de medicamento. A criança foi encaminhada pela escola com avaliação neuropsicológica e diagnóstico clínico de TDAH. Os encontros foram alternados entre mãe e filho, de março a maio de 2011, trabalhados sob enfoque fenomenológico, alguns ligados à construção de identidade e à autoimagem. Realizadas visitas escolares e domiciliar. Os dados coletados foram analisados e relatórios escritos embasados em diferentes fontes de informação para sintomas de TDAH. Mesmo inacabado o processo por desistência da mãe, os resultados apontaram que não houve concordância para diagnóstico de TDAH. O comportamento era adequado à faixa etária da criança, no entanto, visto por seus familiares como inadequado; a mãe relatou mais sintomas de TDAH do que avaliado. Concluiu que o processo de medicalização e uso do medicamento não são suficientes para mudar comportamento e capacidade de aprendizagem da criança. A presença da mãe e a necessidade de formar aliança terapêutica colaborativa durante o processo é de fundamental importância. Rev. Psicopedagogia 2012; 29(88): 146-74 165 Resumo dos Trabalhos - Categoria Pôster verificar sua capacidade para identificar cada quadro psicopatológico como “problema” e fazer o encaminhamento correspondente. O estudo caso-controle avaliou diferenças entre dois grupos de estudantes, aqueles selecionados pelos professores como apresentando possíveis problemas emocionais/comportamentais (casos identificados pelos professores antes da capacitação; N=26) e aqueles não selecionados pelos professores (controles da mesma série, sexo e faixa etária; N=26). Um questionário de rastreamento para problemas emocionais/comportamentais (Youth Self Report/YSR) identificou problemas de externalização (violação de regras/comportamento agressivo) e problemas de internalização (ansiedade/depressão) em casos e controles. Os professores mostraram capacidade prévia para identificar na prática os alunos mais sintomáticos (comorbidade entre problemas de internalização e externalização) como necessitados de assistência em saúde mental. A maioria dos professores já sabia identificar teoricamente como “problema” todos os quadros psicopatológicos descritos nas vinhetas e mostraram dificuldade em identificar ausência de problemas na vinheta de adolescência normal. A estratégia psicoeducativa foi efetiva para os professores que não sabiam identificar depressão, alto risco e adolescência normal. Quanto à identificação associada ao encaminhamento adequado, a capacitação foi efetiva para todos os quadros psicopatológicos e também para a adolescência normal. A estratégia psicoeducativa adotada foi mais efetiva nas áreas onde os professores tinham maior dificuldade, como em discernir adolescência normal de adolescência com PSM e, principalmente, realizar o encaminhamento adequado dos alunos com necessidade de assistência em saúde mental. Tema: Saúde Mental e Escola Título: Projeto Cuca-Legal: capacitação de professores para identificação e encaminhamentos de alunos com problemas de saúde mental Autor: Marlene Apolinário Vieira Coautores: Rodrigo Affonseca Bressan; Isabel Altenfelder Santos Bordin Resumo Internacionalmente, a aproximação dos serviços de saúde mental com as escolas tem sido efetiva na facilitação do acesso dos alunos aos cuidados em saúde mental, diminuição do estigma e aumento das oportunidades de promover e manter tratamento especializado e prevenir problemas. A escola é o local onde naturalmente as crianças e adolescentes são encontrados, daí a importância de contar com os educadores na identificação precoce de problemas de saúde mental (PSM) entre os escolares, para que auxiliem no adequado encaminhamento destes aos serviços de saúde. Objetivos: (1) Verificar a capacidade prévia dos professores (em teoria e na prática) de identificar e encaminhar adequadamente alunos do ensino fundamental II e ensino com possíveis PSM; (2) Avaliar a efetividade de uma estratégia de psicoeducação para professores, visando a aumentar a competência desses educadores para identificar PSM em alunos adolescentes e de realizar os encaminhamentos a serviços especializados. Referencial Teórico: Ecologia do desenvolvimento humano. Esta é uma pesquisa exploratória e descritiva, que compreende dois estudos: (1) o estudo principal é longitudinal com análise tipo antes e depois, sem grupo controle, que possibilita avaliar a efetividade de um modelo de capacitação em saúde mental para professores da rede de ensino público do Estado de São Paulo; (2) o segundo estudo (caso-controle) é complementar ao primeiro e possibilita avaliar a capacidade de identificação do professor de PSM entre seus alunos antes da intervenção psicoeducativa. A amostra do estudo longitudinal incluiu 32 professores de uma escola pública estadual da região Centro-Sul da cidade de São Paulo. Antes e depois da capacitação, solicitou-se aos professores que avaliassem sete vinhetas (alto risco, depressão, conduta, hiperatividade, mania, problemas de aprendizagem e adolescência normal) com o propósito de Tema: Trabalho psicopedagógico: contribuições, releituras e autorias Título: Uma proposta de avaliação interdisciplinar em grupo a crianças com dificuldades de aprendizagem escolar Autor: Morgana Múrcia Ortega Coautores: Josefa Emília Lopes Ruiz Paganinni; Leandro Osni Zaniolo; Mari Elaine Leonel Teixeira; Sandra Fernandes de Freitas; Taísa Borges de Souza Rev. Psicopedagogia 2012; 29(88): 146-74 166 Resumo dos Trabalhos - Categoria Pôster culo mental e/ou apoio no concreto; 8) observação da atenção, percepção, memória visual e coordenação motora através de jogos estruturados; 9) vínculos afetivos e familiares através do desenho da família e atividades expressivas. C) Visita escolar: obter informações sobre os vários aspectos da vivência escolar da criança. D) Devolutiva aos pais: informamos por meio de um relatório, os aspectos observados na avaliação, com uma síntese das informações, na tentativa de elaborar uma hipótese diagnóstica. Sugerem-se, quando necessário, encaminhamentos e orientações relacionadas às dificuldades da criança. Os alunos da Pedagogia que participam deste estágio acompanham todo esse processo, observando, registrando as sessões e também na discussão dos casos. Diante do exposto, concluímos que este trabalho tem permitido à equipe uma maior integração e troca de conhecimentos, realizando uma avaliação onde se procura observar a criança como um todo e sua interação com o objeto da leitura e escrita. Concluímos que a busca da interdisciplinaridade no trabalho que a equipe desenvolve tem proporcionado maior integração entre os profissionais na construção e reconstrução do conhecimento para o entendimento das dificuldades de aprendizagem. Essa proposta tem permitido também uma formação diferenciada aos alunos da pedagogia, futuros educadores. Resumo Reconhecendo a complexidade do trabalho com crianças que apresentam dificuldades de aprendizagem escolar e o aumento da demanda para atendimento psicopedagógico, a equipe multiprofisssional deste Centro elaborou uma nova proposta de avaliação e intervenção, integrando várias áreas do conhecimento: Fonoaudiologia, Psicopedagogia, Psicologia e Serviço Social e está inserida no Programa de Estágio Interdisciplinar Extracurricular oferecido aos alunos do Curso de Pedagogia. Nosso objetivo é apresentar uma proposta de avaliação interdisciplinar em grupo, a crianças com dificuldades de aprendizagem escolar, de 6 a 12 anos, encaminhadas pela comunidade. Segundo Freitas, o pluralismo de perspectivas e as diferentes áreas do conhecimento contribuem para a compreensão dos vários fatores que levam as dificuldades de aprendizagem. Entendemos como interdisciplinar, a integração das várias áreas do conhecimento, a fim de instaurar um novo nível de discurso e um novo nível de compreensão das dificuldades e/ou distúrbios de aprendizagem. Inicialmente, as famílias das crianças encaminhadas passam por uma triagem realizada pelo Serviço Social. Semestralmente são organizados grupos de 6 crianças para a avaliação, selecionadas de acordo com a idade, o período escolar e o nível da aprendizagem escolar. A avaliação é coordenada por dupla de profissionais e ocorre da seguinte forma: A) Com os pais: anamnese em grupo em 3 encontros. B) Com as crianças: avaliação em 6 encontros, nos quais investigam-se os seguintes aspectos com os respectivos instrumentos: 1) relação da criança com a aprendizagem por meio do Desenho do Par Educativo, segundo Visca; 2) linguagem oral, discriminação auditiva e memória auditiva através de jogo estruturado e roteiro elaborado pela Fonoaudiologia; 3) consciência fonológica, em roteiro adaptado por Alvarez et al. e Capovilla; 4) produção da escrita, segundo Emília Ferreiro, investigando a escrita espontânea e o ditado. Para os já alfabetizados, aplicamos um ditado de palavras e frases ortograficamente balanceadas, analisadas e classificadas segundo Zorzi e ainda investigamos, a cópia de letras e formas geométricas; 5) leitura e interpretação de texto através de livros de estórias com roteiro de questões para interpretação; 6) desenvolvimento cognitivo por meio de algumas provas operatórias piagetianas; 7) raciocínio lógico matemático por meio de jogos e atividades com cál- Tema: Saúde Mental e Escola Título: A oficina de arte como instrumento de mediação em psicologia e educação Autor: Mônica Cintrão França Ribeiro Coautor: Andréa Chatah Resumo A educação brasileira enfrenta hoje desafios que nos remetem a um novo pensar, a uma nova forma de agir e principalmente de educar. A realidade apresenta professores frente a problemas no processo de escolarização do aluno em relação à aprendizagem da alfabetização e dificuldades na área do comportamento. Refletindo criticamente sobre os caminhos que temos tomado frente aos atuais problemas educacionais e a maneira como a psicologia atuou dentro desse cenário, esta pesquisa teve como objetivo investigar os principais expoentes da psicanálise que fazem interfa- Rev. Psicopedagogia 2012; 29(88): 146-74 167 Resumo dos Trabalhos - Categoria Pôster ce entre psicologia e arte, como processo de expressão e ferramenta para autoconhecimento, e estabelecer analogias dos mesmos com os conceitos de mediação e processo de internalização propostos pela psicologia sócio-histórica. Além disso, investigamos os benefícios da Oficina de Arte como mediadora na formação de professores, para o desenvolvimento da percepção sobre si mesmo, relacionamento interpessoal e empatia com alunos e colegas. O método constitui-se em uma pesquisa bibliográfica sobre o tema e uma pesquisa de campo em uma escola particular na zona sul da cidade de São Paulo (Brasil), onde realizamos oito oficinas de arte com seis professores, um diretor e uma secretária escolar. A proposta foi articular os pressupostos teóricos investigados à marcação de indicadores previamente elaborados e registrados em formato de diário de bordo. Como resultado pode-se constatar o papel da oficina de arte como um bom instrumento de mediação e sua função ao promover saúde na instituição, uma vez que possibilita a transformação de seus participantes e do contexto nos quais estão inseridos. Conclui-se a importância do psicopedagogo-oficineiro como mediador humano para a elaboração e significação do vivido durante as oficinas, auxiliar nos processos educativos e suporte para o desenvolvimento pessoal. habilidades tem sido um desafio à área, sobretudo quando se referindo à avaliação de crianças em idade pré-escolar e mesmo no início do Ensino Fundamental. Este estudo teve como objetivo apresentar dois instrumentos para avaliação das funções executivas que podem ser úteis na testagem de crianças. Especificamente, o estudo objetivou verificar diferenças no desempenho nos testes como função da idade e da série, o que pode sugerir tendências de desenvolvimento, e investigar as relações entre as medidas de desempenho e de relato. Participaram 93 crianças de 4 a 6 anos de idade, estudantes de pré-escola (1ª e 2ª Fase) e 1º ano do Ensino Fundamental de uma escola municipal da Grande São Paulo. Todas as crianças foram avaliadas individualmente no Simon Task, instrumento computadorizado que demanda para sua resolução as habilidades de memória de trabalho e controle inibitório. Além disso, pais e professores das crianças participantes responderam ao Inventário de Funcionamento Executivo Infantil (IFEI), que mensura as funções executivas da criança em contexto mais ecológico, por meio de relato. A IFEI possui quatro subescalas: memória de trabalho, planejamento, inibição e regulação. A análise de variância revelou efeito significativo da idade e do nível escolar sobre desempenhos em ambas as medidas, mas especialmente no Simon Task. De forma geral, com o avanço da idade e escolaridade, as crianças tenderam a ter maiores escores e menores tempos de reação no Simon Task. Análise de correlação de Pearson evidenciou diversas correlações significativas, de magnitude entre leve e moderada, entre as medidas do Simon Task e as escalas da IFEI. De modo geral, as correlações tenderam a ser mais significativas quando consideradas as respostas dos professores do que as dos pais. Isso pode ser devido ao fato do professor ter maior conhecimento acerca do desenvolvimento infantil e de que tipos de comportamento são, ou não, esperados para cada faixa etária, de modo que sua resposta seria mais fidedigna que a dos pais, que podem não dispor desse conhecimento. O presente estudo verificou que o Simon Task é capaz de discriminar os desempenhos das crianças ainda no início da fase escolar, indicando o desenvolvimento das funções executivas demandadas pelo instrumento, corroborando estudos anteriores. Adicionalmente, também foi verificado que há relações importantes entre os construtos avaliados pelo Simon Task, como instrumento de desempenho, Tema: Infância e Adolescência Título: Funções executivas em crianças pré-escolares: como avaliar? Autor: Natália Martins Dias Coautores: Bruna Tonietti Trevisan; Ana Paula Prust Pereira; Alessandra Gotuzo Seabra Resumo Funções executivas são habilidades importantes para a regulação de comportamentos, cognições e emoções. Estão implicadas na aprendizagem de novas tarefas e possibilitam ao indivíduo controlar suas ações, adequando-as às demandas e exigências do ambiente. Evidências sugerem que o desenvolvimento dessas habilidades inicia-se precocemente, em torno do primeiro ano de vida, e continua ao longo de toda a infância e adolescência, com algumas habilidades atingindo desenvolvimento pleno na vida adulta inicial. Apesar de sua importância, avaliar essas Rev. Psicopedagogia 2012; 29(88): 146-74 168 Resumo dos Trabalhos - Categoria Pôster e o IFEI, como instrumento de relato. São necessárias novas investigações sobre tais relações e acerca da contribuição de cada tipo de instrumento à avaliação neuropsicológica das funções executivas em crianças no início da fase escolar. inconsciente, nos sonhos e na neurose, o dinheiro é intimamente relacionado com a sujeira”. O segundo motivo refere-se ao contraste entre o mais precioso e o mais desprezível: a identificação entre o ouro e as fezes se deve justamente por sua justa oposição, como é comum acontecer no inconsciente, a representação de algo pelo seu contrário. Por fim, o terceiro motivo da equação entre as fezes e o dinheiro tem a ver com o período da fase anal e o interesse espontâneo pelo dinheiro. Por outro lado, o trabalho em clínica pode levar anos e certas dificuldades precisavam de soluções imediatas. Foi quando busquei a Psicopedagogia. “A Psicopedagogia se ocupa da aprendizagem humana, que adveio de uma demanda, o problema de aprendizagem, colocado num território pouco explorado, situado além dos limites da Psicologia e da própria Pedagogia e evoluiu devido à existência de recursos, ainda que embrionários, para atender a essa demanda, constituindo-se, assim, numa prática.” Nessa apresentação, gostaria de dividir com os profissionais minha experiência e questionamentos dessa proposta de trabalho. Juntos é possivel abrir novos caminhos nesse campo do saber, criando colaborações com educadores, alunos e instituições que já investem hoje em finanças pessoais. Percebo, entretanto, que é preciso procurar o real sentido em Apreender Finanças. “A modalidade de aprendizagem é como uma matriz, um molde, um esquema de operar que vamos utilizando nas diferentes situações de aprendizagem. Se analizarmos a modalidade de aprendizagem de uma pessoa, veremos semelhanças com sua modalidade sexual e até com sua modalidade de relação com o dinheiro. A sexualidade como a aprendizagem e até a conquista do dinheiro são maneiras diferentes que o desejo de posessão do objeto tem para apresentar-se”. Sabemos que educar financeiramente é, sem duvida, uma questão de lógica, porém o valor aqui não está em números e sim no se fazer ser humano. Tema: Trabalho psicopedagógico: contribuições, releituras e autorias Título: A atuação do psicopedagogo junto à educação financeira Autor: Patrícia de Rezende Chedid Simão Resumo A Educação Financeira ganha espaço, fazendo parte inclusive no curriculo escolar. “O ilustre Deputado Lobbe Neto propõe a criação da disciplina Educação financeira a ser introduzida nos currículos das últimas quatro séries do ensino fundamental e no ensino médio.” No entanto, por se tratar de uma nova área, alguns professores estão geralmente despreparados em atender tal demanda, mesmo porque não existe formação em educador financeiro. Além disso, a minha experiência clínica mostrou que as desordens financeiras são formas de expressar diferentes aspectos da nossa personalidade. Mesmo economistas reforçam a ideia de que finanças não envolvem apenas matemástica e sim fatores de ordem emocional-cognitiva e socioculturais. “O economista da Yale University, Robert Shiller, um dos líderes do movimento das finanças comportamentais, enfatizou que as modas e as dinâmicas sociais têm uma função muito importante na determinação do preço das ações. Isso explica o fato da psicologia também vir atuando no campo das Finanças. Quando me propus trabalhar junto a clientes que portavam dificuldades com o dinheiro; a demanda fez com que eu pesquisasse o assunto, encontrando sobre ele alguns trabalhos, entre os quais a Tese Avareza e Perdularismo, de Fábio Roberto Rodrigues Belo e Lúcio Roberto Marzagão, que com apoio na Psicanálise, abordam a relação entre o complexo monetário e a fase anal. “A psicanálise sempre associou o “complexo monetário” do sujeito à fase anal. No artigo Caráter e erotismo anal, Freud (1908) sugere três motivos para essa associação. O primeiro nos é dado pela cultura “nas formas arcaicas de pensamento, nos mitos, nos contos de fada, nas superstições, no pensamento Tema: Saúde Mental e Escola Título: Estudo descritivo das avaliações cognitivas e sua correlação com o desempenho na matemática em crianças entre 5 e 6 anos Autor: Patrícia Hong Coautor: Silva-Amann FC; Cardoso VC; Santos-Galduróz RF, Rev. Psicopedagogia 2012; 29(88): 146-74 169 Resumo dos Trabalhos - Categoria Pôster correlações nos seguintes testes: na presença de uma pontuação elevada no teste de frações, o desempenho de geometria (r= 0,45), Colúmbia (r= 0,31), visuo-espacial (r= 0,45), estória 1 (r= 0,39) e estória 2 (r= 0,32) também se mostraram com um desempenho elevado. Crianças que conseguiram maiores pontuações no Colúmbia, além de obterem pontuação elevada em problemas de frações, obtiveram melhores desempenhos em estória 1 (r= 0,38) e estória 2 (r= 0,38). Para crianças que conseguiram melhores pontuações na estória 1, também alcançaram resultados elevados na estória 2. Os resultados da avaliação das provas de fração parecem sofrer influência dos testes cognitivos aplicados, embora tenha apresentado baixa correlação. Resumo Os estágios do desenvolvimento infantil estão bem estabelecidos na teoria de Piaget, onde se espera que a criança utilize as habilidades matemáticas intuitivamente. Ainda na fase pré-operatório e já na fase operatório concreto, é possível observar a manipulação de alguns conceitos. A Cognição envolve uma série de processos internos, que incluem atenção, percepção, aprendizagem, memória, linguagem, pensamento, raciocínio e resolução de problemas. Sendo assim, o presente estudo buscou analisar se o desempenho dos testes cognitivos (Teste de Memória, Visuo-espacial, Escala de maturidade mental Colúmbia) tem correlação com o nível de desempenho das provas de matemática (fração e geometria), em crianças entre 5 e 6 anos. O objetivo deste estudo é avaliar a relação entre os conhecimentos matemáticos de fração e geo metria com habilidades cognitivas. Foram avaliadas 55 crianças, sendo 22 do sexo masculino e 33 do sexo feminino, com idade entre 5 e 6 anos, matriculadas no 1º ano do ensino fundamental de escolas públicas do ensino regular do município de Ribeirão Pires – SP. As crianças foram submetidas ao teste Visuo-espacial, Escala de Estresse Infantil, questões de conhecimento de fração e geometria, elaborado pela equipe de pesquisa e Teste de memória, onde uma estória foi contada à criança para que recontasse logo após o término (estória 1) e passados 30 minutos (estória 2). A análise estatística foi realizada pelo programa STATISTICA, utilizando o teste de correlação de Pearson e adotando o nível de significância de 95% (p<0,05). Não foram encontradas diferenças nos resultados quando comparados por sexo nesta faixa etária. Na Escala de estresse infantil, meninas: 46,96 ± 17,75 e meninos: 38,77 ± 12,90; p= 0,24 e t= 1,17. Na avaliação de Frações, meninas: 7,87 ± 2,52 e meninos: 7,22 ± 2,61; p= 0,36 e t= 0,91. Na avaliação de Geometria, meninas: 24,43 ± 3,41 e meninos: 24,04 ± 3,21); p= 0,67 e t= 0,42. Na escala de maturidade mental Colúmbia, meninas: 46,68 ± 6,89 e meninos: 48 ± 9,11; p= 0,54 e t= -0,60. No teste Visuo-espacial, meninas: 1,78 ± 1,36 e meninos: 1,54 ± 0,96; p= 0,48 e t= 0,69. Na Estória 1, meninas: 4,18 ± 3,55 e meninos: 4,45 ± 3,71; p= 0,79 e t= -0,26. Na Estória 2, meninas: 3,56 ± 3,84 e meninos: 40,40 ± 4,07; p= 0,44 e t= -0,77. Na diferença das estórias, meninas: 0,62 ± 1,45 e meninos: 0,04 ± 2,21; p= 0,25 e t= 1,16. Por meio do teste de correlação de Pearson e valor de significância (p<0,05), foram observadas Tema: Trabalho psicopedagógico: contribuições, releituras e autorias Título: Crianças com dislexia do desenvolvimento na escola: relato de uma experiência positiva Autor: Raquel Tonioli Arantes do Nascimento Resumo Dislexia do Desenvolvimento é um dos transtornos que mais afetam a aprendizagem e, segundo a Associação Internacional de Dislexia, é um transtorno específico, sendo caracterizado pela dificuldade na correta e/ou fluente leitura de palavras, na escrita e nas habilidades de decodificação, interferindo na ampliação do vocabulário e de conhecimentos gerais, quando se comparam sujeitos com todas as habilidades preservadas e outros com transtornos de leitura e escrita com a mesma idade, escolaridade e nível de inteligência. O DSM IV a caracteriza por um rendimento da leitura inferior ao esperado, considerando a idade cronológica e o nível de inteligência normal; por afetar significativamente as atividades diárias, inclusive o rendimento escolar; por não coexistirem déficits sensoriais, além daqueles associados a esse transtorno, consistindo em uma leitura oral caracterizada por distorções, substituições ou omissões. A.C.S.S é uma criança com oito anos de idade, sendo que foi diagnosticada aos sete; estuda no 3º ano do Ensino Fundamental I; sua família é bastante presente e comprometida com o crescimento dela, o que Rev. Psicopedagogia 2012; 29(88): 146-74 170 Resumo dos Trabalhos - Categoria Pôster de antemão favorece todo o processo de diagnóstico e intervenção. O levantamento de hipóteses de que seu desenvolvimento em leitura e escrita não estava adequado, quando comparada às outras crianças da mesma faixa etária, teve início em 2010; o colégio a acompanhou criteriosamente ao longo dos meses para não alarmar os familiares sem dados concretos. Em 2011, quando a aluna, embora com muitas dificuldades – relação fonema-grafema e grafema-fonema, ritmo extremamente lento, trocas fonológicas em quase todas as palavras, entre outras características – foi encaminhada para avaliação neuropsicológica, a princípio, e reencaminhada para os outros profissionais em seguida. Seu diagnóstico foi o de Dislexia do Desenvolvimento e nos relatórios emitidos pelos profissionais para escola seguiam as seguintes recomendações: sentar-se próxima à professora, de modo que a professora possa observá-la e encorajá-la a solicitar ajuda; os profissionais que atuam junto à criança nunca devem sugerir que a criança é lenta, preguiçosa ou pouco inteligente, bem como evitar comparações de suas produções as de seus colegas; não solicitar para que ela leia em voz alta na frente da classe, a não ser que aceite esse desafio; sua habilidade e conhecimento devem ser julgados mais pelas respostas orais que escritas; sempre que possível pedir à criança que reconte, com suas próprias palavras, o que a professora pediu para ela fazer, pois isso ajuda na memorização; a apresentação de material escrito deve ser cuidadosa, com cabeçalhos destacados, letras claras, maior uso de diagramas e menor uso de palavras escritas; o ambiente de trabalho deve ser quieto e sem distratores; incentivar a autoconfiança da criança, mostrando suas habilidades em outras áreas (música, esporte, artes, tecnologia etc). O processo interventivo, dessa forma, foi delineado principalmente por meio de dois métodos de alfabetização, o multissensorial e o fônico. Para exemplificar este breve estudo apresentam-se duas atividades – uma realizada ainda quando a aluna estava em processo de avaliação diagnóstica, em 2011, e a segunda, no início de março de 2012. Resumo Tendo em vista certa dificuldade no relacionamento entre professores e alunos na educação à distância (EAD) pretende-se por meio deste estudo possibilitar maior entendimento do assunto, que permita facilitar esse relacionamento, discutindo-se as teorias construtivistas podem nortear o trabalho docente em um ambiente virtual de aprendizagem. Para elaboração deste trabalho, foi realizada uma pesquisa bibliográfica com vários autores que estudaram as teorias construtivistas, bem como as principais características da EAD. Durante a pesquisa, percebeu-se que, nos últimos anos, a EAD transformou-se numa forma necessária de aprendizagem e ensino, sendo o melhor canal de interação de alunos e professores no mundo inteiro. A EAD é um processo de ensino-aprendizagem, mediado por diversas tecnologias, em que professores e alunos estão separados no meio físico e temporalmente. Apesar de não estarem juntos, de maneira presencial, podem estar conectados e interligados por meio da tecnologia. A EAD se caracteriza, principalmente, pela flexibilidade e maior autonomia do aluno, sendo um processo de ensino-aprendizagem centrado no aluno. Essa característica da EAD pode ser comparada com as teorias construtivistas, caracterizando-se como uma nova linha pedagógica em que o aluno toma parte do próprio aprendizado, mediante a experimentação, o estímulo à dúvida, pesquisa em grupo e o desenvolvimento do raciocínio lógico. Portanto, pode-se dizer que a EAD pode favorecer na prática do construtivismo. Estudando as teorias construtivistas de Piaget, Vygotsky e Wallon, compreendeu-se que suas ideias construtivistas estão presentes na EAD. A visão piagetiana considera o conhecimento humano uma construção do próprio homem, em que o conhecimento se organiza por meio da interação entre sujeito e o ambiente, com seus desafios e informações. Presume-se que, numa atividade que possibilite a interação, como a EAD, deve existir cooperação entre os participantes para que exista aprendizagem e desenvolvimento e, para tanto, deve-se estimular atividades em grupo. O trabalho em grupo é importante na prática pedagógica construtivista, pois se supõe que a troca de ideias favoreça o progresso na construção do conhecimento e, por meio do trabalho em grupo, facilita-se a aprendizagem na zona de desenvolvimento proximal, teoria formulada por Vygotsky, autor que influenciou as Tema: Novas linguagens e novas narrativas Título: Relacionamento professor x aluno e a educação à distância no ensino superior Autor: Rita Aparecida Ponchio Rev. Psicopedagogia 2012; 29(88): 146-74 171 Resumo dos Trabalhos - Categoria Pôster da base alfabética, mas fracasso escolar, sentimento de menos valia, tendência à desistência, dificuldade na participação das aulas e de produção de registros. Impulsionada por esses dados, levantei uma questão que permeou meu trabalho ao longo de um ano de atendimento, que me causou inquietações e buscas infindáveis para a formação e desenvolvimento dos indivíduos atendidos: Os alunos indicados para atendimento psicopedagógico apresentam questões relacionadas à aprendizagem ou a escolha da concepção de ensino e aprendizagem da língua não favorece a conquista da base alfabética? Dessa forma, o objetivo deste trabalho é analisar o processo de alfabetização dos sujeitos envolvidos e se seu fracasso está relacionado às questões de aprendizagem ou à concepção de alfabetização proposta e qual o papel da psicopedagogia nessa totalidade. Os dados desta pesquisa foram coletados por meio de um trabalho participante e influenciado pelo contexto no qual estava inserida. A intervenção psicopedagógica acontecia semanalmente, tendo duração de 1h30 min. Inicialmente tinha por objetivo realizar um diagnóstico das hipóteses conceituais de escritas dos sujeitos atendidos e levantar a representação e o papel que a escrita tinha para cada um deles. Em nossa primeira sondagem, colhemos os seguintes dados: Hipóteses conceituais de escrita Maio Pré-silábica 6; Silábica inicial 0; Silábica estrita 2; Silábico alfabética 0; Alfabética 0. Na observação e análise dos registros individuais, permeava a cópia e repetição de palavras, revelando-nos que a concepção dos educadores era de que a escrita seria um código de transcrição. Após diagnóstico inicial, o trabalho foi redirecionado, visando estimular os sujeitos pesquisados a pensarem sobre o sistema de escrita e de aproximar as práticas sociais de escrita de seu cotidiano escolar para que avançassem gradativamente em seus conceitos sobre a língua. Para tanto, escolhi trabalhar com Projetos, eleito pela turma como um livro de receitas. Os alunos tinham por que e para quê escrever, ou seja, um propósito didático e um propósito comunicativo: registrar as receitas para poderem fazer com suas famílias. Ao final do ano, tivemos os seguintes resultados: Hipóteses conceituais de escrita Maio Novembro Pré-silábica 6 1; Silábica inicial 0 0; Silábica estrita 2 5; Silábico alfabética 0 0; Alfabética 0 2. A concepção que os professores têm sobre ensino e aprendizagem interferiu diretamente no desenvolvimento emocional, físico, cognitivo e social dos alunos, teorias construtivistas. Também no processo da EAD, o uso da linguagem simbólica, tão importante para Vygotsky, é essencial, pois sem a presença física de um mediador, a linguagem é o principal instrumento para realizar o processo de ensino-aprendizagem. Já para Wallon a dimensão afetiva tem papel preponderante no desenvolvimento da pessoa. E, assim, após o estudo dessas teorias, observou-se que a intervenção do professor e dos atores sociais no ambiente escolar é fundamental para promoção do desenvolvimento do indivíduo, pois este não se desenvolve plenamente sem o apoio dos outros, porém essa intervenção não precisa ser necessariamente física, ela pode ser à distância, utilizando-se recursos como webcam, salas virtuais, e-mails e outros dispositivos virtuais que, por meio da Internet, podem aproximar as pessoas. Além disso, percebeu-se que a afetividade é uma característica emocional importante e esta pode ser expressa por palavras e por símbolos também, como por exemplo os emoticons, tão usados na comunicação via Internet, que refletem as emoções que são transmitidas pelos atores sociais envolvidos nesse diálogo virtual. Mas, vale lembrar que a tecnologia pode facilitar no relacionamento professor x aluno na EAD, porém as pessoas sempre serão a parte mais importante num processo educativo, independentemente se presencial ou à distância. Tema: Contribuições contemporâneas sobre a alfabetização Título: Psicopedagogia na escola: uma alfabetização possível Autor: Roberta Estevão Cassará Resumo A convite da coordenadora do Grupo de Estudos e Trabalhos Psicodramáticos, Geórgia Vassimon, iniciei o atendimento psicopedagógico em parceria com instituições públicas e privadas. A ação aconteceria em uma Escola Estadual de Ensino Fundamental I, em uma comunidade da cidade de São Paulo, tendo como demanda do projeto social, crianças que apresentassem dificuldades de aprendizagem relacionadas à alfabetização. Ao iniciar o diagnóstico, pudemos observar que o público que atenderíamos não trazia questões relacionadas apenas à conquista Rev. Psicopedagogia 2012; 29(88): 146-74 172 Resumo dos Trabalhos - Categoria Pôster demonstrando-nos a importância da formação dos professores alfabetizadores. O trabalho realizado na instituição escolar pesquisada pode contribuir para a superação do fracasso escolar das crianças atendidas, pois houve investimento do psicopedagogo nas melhorias das relações de aprendizagem e na construção da independência rumo à autonomia. Inicialmente, os alunos em questão estavam rotulados por si e pela comunidade escolar. Ao término do trabalho, pudemos observar avanços significativos em relação ao pertencimento ao grupo, desenvolvimento do papel de aluno, ao protagonismo em suas aprendizagens e em suas hipóteses conceituais de escrita, foco principal da pesquisa. gence Scale for Children, Third Edition - WISC-III, pontuação nos subtestes e total da Prova de Aritmética - PA). Para análise dos dados foram conduzidas análises de variância (ANOVA), para verificar se havia diferença de desempenho entre os participantes de acordo com a idade e nível de escolaridade e análises de correlação, a fim de verificar a existência de relação entre a pontuação obtida pelos sujeitos e as seguintes variáveis: o tipo de teste e o diagnóstico. Os resultados demonstraram evidências de validade de desenvolvimento quando a pontuação nos testes foi comparada com outras variáveis, como idade e escolaridade, sendo observado um desempenho crescente nas pontuações obtidas. A análise de correlação entre a pontuação total do subteste de Aritmética da WISC-III e a pontuação total da PA revelou índice de correlação moderado (r= 0, 501 p=0,117). Já a análise de correlação entre o subteste de Aritmética da WISC-III e o diagnóstico recebido por cada sujeito ao final das avaliações revelou índice baixo de correlação (r= 0,156 p=0,647). Esses resultados apontam que todas as crianças avaliadas apresentaram desempenho inferior ao esperado para sua idade e/ou nível de escolaridade nos testes que envolviam habilidades matemáticas, indicando dificuldades nessa área. É importante perceber que os problemas com a matemática têm sido considerados secundários na vida desses sujeitos, uma vez que a queixa que os levou a buscar avaliação foram as dificuldades na leitura e na escrita. Nesse sentido, vale ressaltar que essas análises apontam evidências da interconexão entre matemática e linguagem, corroborando os achados de outros estudos. Espera-se que este estudo possa contribuir para a necessidade de se considerar que, além de serem multicausais, as dificuldades de aprendizagem podem comprometer mais do que uma área de conhecimento, já que estas, por vezes, encontram bases comuns de funcionamento. Acredita-se que uma investigação mais apurada do funcionamento desses processos poderá oferecer importantes subsídios de trabalho, tanto para a intervenção clínica quanto para o contexto educacional, na psicopedagogia institucional, de forma a prevenir as dificuldades de aprendizagem, sendo um importante recurso na identificação de crianças de risco para desenvolver distúrbios específicos nas áreas de conhecimento linguístico e matemático. Tema: Trabalho psicopedagógico: contribuições, releituras e autorias Título: Incidência de dificuldades em matemática em sujeitos com queixa na aprendizagem de leitura e escrita Autor: Roselaine Pontes de Almeida Coautor: Barbosa ACC; Cruz-Rodrigues C Resumo Este trabalho teve como objetivo verificar a existência de dificuldades no aprendizado e manejo da matemática em um grupo de crianças com dificuldades de aprendizagem na leitura e na escrita. Para tal, uma pesquisa documental foi conduzida no laboratório de Neurociências do Comportamento da Universidade Presbiteriana Mackenzie, no ano de 2010. Foram analisados 31 prontuários que correspondiam às avaliações por queixa de leitura e escrita, englobando todos os tipos de dificuldades de aprendizagem nessas áreas: dificuldade na leitura de palavras isoladas e de textos, na compreensão de sentenças e textos, problemas na ortografia, na conversão letra-som (grafofonêmica) e som-letra (fonografêmica), dentre outras. Os prontuários selecionados eram de sujeitos com idade entre 7 e 14 anos, estudantes do Ensino Fundamental. Para análise dos prontuários foi elaborado um protocolo específico contendo informações que caracterizassem a população envolvida, como dados de identificação (nome, sexo, idade, escola, série) e informações sobre as avaliações (pontuação total no subteste de Aritmética da Wechsler Intelli- Rev. Psicopedagogia 2012; 29(88): 146-74 173 Resumo dos Trabalhos - Categoria Pôster utilitário. As narrativas das crianças sobre o insucesso escolar apontam para uma desvalorização narcísica e denunciam um sentimento de incapacidade diante das situações que as remetem ao saber escolar. Observamos um desinvestimento em seu próprio eu. O professor não aparece como modelo identificatório; as crianças apresentaram situações escolares nas quais não há investimento afetivo na relação professor-aluno. Podemos dizer que a experiência de alguns anos de escolarização e de seu vínculo com o aprender não vem sendo uma experiência positiva para germinar a fantasia nas crianças - sustentáculo da vida psíquica. Consideramos que a falta de investimento libidinal na relação com o aprender e com o cenário que o envolve, pode ser um dos fatores que torna mais difícil o aprendizado da leitura/escrita, já que esses não são viabilizados como objetos de desejo. A conclusão mais geral é que a técnica é recurso de uma arte e instrumentos são aqueles que produzem um saber, são meios de “fazer saber”. No caso em questão, foi possível instaurar um espaço de escuta e de acolhimento às crianças, tomando-se recursos do método psicanalítico, de investigação do psiquismo, sem tomá-lo, entretanto, no sentido mais tradicional do termo, enquanto trabalho de tratamento sistemático de consultório. Apesar dos ajustes na escolha dos instrumentos, concluímos que o método se mostrou soberano, possibilitando um importante espaço de interlocução para pensarmos o insucesso escolar a partir da subjetividade do aprendente. “Dar voz” e/ou escutar a criança e/ou o professor, nesta perspectiva, pode ser uma possibilidade importante para o trabalho do psicopedagogo na clínica ou na escola. Tema: Trabalho psicopedagógico: contribuições, releituras e autorias Título: Instrumentos clínicos e a soberania do método psicanalítico numa experiência de investigação acadêmica Autor: Sandra Fernandes de Freitas Coautor: Maria Lúcia de Oliveira Resumo Trata-se de focalizar os instrumentos utilizados numa pesquisa de mestrado que teve por objetivo a investigação da narrativa de crianças sobre o insucesso escolar. Foram sujeitos da pesquisa quatro crianças (entre 9 e 11 anos), encaminhadas para avaliação psicopedagógica. A narrativa é concebida como experiência emocional, considerando-se que a informação veiculada por ela está implicada na realidade psíquica. Desse modo, abre-se a possibilidade de um tipo de conhecimento que não se limita à vida racional e consciente. No primeiro momento da pesquisa utilizou-se entrevista aberta, inspirada na entrevista psicológica de Bleger e o Desenho do Par Educativo de Visca, uma técnica psicopedagógica que permite investigar a relação vincular com a aprendizagem e o contexto que a envolve. A experiência inicial de utilização desses instrumentos foi apontando uma característica geral das narrativas ligada à ausência de espontaneidade e pobreza de vida imaginativa, esta muito clara nos registros gráficos dos desenhos. A utilização num segundo momento, de entrevista semiaberta fundamentada no método psicanalítico, apontou para a função terapêutica do mesmo, no sentido da produção/construção e da expressão de aspectos e elementos significativos da subjetividade da criança sobre seu insucesso escolar. Foi possível focalizar com clareza a eficácia terapêutica da relação vincular construída numa situação de entrevista tal como já apontado desde Freud, Winnicott, Herrmann, entre outros, o que permite dizer da força do método posto em ação numa cena de entrevista. Nesse caminho, uma análise individual das narrativas, possibilitou-nos apreender como cada criança se coloca na situação de aprendiz e identificar os aspectos que se repetem na problemática do insucesso escolar. De modo geral, constatamos que a alfabetização não é vista como um instrumento civilizatório e como conquista do ideal de ego e sim como um instrumento Rev. Psicopedagogia 2012; 29(88): 146-74 174 de 5 a 8 de julho de 2012 - S ã o P a u l o Índice dos Trabalhos C ategorias O ral e P ôster Índice dos Trabalhos - Categorias Oral e Pôster A A sistematização como foco no atendimento do paciente com TDAH........... 139 A atuação do psicopedagogo junto à educação financeira................................... 169 A utilização do sistema de triagem pré-escolar como instrumento no processo de avaliação diagnóstica psicoeducacional na educação infantil............................................................ 164 A compatibilidade entre altas habilidades/ superdotação e TDAH em crianças e adolescentes.................................................. 163 Agenesia e disgenesia do corpo caloso........ 148 A construção da práxis psicopedagógica clínica em um estudo de caso de TDAH........ 89 Alegria na escola por adolescentes paulistanos com deficiência............................................. 123 A construção do conhecimento sobre as diferenças sexuais: um estudo a partir do diálogo entre as teorias piagetiana e freudiana..................................................... 121 Amiga Pedagógica Qualificada (APQ) e Psicopedagogia: reflexões sobre olhar e escuta psicopedagógica na atuação da APQ........... 152 A dança espontânea e o despertar do ser cognoscente................................................... 143 Apoio psicopedagógico nas EMEFs de Carapicuíba: uma intervenção significativa................................................... 150 A difícil ruptura de padrões de aprendizagens deficientes: um estudo de caso..................... 133 Aprendendo com as boquinhas.................... 153 Aprendizagem da matemática e memória de trabalho: um estudo com alunos da 4ª série do ensino fundamental.................... 158 A dimensão psicossocial na formação de professores das séries iniciais do ensino fundamental.................................................... 92 Aprendizagem de jovens e adultos no ensino médio integrado................................ 128 A função visual e aprendizagem: o que o psicopedagogo deve saber................ 87 A importância da afetividade nos primeiros anos do ensino básico para o ensino-aprendizagem .................................. 120 As contribuições da terapia cognitivocomportamental para controle do estresse e orientação profissional no contexto familiar e escolar............................ 158 A importância da ressignificação do processo de aprendizagem dos pais para o processo de aprendizagem dos filhos............ 91 Avaliação de funcionalidade em ambiente escolar de alunos com deficiência intelectual................................... 151 A importância do espaço de escuta na escola........................................................ 134 Avaliação e intervenção nas dificuldades de aprendizagem da matemática em alunos do 3º ano do Ensino Fundamental..... 94 A influência de fatores externos na aprendizagem: um caso de bullying.............. 84 Avaliação interdisciplinar dos distúrbios de aprendizagem em clinica escola.................. 152 A oficina de arte como instrumento de mediação em psicologia e educação............ 167 Avaliação multidisciplinar em vítima de negligência emocional na infância: relato de caso................................................. 146 A prática psicopedagógica em clínicaescola – Relato de experiência no Núcleo de Psicopedagogia da Faculdade União das Américas – UNIAMÉRICA Foz do Iguaçu - PR........................................ 130 Avaliação neuropsicológica das funções executivas: planejamento e inibição numa perspectiva psicopedagógica........................ 131 Rev. Psicopedagogia 2012; 29(88): 175-80 176 Índice dos Trabalhos - Categorias Oral e Pôster C Diálogos possíveis entre saúde e educação no processo de ensino-aprendizagem da criança com paralisia cerebral...................... 115 Características de uma abordagem de intervenção centrada na família para a promoção da saúde da criança..................... 146 Dislexia: um jeito novo de aprender............ 153 E Compreensão leitora e raciocínio lógico não verbal: busca por identificação de alunos com necessidades educativas especiais no ensino regular.......................................... 135 E a borboleta rompe o casulo: o sabor de saber em família ......................... 141 Contribuição da psicopegagogia no desenvolvimento da resiliência em crianças hospitalizadas................................. 160 Efeitos de uma intervenção na modalidade de avaliação formativa no desempenho algébrico de alunos com dificuldades na aprendizagem matemática........................... 144 Contribuições da Psicopedagogia aos graduandos com transtornos na aprendizagem................................................ 138 Elaboração de protocolo escolar para avaliação de alunos com deficiência intelectual............ 88 Contribuições das ideias das crianças à prática psicopedagógica............................ 105 Era uma vez um pequeno príncipe: uma lição de escuta ao psicopedagogo no atendimento de adultos e crianças............... 156 Contributos do modelo ecológico e bioecológico do desenvolvimento humano para a intervenção precoce........................... 147 Escola e crianças “desatentas”: cuidados e descuidos.................................... 116 Corpo, escola e vida: o uso do corpo, o movimento e a exploração do espaço, como dispositivos para o aprender. Discussões na formação de professores....... 140 Estimulação precoce e salas de atendimento educacional especializado: um estudo de caso......................................... 136 Crianças com dislexia do desenvolvimento na escola: relato de uma experiência positiva........................................................... 170 Estudo de caso de uma criança atendida em psicodiagnóstico interventivo com enfoque fenomenológico............................................. 165 D Estudo descritivo das avaliações cognitivas e sua correlação com o desempenho na matemática em crianças entre 5 e 6 anos.... 169 Desempenho cognitivo de uma criança com síndrome de Asperger por meio das provas operatórias de Piaget.................................... 149 Estudo do desempenho psicomotor de crianças de 5-6 anos: análise por sexo.... 154 Desempenho de alunos de oitava série no jogo Sudoku............................................. 127 Estudo exploratório sobre as estratégias de aprendizagem de estudantes do ensino fundamental ....................................... 90 Desempenho de estratégias realizadas em tarefas de compreensão leitora em crianças com dislexia do desenvolvimento.................. 86 Experiência Psicopedagógica Clínica no Núcleo de Psicopedagogia da Uniamérica – Faculdade União das Américas – Um Estudo de Caso....................................... 137 Diagnosticando um escolar: um estudo psicopedagógico.............................................. 92 Rev. Psicopedagogia 2012; 29(88): 175-80 177 Índice dos Trabalhos - Categorias Oral e Pôster F Intervenção psicológica em escolas: construção de novas práticas em psicologia e saúde......................................... 125 Formação contínua de professores: sentidos e significados de aprendizagem em contexto colaborativo................................ 98 Intervenção psicopedagógica em uma comunidade de periferia...................... 113 Funções executivas em crianças pré-escolares: como avaliar?................................................. 168 Intervenção psicopedagógica institucional: inovação pedagógica na educação ambiental em colônia de férias ..................................... 161 G Intervenção psicopedagógica sob enfoque fonovisuoarticulatorio em crianças de risco para dislexia......................................... 104 Grupo de Apoio a Diversidade Escolar (GADE): tecendo novos olhares para as demandas escolares...................................... 132 Intervenção Psicopedagógica: uma proposta de atendimento em dupla..... 113 H L Habilidades escolares e atencionais de alunos do ensino fundamental com queixa de fracasso escolar............................ 105 Letramento e seu significado na formação do profissional da contemporaneidade: a importância do professor como agente de letramento nos cursos de graduação............ 122 Habilidades psicomotoras e dificuldade de aprendizagem: análise de crianças com diagnóstico de DE, DA e TDAH .................. 121 M I Matriciamento em Psiquiatria e Saúde Mental da Infância e Adolescência.... 163 Impacto de experiências traumáticas e do transtorno do estresse pós-traumático (TEPT) no desempenho acadêmico de estudantes universitários da Região Nordeste do Brasil............................ 159 Mediação familiar: intervenção alternativa e interdisciplinar na resolução de conflitos relacionais..................................................... 102 Incidência de dificuldades em matemática em sujeitos com queixa na aprendizagem de leitura e escrita......................................... 173 Mielomeningocele e a Neuropedagogia..... 150 N Influência da memória de trabalho nas tarefas de leitura em crianças com dislexia e distúrbio de aprendizagem.......... 149 Neurociências e os processos educativos: um saber necessário na formação do professor................................................... 101 Influência do estresse na aprendizagem: um debate atual............................................. 142 Neurofibromatose tipo I e perfil de alterações cognitivas e psiquiátricas: relato de caso.... 162 Instrumentos clínicos e a soberania do método psicanalítico numa experiência de investigação acadêmica................................ 174 NIPPAD – Núcleo de Investigação Psicopedagógica dos Problemas na Aprendizagem e no Desenvolvimento Serviço de Avaliação e Intervenção Pedagógica...... 157 Intervenção coletiva em nível preventivo: aplicação em escola pública......................... 130 Rev. Psicopedagogia 2012; 29(88): 175-80 178 Índice dos Trabalhos - Categorias Oral e Pôster Programa métodos e técnicas para estudos independentes: uma experiência psicopedagógica no ensino superior............ 111 Nível de estresse e prevalência de dependência de internet em adolescentes.... 109 O Projeto Aprender em Grupo: adolescentes refletindo sobre autoconhecimento e aprendizagem................................................ 100 O acompanhamento psicopedagógico nas salas de atendimento educacional especializado ................................................ 102 Projeto articulação: parceria entre a formação do psicopedagogo e a escola pública............. 96 O desenvolvimento da linguagem infantil no exercício do jogo simbólico coletivo: um estudo com uma criança de 5 anos........ 103 Projeto Cuca-Legal: capacitação de professores para identificação e encaminhamentos de alunos com problemas de saúde mental...... 166 O ensino e uso da análise funcional na formação do psicopedagogo: uma experiência na Faculdade Ideal............. 86 Projeto de orientação profissional desenvolvido na UNESP/Araraquara: um espaço educacional com efeito terapêutico... 108 O lúdico para o desenvolvimento psicomotor e social da criança...................... 155 Proposta de construcão de protocolos psicopedagógicos na rede municipal de ensino de Campos do Jordão – SP: relato de experiência....................................... 84 O processo de construção do conhecimento permeado pelas relações afetivo-cognitivas professor-aluno ............................................... 93 Psicopedagogia clínica: da intervenção possível à constituição do sujeito desejante de aprender no campo da saúde metal............... 99 O projeto pedagógico como estratégia para prevenção das dificuldades de aprendizagem........................................... 109 Psicopedagogia Clínica: um saber, um fazer Dialogando uma prática............................... 107 O que você faz para aprender? Um levantamento das estratégias utilizadas por alunos do ensino fundamental............... 110 Psicopedagogia Hospitalar: equipamentos digitais e aprendizagem....... 127 Oficina da memória...................................... 156 Psicopedagogia na escola: uma alfabetização possível........................... 172 Olhar do psicopedagogo para crianças e adolescentes em instituições de acolhimento ............................................. 118 Psicopedagogia: espaço necessário de atuação entre a educação e a saúde ........ 99 P R Panlexia plus: método de avaliação e intervenção para dificuldades de leitura e escrita.............................................. 117 Raciocínio quantitativo e memória de trabalho na aprendizagem da matemática: um estudo comparativo entre grupos........... 106 Perfil motivacional para leitura de crianças do 5º ano do ensino fundamental................. 124 Reconsiderações sobre o agressor e o agredido nas práticas de bullying................ 126 Processamento auditivo e leitura: um estudo com pré-escolares....................... 124 Refletindo sobre o cuidado de adolescentes na estratégia saúde da família: contribuições da psicopedagogia............................................... 96 Processos identitários: a relação possível entre o orientador educacional e o psicopedagogo...... 89 Rev. Psicopedagogia 2012; 29(88): 175-80 179 Índice dos Trabalhos - Categorias Oral e Pôster Relacionamento professor x aluno e a educação à distância no ensino superior..... 171 Tecnologia educacional: a formação continuada empresarial frente às constantes inovações tecnológicas................................... 97 Representação social de professores universitários a respeito do trabalho e atuação do psicopedagogo........................ 123 Teste de Trilhas para pré-escolares e a avaliação da flexibilidade cognitiva em crianças............................................................ 85 Ressignificando o luto em Arteterapia......... 114 S Transtorno de déficit de atenção/ hiperatividade e o desempenho acadêmico ..................................................... 160 Saúde emocional nas escolas: a necessidade de aprender a se relacionar e a conviver com as diferenças........................... 118 U Síndrome de Tourette: do diagnóstico ao conhecimento................................................ 129 Um olhar psicopedagógico às gestantes de Canoas-RS............................... 140 Subjetividade no processo de ensino e aprendizagem................................................ 145 Um olhar psicopedagógico para educação infantil........................................... 138 T Um projeto de Psicopedagogia na terceira idade................................................... 95 TDAH na sala de aula: o professor desatento, hiperativo ou dividido?................................. 154 Uma leitura psicopedagógica de “O catador de pensamentos”........................ 135 TDAH: contribuições das técnicas corporais na clínica psicopedagógica............ 84 Uma proposta de avaliação interdisciplinar em grupo a crianças com dificuldades de aprendizagem escolar................................... 166 Teacher assistent: os benefícios da mediação para a inclusão de alunos autistas na Educação Infantil.......................................... 112 Rev. Psicopedagogia 2012; 29(88): 175-80 180 ASSOCIADOS TITULARES PARA REVISTA 88 – 2012 ALAGOAS Maceió ELIANE CÁSSIA ROCHA BLANES LUCIANA BARROS DE ALMEIDA SILVA [email protected] (82) 3223-4258 – Farol ELISABETE SILVEIRA CASTELO BRANCO MARISTELA NUNES PINHEIRO BAHIA Feira de Santana FRANCISCA FRANCINEIDE CÂNDIDO MATO GROSSO Cuiabá ELIANE CALHEIROS CANSANÇÃO LOURDES MARIA DA SILVA TEIXEIRA [email protected] (75) 3221-3456 – Mangabeira [email protected] (85) 3244-2820 – Dionísio Torres [email protected] (85) 3881-1673 – Rodolfo Teófilo [email protected] (85) 3272-3966 – Fátima GALEÁRA MATOS DE FRANÇA SILVA [email protected] (62) 3293-3067 – Setor Marista [email protected] (62) 3259-0247 – Nova Suíça ÂNGELA CRISTINA MUNHOZ MALUF [email protected] (65) 9214-4484 – Jardim Cuiabá Itabuna [email protected] (85) 3264-0322 – Aldeota GENIGLEIDE SANTOS DA HORA GERALDO LEMOS DA SILVA MARIA MASARELA MARQUES DOS PASSOS [email protected] (85) 3246-7000 – Dionísio Torres [email protected] (65) 3028-1372 – Campo Velho Salvador MARIA JOSÉ WEYNE MELO DE CASTRO MINAS GERAIS Campanha [email protected] (73) 3617-0372 – São Caetano ARLENE NASCIMENTO PESSOA [email protected] (71) 9983-0470 – Caminho das Árvores DEBORA SILVA DE CASTRO PEREIRA [email protected] (71) 3341-2708 – Candeal JACY CÉLIA DA FRANCA SOARES [email protected] (71) 3347-8777 – Pituba JOZELIA DE ABREU TESTAGROSSA [email protected] (71) 3341-2708 – Caminho das Árvores KARENINA AZEVEDO [email protected] (71) 3345-3535 – Pituba LEILA DA FRANCA SOARES [email protected] (71) 3347-8777 – Pituba MÁRCIA GONÇALVES NUNES [email protected] (71) 3374-4505 – Federação MARIA ANGELICA MOREIRA ROCHA [email protected] (85) 3261-0064 – Parque Manibura MARISA PASCARELLI AGRELLO [email protected] (85) 3267-5714 – Varjota OTILIA DAMARIS QUEIROZ [email protected] (85) 3246-7000 – Dionísio Torres Tianguá [email protected] (35) 3422-2050 – Fátima Uberlândia MARINA LIMA BEUST [email protected] (34) 3224-3687 – Lidice [email protected] (61) 3326-9314 – Asa Norte MARLI LOURDES DA SILVA CAMPOS [email protected] (61) 3321-3666 – Plano Piloto MARIA DA GRAÇA VON KRUGER PIMENTEL [email protected] (27) 3225-9978 – Praia do Canto SANDRA MARIA FURTADO ANDRADE MARISTELA DO VALLE CEARÁ Fortaleza GOIÁS Goiânia ANDRÉA AYRES COSTA DE OLIVEIRA CARLA BARBOSA DE ANDRADE JAYME DALMA RÉGIA MACEDO PINTO JANAÍNA CARLA R. DOS SANTOS [email protected] (85) 3491-2280 – Vila União CLAUDIA MARQUES CUNHA SILVA DISTRITO FEDERAL Brasília [email protected] (88) 9963-5854 – Centro MARIA AUXILIADORA DE A. RABELLO [email protected] (85) 3261-0064 – Aldeota Pouso Alegre SÔNIA REGINA BELLARDI TAVARES ESPÍRITO SANTO Vitória [email protected] (71) 3351-9973 – Itaigara [email protected] (35) 3261-2119 – Centro GRAÇA MARIA DE MORAIS AGUIAR E SILVA [email protected] (71) 3345-1111 – Pituba [email protected] (71) 3353-2207 – Pituba RAMONA CARVALHO FERNANDEZ NOGUEIRA [email protected] (27) 3215-5039 – Jardim da Penha [email protected] (62) 3225-9805 – Setor Oeste [email protected] (62) 3241-7837 – Setor Sul [email protected] (35) 3425-3456 – Santa Filomena SANDRA MEIRE DE OLIVEIRA R. ARANTES Varginha HELENA SCHERER GIORDANO [email protected] (35)3212-7296 – Novo Horizonte JÚLIA EUGÊNIA GONÇALVES [email protected] (35)3222-1214 – Centro MARIA CLARA R. R. FORESTI [email protected] (35) 3212-3496 – Centro REGINA CLAUDIA A. S. FERRAZ [email protected] (35) 3214-5660 – Jardim Andere PARÁ Belém CARMEM CYLBELLE PEREIRA ALVES VIÉGAS [email protected] (91) 3259-3531 – São Braz Guarapuava Niterói ADRIANA CRISTINE LUCCHIN FÁTIMA GALVÃO PALMA Londrina Rio de Janeiro ROSA MARIA JUNQUEIRA SCICCHITANO ANA MARIA ZENÍCOLA NEOCLEIDE MILANI [email protected] (43) 3223-2654 – Centro Maringá ANA PAULA LOUREIRO E COSTA Cornélio Procópio [email protected] (44) 3261-4887 – Campus Universitário ELIANE SOUZA DE DEUS NETO ALMEIDA [email protected] (91) 8850-8628 – Cidade Velha MARIA DE NAZARÉ DO VALE SOARES [email protected] (91) 9981-2076 – São Braz PARANÁ Cambé IVANI APARECIDA C. A. OLIVEIRA [email protected] (43) 3524-2377 – Centro Curitiba ADRIANE CREDIDIO R.C.DYMINSKI ARRUDA [email protected] (41) 3672-3454 – Jardim Menino Deus ARLETE ZAGONEL SERAFINI [email protected] (42) 3622-4022 – Trianon [email protected] (43) 3342-7308 – Jardim Caiçaras NERLI NONATO RIBEIRO MORI DIRCE MARIA MORRISSY MACHADO [email protected] (41) 8445-1444 – Ouro Fino LORIANE DE FÁTIMA FERREIRA [email protected] (41) 3282-9357 – Centro DAISY FLORIZA C. AMARAL [email protected] (41) 3332-2156 – Rebouças [email protected] (81) 3326-1927 – Boa Viagem EVELISE M. LABATUT PORTILHO MANUELA BARBOSA PIMENTEL DE FREITAS ISABEL CRISTINA HIERRO PAROLIN [email protected] (81) 9694-7857 – Boa Viagem MARIA DAS GRAÇAS SOBRAL GRIZ [email protected] (81) 3231-1461 – Graças [email protected] (41) 3264-8061 – Alto da XV PIAUÍ Floriano LAURA MONTE SERRAT BARBOSA RAIMUNDA FERREIRA PAIVA NETA [email protected] (41) 3363-1500 – Alto da Glória [email protected] (89) 3515-1156 – Centro REGINA BONAT PIANOVSKI Teresina [email protected] (41) 3345-8798 – Portão ROSE MARY DA FONSECA SANTOS [email protected] (41) 3026-2865 – Centro Cívico SIMONE CALBERG [email protected] (41) 3363-1500 – Alto da Glória SONIA MARIA GOMES DE SÁ KUSTER [email protected] (41) 3264-8061 – Centro [email protected] (21) 2236-2012 – Copacabana HELOISA BEATRIZ ALICE RUBMAN [email protected] (21) 2259-9959 – Jardim Botânico JANE BRAVO GORNE [email protected] (21) 8746-4623 – Botafogo LUCIA HELENA MACHADO SAAVEDRA [email protected] (21) 2239-5878 – Gávea MARIA HELENA C. LISBOA BARTHOLO [email protected] (21) 2266-0818 – Humaitá MARIA KATIANA VELUK GUTIERREZ [email protected] (21) 2527-1933 – São Conrado MARIA LÚCIA DE OLIVEIRA FIGUEI REDO [email protected] (21) 9345-4020 – Botafogo MARLENE DIAS PEREIRA PINTO AMÉLIA CUNHA RIO LIMA COSTA amé[email protected] (86) 3233-2878 – Fátima JOYCE MARIA BARBOSA DE PADUA [email protected] (86) 3221-1013 – Centro/Sul MARIA DA SANTIDADE LOPES DIAS [email protected] (86) 3221-4444 – Centro Foz do Iguaçu RIO DE JANEIRO Ilha do Governador ANA ZANIN ROVANI DULCE CONSUELO RIBEIRO SOARES [email protected] (45) 3523-4655 CLYTIA SIANO FREIRE DE CASTRO CÉLIA REGINA BENUCCI CHIODI CINTIA BENTO M. VEIGA [email protected] (41) 3022-4041 – Batel [email protected] (21) 2436-1803 – Jacarepaguá [email protected] (21) 2247-3185- Ipanema PERNAMBUCO Recife FABIANE CASAGRANDE C. O. MELLO [email protected] (21) 2556-3767 – Flamengo São José dos Pinhais [email protected] (41) 3363-1500 – Santa Cândida [email protected] (41) 3271-1655 – Prado Velho [email protected] (21) 2710-5577 – Icaraí [email protected] (21) 3366-2468 – Freguesia [email protected] (21) 9739-5332 – Leblon MARTHA IZAURA DO NASCIMENTO TABOADA [email protected] (21) 2570-0065 – Barra da Tijuca VERA BEATRIZ DA COSTA NUNES MENDONÇA [email protected] (21) 2295-4838 – Botafogo RIO GRANDE DO NORTE Natal ADRIANNA FLÁVIA DE FIGUEIREDO M. P. GUIMARÃES [email protected] (84) 3231-0193 – Tirol CHRISTINA SALES NOVO [email protected] (84) 3206-4449 – Dix Sept Rosado EDNALVA DE AZEVEDO SILVA [email protected] (84) 3221-6573 – Lagoa Seca SONIA APARECIDA MONÇÃO GONÇALVES [email protected] (84) 3211-4220 – Ribeira Parnamirim FRANCY IZANNY DE BRITO BASTOS MAR TINS [email protected] (84) 8839-0539 RIO GRANDE DO SUL Caxias do Sul LOVAINE SALETE STREIT JUNGES [email protected] (54) 3536-3516 Passo Fundo IARA SALETE CAIERÃO [email protected] (54) 3311-5230 – Centro Porto Alegre CLARA GENI BERLIM [email protected] (51) 3221-1740 – Santana FABIANI ORTIZ PORTELLA [email protected] (51) 3209-5722 – Cidade Baixa MARILENE DA SILVA CARDOSO [email protected] (51) 8182-0721 – Higienópolis NEUSA KERN HICKEL [email protected] (51) 3333-5478 – Centro SANDRA MARIA CORDEIRO SCHRÖEDER [email protected] (51) 3328-3872 – Chácara das Pedras SONIA MARIA PALLAORO MOOJEN [email protected] (51) 3333-8300 – Petrópolis VERÔNICA ABELLA MARQUES SANTA CATARINA Florianópolis ALBERTINA C. MATTOS CHRAIM [email protected] (11) 3885-7200 – Jardim Paulista [email protected] (48) 3244-5984 – Estreito ANDRÉA DE CASTRO RACY JANICE MARIA BETAVE [email protected] (48) 8453-7791 – Ingleses BEATRIZ JUDITH LIMA SCOZ LILIANA STADNIK [email protected] (48) 3248-0401 – Balneário MÁRCIA FIATES [email protected] (48) 3224-0441 – Centro MARIA ALICE MOREIRA BAMPI [email protected] (48) 3333-1745 – Agronômica MARIA GUILHERMINA COSTA ACIOLI [email protected] (48) 3223-6402 – Centro MARIA LÚCIA ALMADA FERNANDES [email protected] (48) 3331-1952 – Trindade Maravilha SILVANA MARIA BEDUSCHI DA SIL VEIRA [email protected] (49) 3664-2186 – Centro SÃO PAULO Araraquara ALINE RECK PADILHA ABRANTES [email protected] (11) 3335-7440 – Centro Campinas MARIA LAURA CASSOLI MACEDO [email protected] (19) 3254-2714 – Jardim N. Sra. Auxiliadora Cotia MARIA CECILIA CASTRO GASPARIAN [email protected] (11) 4702-2192 – Granja Viana Ribeirão Preto ANA LUCIA DE ABREU BRAGA [email protected] (16) 3021-5490 – Jardim Sumaré São Bernardo do Campo [email protected] (51) 3374-6938 – Higienópolis BEATRIZ PICCOLO GIMENES Santa Maria São Paulo FABIANI ROMANO DE SOUZA BRIDI ADA MARIA GOMES HAZARABEDIAN [email protected] (55) 3225-1577 – N. Sra. de Lourdes ANA LISETE P. RODRIGUES [email protected] (11) 4368-0013 – Rudge Ramos [email protected] (11) 2261-2377 – Jardim França [email protected] (11) 5572-1331 [email protected] (11) 3651-9914 – Alto de Pinheiros CARLA LABAKI [email protected] (11) 3815-5774 – Vila Madalena CLEOMAR LANDIM DE OLIVEIRA [email protected] (11) 9302-5501 – Moema DILAINA PAULA DOS SANTOS [email protected] (11) 9219-5114 – Santana EDITH REGINA RUBINSTEIN [email protected] (11) 3743-0090 – Vila Sônia ELISA MARIA DIAS DE TOLEDO PITOMBO [email protected] (11) 5184-1340 – Granja Julieta ELOISA QUADROS FAGALI [email protected] (11) 3864-2869 – Perdizes HERVAL G. FLORES [email protected] (11) 3257-5106 – Higienópolis LEDA MARIA CODEÇO BARONE [email protected] (11) 3045-9064 – Vila Olímpia LUCIA BERNSTEIN [email protected] (11) 3209-8071 – Aclimação MÁRCIA ALVES SIMÕES [email protected] (11) 8192-0921 – Tatuapé MARIA BERNADETE GIOMETTI PORTÁSIO [email protected] (11) 2950-6072 – Santana MARIA CÉLIA R. MALTA CAMPOS [email protected] (11) 3819-9097 – Alto de Pinheiros MARIA CRISTINA NATEL [email protected] (11) 5081-2067 – Vila Mariana MARIA DE FATIMA MARQUES GOLA [email protected] (11) 3052-2381 – Jardim Paulista MARIA IRENE DE MATOS MALUF [email protected] (11) 3258-5715 – Higienópolis MARIA TERESA MESSEDER ANDION REGINA ZAIDAN PEREIRA MENDES VIVIANE MASSAD DE AGUIAR MARISA IRENE S. CASTANHO SANDRA G. DE SÁ KRAFT MOREIRA DO NASCIMENTO YARA PRATES SANDRA LIA NISTERHOFEN SANTILLI WYLMA FERRAZ LIMA [email protected] (11) 3259-0837 – Higienópolis [email protected] (11) 3721-6421 – Morumbi [email protected] (11) 2268-4545 – Mooca SILVIA AMARAL DE MELLO PINTO Taubaté NEIDE DE AQUINO NOFFS TELMA PANTANO [email protected] (11) 3023-5834 – Alto de Pinheiros [email protected] (11) 3491-0522 – Ipiranga MÔNICA HOEHNE MENDES [email protected] (11) 5041-1988 – Indianópolis NÁDIA APARECIDA BOSSA [email protected] (11) 3670-8162 – Perdizes NIVEA MARIA DE CARVALHO FABRICIO [email protected] (11) 3868-3850 – Perdizes [email protected] (11) 3872-2434 – Pacaembu [email protected] (11) 3805-9799 – Morumbi [email protected] (11) 3097-8328 – Pinheiros [email protected] (11) 9840-6337 – Pompéia [email protected] (11) 2976-8937 – Vila Ester BENEDITA ILZA VIEIRA FORTES [email protected] (11) 3062-6580 – Jardins VALÉRIA RIVELLINO LOURENZO [email protected] (11) 5041-7896 – Brooklin [email protected] (12) 3411-6637 – Centro Vinhedo CRISTINA VANDOROS QUILICI [email protected] (19) 9259-6652 – Portal Itália QUÉZIA BOMBONATTO SILVA VÂNIA M. CARVALHO BUENO DE SOUZA vâ[email protected] (11) 7204-7894 – Lapa SERGIPE Aracaju REGINA A. S. I. FEDERICO VERA MEIDE MIGUEL RODRIGUES AUREDITE CARDOSO COSTA [email protected] (11) 3815-8710 – Vila Madalena [email protected] (11) 5041-1988 – Brooklin [email protected] (11) 3511-3888 – Pacaembu [email protected] (79) 3211-8668 – São José Cadastre-se no site da ABPp www.abpp.com.br e receba em seu e-mail as newsletters com notícias, programação de eventos da ABPp e de seus parceiros A Associação Brasileira de Psicopedagogia (ABPp) é uma entidade de caráter científico-cultural, sem fins lucrativos, que congrega profissionais militantes na área da Psicopedagogia. Em 12 de novembro de 1980, um grupo de profissionais já envolvidas e atuantes nas questões relativas aos problemas da aprendizagem fundou a Associação Estadual de Psicopedagogos do Estado de São Paulo, a AEP. Devido ao grande interesse em torno dessa Associação, a sua expansão a nível Nacional surgiu como necessidade imperiosa. Em 1986, a AEP transformou-se na ABPp e gradativamente foram sendo criados os seus escritórios de representação por todo o Brasil, denominados de Núcleos e Seções. ANOS 30 Durante estes anos, a ABPp vem cuidando de questões referentes à formação, ao perfil, à difusão e ao reconhecimento da Psicopedagogia no Brasil, já tendo alcançado muitas vitórias na luta pela sua regulamentação. Atualmente, conta com 16 Seções e 2 Núcleos, espalhados pelo Brasil, para melhor divulgar a Psicopedagogia e aproximar os profissionais em torno de seus objetivos comuns. A ABPp promove conferências, cursos, palestras, jornadas, congressos, bem como a divulgação de trabalhos sobre sua área de atuação, por meio da revista científica Psicopedagogia, da Revista do Psicopedagogo, do informativo Diálogo Psicopedagógico e do site www.abpp.com.br. Oferece, ainda, descontos tanto nos eventos que organiza quanto em eventos de terceiros, que são parceiros e interessados nos assuntos desta área. Preocupada com as questões sociais, a atual diretoria da ABPp Nacional organizou um novo trabalho de cunho sociocientífico, que visa não só ao atendimento da população carente, promovendo a inserção social e a divulgação da importância da prática psicopedagógica, como também à implantação de um novo modelo de estudo e pesquisa nesse campo. Dele poderão participar todos os associados interessados em prestar um trabalho social. Podem associar-se à ABPp todas as pessoas interessadas nessa área de atuação, tendo ou não concluído a sua especialização em Psicopedagogia. Rua Teodoro Sampaio, 417 - Conj. 11 - Cep: 05405-000 São Paulo - SP - Pabx: (11) 3085-2716 - 3085-7567 www.abpp.com.br - [email protected] de 5 a 8 de julho de 2012 - S ã o P a u l o
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