C.D.U.37.014
A POLíTICA
EDUCACIONAL
IDEOLOGIA
E A INSTITUIÇÂO
PÓS-LIBERAL:
ESCOLAR
PENSAMENTO
NO
DA
UMA ÀNÂLISE.
Maria Régina Nina Rodrigues(l)
RESUMO
O ~ropósito,deste trabalho é fazer uma análise da polItica
educacional,
que tem se efetivado à luz dos pressupostos da teoria pós-liberal, numa sociedade
cuja economia tem sido desenvolvida sob o modo de produção capitalista.
A educação é entendida como uma prática pedagógica, resultante
de formação social que se desenvolve num de.terminado perIodo histÓ:rico.
do
tipo
Nossa análise incidiu no fato de que. a relação existente entre a educação
e a estrutura social não se dá de modo mecânico e automático, isto por que,
não
sao duas realidades autônomas. Ao contrário, a relação entre ambas é de determina
ção recIproca, ou seja, a sociedade sempre determina a educação e ao mesmo tempo
'é por ela determinada.
As necessidades que a sociedade brasileira têm formulado junto à escola,
tem sido no sentido de levar essa instituição a fornecer uma educação com vfstas
à preservação da estrutura social como um todo.
Contudo,' convém ressaltar que numa sociedade capitalista, por mais redu
zidas que sejam, há sempre brechas, momentos de maior liberdade·, que tendem a po~
sibilitar o desvendamento
das contradições existentes entre si.
Deste modo, a instituição escolar, apesar de ter desempenhado
a função
de reproduzir as relações sociai~ dessa sociedade, poderá vir a se constituir num
espaço pedagógico, com vistas a instrumentalizar as camadas populares, para
uma
efetiva participação cultural e sócio-polItica junto ao contexto social no
qual
estão inseridat. Esse espaço é possIvel ser conquistado, devido ao próprio
cará
ter de diale~cidade
contIdo nas práticas pedagógicas conservadoras
veiculadas
pela escola.
1
INTRonuçÂO
Inicialmente
assinalar
que não existe
desvinculada
cola
da sociedade.
é, pois,
da sociedade
mica
(1) Professora
pesq.
Adjunta
A es
dinâ
ligada.
se entender
escolar
escola
natureza
e a ela está
Para
Cad.
da mesma
e estruturalmente
tituição
e preciso
são Luís,
5(2)
mação
rais
de Sociologia
a compreensão
social
as relações
a sociedade,
da
em termos
e históricos,
que
for
estrutu
analisando
ela
mantém
com
de que
é parte
in
existente
en
tegrante.
a ins
é necessário,
do Departamento
portanto,
A re1aç~o
tre educaç;o
e Antropologia
+23 - 143,
~ sociedade
da UFMA. Mestre
jul./dez.
1989
nao
se
em Educação.
123
dá de modo mecânico e
co, isto porque
nao
automáti
sao
duas
os meios de produção,
nem
os
controla, e que vende a sua for
realidades autõnomas, existindo
ça de trabalho e, por outro,
uma ao lado da outra, ao contrá
burguesia, classe proletária-dos
rio, a relação entre ambas é de
meios de produção, e que compra
determinação recíproca, ou seja,
a força de trabalho junto
a sociedade
primeiros.
a
sempre
determina
educação e ao mesmo tempo
e
por esta determinada.
A
formação
aos
-.
Nessa produção, os indi
víduos agem
social
a
uns
sobre
os
ou
e,
tros, resultando, daí, relações
uma realidade concreta, historl
sociais, as quais são sempre r~
camente determinada, onde se ar
lações de oposição e de
ticula modos de produção,
n i smo , são essas relações sociais
res
antag2
ponsáveis pelas relações sociais
de
que aí se desenvolvem.
classes se estruturarem e se di
~ no plano das
relações
sociais de producâo qu~as Classes
se
estruturaram corno aqrupamen
produção
ferenciarem entre
ocupam
no processo de produção,
controle ou ausência de
pelo
contro
fazem
si,tendo
Com efeito, são
lugar
sempre
as relações de produção que fug
damentam as relações
sociais,
que situam os indivíduos em
ferentes posições da
propriedade ou riãodesses meios
social.
1
de
terminadas, verificando-se
concen
dependência de urna classe
tram-se junto ao processo de pr~
cial em relação a
dução duas classes
condição e necessária para
principais,
di
estrutura
Essas relações sao
Nesse nível do modo
produção capitalista,
sem
ocupado no processo produtivo.
le dos meios de produção e pela
e do produto final."
as
pre por base a função do
tos humanos que se diferenciam e,!!.
tre si "pelo lugar que
que
outra.
de
uma
50
Essa
que
quais sejam por um lado o prol~
essa produção possa, de fat~ s~
tariado, classe que não
efetivar conforme o
detém
desejo
de
1 AGUIAR, Neuma. Hierarquia em classes: uma introdução ao estudo da
estratifi
caçao social. In: AGUIAR, Neuma (org) Hierarquias em classes. p. 17.
124
Cad. Pesq. são Luís,
~(2}:
123
-
143, jul./dez. 1989
t-
caso
um determinado grupo, no
o grupo dirigente.
Numa sociedade de classe
Ressalte~se que essa e~
trutura, dicotomicamente
orga
nizada, não é fruto do atual mQ
mento histórico, mas tem
constantemente
sldo
modificada
e
aprimorada, adaptando-se aos
di
versos momentos 'históricos,
a
fim de que o social se
reprod~
cujos interesses estão estrutura
dos de modo divergente, é
neces
sário que se definam também
as
classes sociais pelo lugar
ocupam no processo de
que
produção,
inserindo-se nessa definição
a
exploração corno forma caracterís
tica das re·lações que se es.tabele
cem entre si. As relaçôes
entre
za.
as diversas classes sociais
Essa perspectiva tem si
do a tônica da organização
da
sociedade brasileira, ora estry
turada sob um tipo de
sistema de produção
capitalista
sao sempre relações de poder, de
uma classe sobre a outra.
economia
Ao legitimar a sua ideo
escravista, cujas relações ant~
gônicas se processavam entre es
cravos e senhdres, ora sob o mo
do de produção capitalista
(que
veio sub~f-ituir aquele tipo,
e
se estende até o momento) em que
se desenvolvem relações
dísp~
resentre
e
o proletariado
donos de produção. Tais
ções sociais têm sido
os
rela
organiz~
das, nos diversos períodos,
torno de um mecanismo
em
comum,
logia através do poder de Estado,
a classe dominante impõe a todos
seu discurso ideológico corno ún!
co e verdadeiro na
compreensão
da sociedade.
o grupo hegemônico
ocultar
os seus próprios
tento, necessita legitimar
so, a fim de que o social
inte
in
toda
sua cultura e mascarar as contra
ta-se de uma formação
não homogênea, fundada em
a
inte
resses. Para conseguir esse
dições existentes em seu
social
ao
falar em nome de todos, tende
qual seja, o da exploração. Tr~
resses diferentes, não
num
discuE
como
um todo possa permanecer coeso.
harmoni
Cad. Pesq. são Luís, 2(2): 123 - 143, jul./dez. 1989
125
Contudo, convem lembrar
consti tui a essência da sociedade
o que MIRIAM WARDE assinala: que
de classe. Por isso, é
"mesmo penetrando a consciência
a existência de interesses
das classes dominadas, por
e de um consenso entre ambas, sem
mis
tificação e repressao, a ideolo
impossível
comuns
a superação da divisão social.
gia dominante não extirpa os in
Nessa sociedade, as prát!.
teresses próprios da classe
minada, pois que se enraizam
do
nas
relações de produção e são o mo
tor das prãticas dominadas." 2
MIRIAM WARDE
assinala,
ainda, que "a tomada de
consci
ência por parte das camadas
pulares tende a ocorrer
p~
quando
passarem a entender que as dife
cas educacionais vêm
impondo
a
todos os segmentos da sociedade,
um tipo de saber dito desinteres
sado a serviço da classe
traba
lhadora. Além disso, tais
práti
cas impõem, também, uma visão de
mundo da classe dominante,
com
seus valores
con
e
normas
de
duta.
renças sociais não sao naturais
nem necessãrias, e que por isso
podem ser superadas. Nesse
vel de compreensão, as
.ní
classes
Convém assinalar,
da, que numa sociedade
ain
de
elas
se a instituição escolar tem
dominadas tendem a atingir o m~
do uma das instituições
ximo de 'consciência possível',
que tem transmitido a
que se define em cada
do grupo dirigente com mais
momento
histórico, pela superação
con~ciência derivada dos
resses particularistas
guesia
e,
da
a
inte
tatado tanto na ideologia
libe
bUE
totalidade
conflito
latente
contido na h~terogeneidade
interesses dessas duas
dos
classes,
ral como na pós-liberal.
Nesta,
a proposta educacional foi
borada com o objetivo
de
der a todos aqueles que
ela
aten
necessi
tassem de escolarização. A
edu
cação tem sido vista como
uma
necessidade
básica
direito que deve ser
2
WARDE, Miriam J. Educação e estrutura social; A profissiona1ização
tão. são Paulo, Cor tez & Moraes, ed •• 1977. p. 18.
3
lb. idem. , p, 49.
126
efi
cons
social."3
o
ideologia
ciência. Esse fato tem se
conseqüentemente,
apreende
sociais
da
pela elevação a uma consciência
que
si
e
como
um
estendido
em
que!!
Cada Pesq. são Luis, ~(2): 123 - 143, jul./dez. 1989
o desenvolvimento
a todos os trabalhadores.
~ bem de dizer, que no
neocapitalismo,
não é o
traba
social.
A política
educacional
foi direcionada com vistas
a
lho quem igualiza os indivíduos
formação de mão-de-obra,
como bcorria no liberalismo. Nes
satisfazer, sobretudo, as neces
te último, o trabalho é uma
sidades da nova fase do capital
ca
tegoria chave, há toda uma valo
que se implantara
rização em torno dele~ os
Aqui, o caráter economicista
indi
no
para
Brasil.
e
viduos através dele é que podem
tecnicista da educação e bastan
vir a ter acesso à ascensão
te evidenciado.
50
cial. Já, na etapa neocapitali~
ta, o trabalho
e
substituido
pelo saber. Para se obter
Nessa
do
'capitalismo social' a expansão
ace~
so social é imprescindível
posse do saber.
Com a implantação
a
etapa,
da educação em seu aspect.oeconq
micista é incentivada e
prior!
portanto, é a educação quem vai
zada. Essa visão
se constituir num bem de
tem por objetivo neutralizar
equ~
economicista
a
lizar as oportunidades entre os
própria política educacional. ~
indivíduos.
cultivado, ar, um
conhecimento
apolitico. Por isso o saber
A educação,
e entendida pelos
portanto,
tecnocratas
da etapa do capital monopolista
como um importante
entendido "acima das classes
50
ciais". Deste modo, à
de
luz
uma educação centrada no
aos
proporcionando
lhes maior desenvolvimento
e
micismo e pretensamente apolíti
ca, são planejadas e postas
prática as reformas
em
educaciona
crescimento individual, possibi
is, após 1968, nos seus
litando-lhes ascensão social. A
sos níveis.
prática educacional
econo
investimen
to, isto porque favorece
indivíduos,
e
diver
enquanto
, investimento de capital
huma
no', torna-se necessária
para
No 'capitalismo
aI', a educação, à luz da
Cad. Pesq. são Luís, ~(2): 123 - 143, jul./dez. 1989
soci
ideo
127
logia pós-liberal, é
elaborada
efetivado
educaciQ
as propost~contidas
em
para
políticas, e, muito
histó
nal volta-se totalmente
uma tecnologia educacional.
cionado os
Quanto ao fato da educa
tais
menos solu
graves
educacionais
país,
çao estar inserida
que,
embora não tenham se
desvinculada do processo
rico. O planejamento
convém assinalar
problemas
ex~stentes
no
criou-se, contudo,- pelo
no pensame~
to tecnológico, COVRE assinala,
fato dessas políticas
aprego~
rem uma pretensa demecratização
que todas as "propostas govern.e.
mentais foram elaboradas dentro
de um espírito educacional
vador. A tecnologia
ino
foi inseri
da na política educacional, com
o objetivo de atender
ilusoria
mente a coletividade, não
prQ
priamente por maquiavelismo
dos
do ensino - expectativas,
por
parte
pr!
da
população menos
vilegiada,
direito à
de
vir
a ter
escolarização,
tudo, para seus filhos.
cumprimento da
lei,
sobr~
O
,nao
portanto,
cria um direito junto
víduos no sentido
o
aos indi
dos
mesmos
grupos domi~antes, mas pelo pr2
virem a lutar e
prio caráter da ideolog~a
nante que apresenta
dessersão
mais ou meno·s acentuada,
presaionar
o
domi
entre
Estado, exigindo que lhes conc~
da
os direitos sociais que lhes
sao devidos.
objetivos explícitos
e
objet!
vos reais/implícitos." 4
A ideologia
pós-libe
ral dá ênfase à questão
ber. As políticas
A política educacional
do
sa
educacionais
uma vez "impingida
ção, leva a
çao,
levando
a
popul.e.
uma
conscientiza
a
reivindicação
são elaboradas para toda a cole
de forma mais explíciita
tividade. Sabe-se
aos seus direitos sociais reais."S
contudo,
quanto
que a população como um todo es
tá longe de ser atendida,
no
Os
direitos
sociais
que se refere ao direito de ser
vem sendo apontados
de modo en
escolarizada.
fático por essa ideologia.
4
COVRE, Maria de Lourdes M. A fala dos homens. são Paulo, Brasiliense,
Op. cit., p. 218.
S
Id. ibid., p. 230.
128
O
1983
Cad. Pesq. são Luís, ~(2): 123 - 143, ju1./dez. 1989
interesse pelo bem estar da co
legitimar os pretendidosbenefi
letividade, na verdade, faz-se
cios da técnica, vem sendo
gr~
presente apenas ao nível
dativamente desmistificada
tal
proposta. Assim, o fato da
téc
discurso. Ao nível do
do
cotidia
no não tem se concretizado tal
nica vir a se constit~ir
propósito. Sob uma prática
política voltada para,
cial de equidade,
so
enfatizada
numa
solucio
nar os problemas sócio.- econômi
pela ideologia neocapitalista,
cos da população em ge~al,
esconde-se toda uma relação de
prática não tem se
exploração.
do, visto que a concepção
Quanto a questão
dos
direitos sociais PEDRa DEMO as
sinala que, "em teoria, os
reitos são devidos
nalmente, na prática,
precisam ser
porém,
conquistados.
conquista a esses
A
ctncretiza
educação no pensamento
de
dominan
te é político-repressiva.
di
incondicio
na
Por essa ótica,
pode-
se dizer que a educação está ca
da vez mais afastada da
ção de ser uma prática
conceE
essenci
direitos
almente desinteressada e neutra.
constitui-se em algo que e cer
Reforça a idéia de que é a educ~
ne da cidadania." 6
ção um importante
A proposta ideológica
neocapitalista tem
apregoado,
ser a técnica, um bem a
servi
ço de todos. Entretanto não
e
instrumento
de reprodução numa sociedade ca
pitalista. Ela tem garantido
a
diferenciação da força de trab~
lho, legitimando a posição
que
a tecnologia que é um mal, mas
os indivíduos ocupam na socied~
o tipo dos objetivos que
de, efetivando a separação
ela
en
serve, os quais têm sido elabo
tre o trabalhador
rados com vistas
da
(aquele que possui o saber e
de
controle do processo de
a
fazer
tecnologia um instrumento
exploração.
Contudo,
intelectual
o
prod~
ção) e o trabalhador manual, e~
apesar
da
ideologia neocapitalista vir a
6 DEMO, Pedro. Pobreza política.
propriado desse saber
e
desse
controle.
são Paulo, Cortez, 1988. p. 100.
Cad. Pesq. são Luís, 2(2): 123 - 143, jul./dez. 1989
129
As necessidades que
a
sociedade brasileira tem
formu
lado junto à escola, tem
sido
no sentido de levar essa
insti
tuição a fornecer uma
homem e num determinado
econômico." 8
Através das
levando cada indivíduo a se sen
trutura social como um todo.Nes
dade de classe, é
vendo um sistema
e
"desenvol:.
educacional
garantir
suas
histórico-estruturais
processo
de
o
esforço e do talento
um, não decorrendo
de
vis
do
cada
necessaria
mente da divisão entre o
cap!
tal e o trabalho.
A concepção de que
a
condições
prática pedagógica é neutra tem
e de
sido amplamente difundida.
seu
desenvolvimento,
serão diferentes os
to que, para tal dependeria
acima
'status quo' de uma minoria."7
Dependendo, então, do tipo
de
sociedade, de
ocupa na estrutura social,
condicionada
de tudo conservadora,
para manter
tir responsável pela posição que
socie
a desempenhar uma função
gênese
da divisão das classes sociais,
da es
te caso a educação, numa
práticas
pedagógicas oculta-se a
educação
com vistas à preservação
modelo
condiciona
mentos sociais da escola.
En
tretanto, esta maneira de ente~
dê-la é profundamente
ingênua,
na medida em que escamoteia
A educação, na verdade,
essência do processo
a
educacio
tem servido à alienação, à manu
nal, ou seja, sua natureza poli
tenção do 'status quo', à
tica. Corroborando oom o exposto,
con
servação da ordem econômica, s~
veja. o que se segue: "toda
cial e política
cepcão política t~m uma signif!
da
sociedade
cação pedagógica e toda
brasileira.
con
conceE
cão pedagógica tem uma concepção
De acordo com
BÂRBARA
política. política e
FREITAG, a 'educação sempre
pressa uma doutrina pedagógica,
a qual implícita ou
mente se baseia em uma
explicit~
filoso
fia de vida, numa concepção
de
7 FRElRE, Paulo. Educação e mudança.
estão em relação dialética,
na
medida em que não se .podeseparar
nem a imagem do homem
da soci~
dade, nem a imagem da sociedade
são Paulo, Paz e Terra,
8 FREITAG, Bárbara. Escola, Estado e Sociedade.
130
pedagogia
ex
1979.p. 34.
são Paulo, Edart, 1977.p. 9.
Cad. Pesq. são Luís, 2(2): 123 - 143, jul./dez. 1989
da imagem
do homem."
9
A educação
entendida
como
sinteressada
do, para
em geral
o bem
do aluno,
de suas
o educando
entre
deles
numa
de
pr~
não tem
tido
abordar
corno se cada
um
inserido
social
concre
marginalidade,
em
sócio-economicamente
pedagogia
propositadamente,
que
cular
pelos
a proposta
curri
a ser viabilizada
pela
instituição
ta tem
rior
escolar.
se voltado
da escola,
contrar
meios
seus· efeitos
Tem havido,
o
tornem
mais
mais
previamente
mostrar
que
pelos
são naturais,
não
nenhuma
existe
e pelos
tecnologia
instrumentos
ção curricular.
cologismo
atenção
aí, a
entre
mo tem caracterizado
9
e~
rela
desemp~
sacia
is de vida,
fingindo-se
consi
derar
os alunos
se silêncio,
e
durado
igualmente.
de fato,
em todo
tem
o processo
E~
peE
ped~
gógico.
um
viabiliza
de ensi
sociedade
de
classe
da educação
de
avalia
Um profundo
pragmático
merecen
e condições
da numa
no, pela
probl~
nho escolar
areIa
todo
isso
ção que
duradouros.
métodos
si
organizada
A pedagogia
interesse
pela
do
esses
Oculta-se,
en
produtiva
portanto,
carentes.
utilizada,
pecial.
inte
procurando
que
ção pedagógica
Tal propo~
para
alunos
tem
em silêncio
planejam
questi~
é uma pedagogia
do por
deixada
possam
da
mas
sido
que
sobretudo
lêncio,
política
etc.,
i~
confli
namentos,
para
pobr~
desnutrição
e
escola
em
como
reflexões
ta.
educação,
interesse
suscitar
Esta
que
do seu agir,
ternas tais
to, greve,
e
for
A dimensão
ao longo
fantil,
de
organização
a escola,
se constatado
integral
o educador
não estivesse
Tem
za, desemprego,
A
é entendida
ma abstrata,
no
pedagógicas.
potenci~
e na formação
relação
de
sobretu
de sua personalidade.
pria
e
uma prática
voltada,
senvolvimento
lidades
e as teorias
ps!
tem servido
objetivos
e tecnicis
isolando-~
a
nômicas,
prática
para
reais
encobrir
da
educação,
das realidades
sociais
NOSELLA, Maria de Lourdes Chagas Deiró. As belas mentiras.
e
os
ec~
políticas
são Paulo, Cortez
& Moraes Ed., 1979. p. 236.
Cad.
pesq.
são Luís,
2(2):
123 - 143,
jul./dez.
1989
131
que a condicionam, camuflando lia
cionalidade capitalista,
função da educação no jogo
das
qual o taylorismo é a
desigualdades
10
Ela
çao e a expressao,
evidencia uma escolaridade
no
me
plano individual, colocando
se
na execução das tarefas,
de
cundariamente a educação como fe
uma maior
do
nomeno social, dissimulando,
trabalho, fragmenta o seu
sociais.
11
as
sim, a significação de classe~
De acordo com a
ae
da
encarna
que, em n2
uma crescente eficiência
raci)nalização
pr2
cesso, separando radicalmente,
maneira
de um lado, os que sabe~ plan~
jam e decidem, e, do outro, os
de se conceber a educação
e
de
que fazem e executam. A
pÔ-la em prática,
os
rência 'lógica' desta
que se manifestam ao
nível
e
condi
manual, dirigentes e
ção de problemas meramente
téc
nicos, cabendo, então, aos
esp~
cialistas nas questões da
educa
çao, buscar solucioná-los da
me
dirigi
dos, competentes e
incampete~
tes, especialistas
(técnicos)e
não-especialistas
(profess2
que
res) é uma degradação, uma pr2
educação
letarização crescente da força
lhor forma possível. ~ aqui
entram os técnicos em
divisão
edu
entre trabalho intelectual
cacional são reduzidos à
como aqueles profissionais
verdadeiramente
decor
problemas
que
de trabalho considerada não-es
entendem das que~
pecializada, desqualificada ou
tôes da educação, por
o saber e deterem o
possuirem
conhecimen
semi-qualificada.
Expropriado
de seu saber próprio, o
traba
to científico. Observa-se, aí, a
lhador perde também o controle
manifestação da divisão
do processo
social
do trabalho, também, no setor da
educação como 'naturall e
'racio
nal' •
poz t arrt.o
,
de
de
produção,
sua
própria
atividade, que passa a ser
rigida por outrem: temos
A respeito dessa
çao social do trabalho,
situa
um dos aspectos
ILDEU
do
COELHO aponta ser liaprópria
10 CHARLOT, Bernard. A mistificação
ra
da
di
aqui
alienação
trabalho. Surge, então, um
sistema hierárquico de ativida
"
'
pedagógica.
Rio de Janeiro,
Zahar, 1979. p.
76.
132
Cad. Pesq. são Luís, 2(2): 123 - 143, jul./dez. 1989
de em que a grande
maioria
é
do docente no cotidiano da sala
submetida ao saber-daminoria." 11
de aula. A atuação do professor
Em continuidade a
que~
tão da divisão do trabalho
VERMAN aponta
para
o
que através dessa
fato de
divisão, "o
capitalista desmonta
e o restitui aos
BRA
o
está cada vez mais reduzida, r~
cebe tudo decidido e programado,
restando-lhe apenas a tarefa de
executar.
o
ofício
trabalhadores
próprio trabalho
de
ensinar tem sido dividido,
sur
parcelado, de modo que o proce~
gindo então, não apenas o técn~
so como um todo
co especialista em planejamento
já
nao
mais da competência
seja
de
um
so
trabalhador individual. ,,12
VERMAN aponta ainda que,
lho mental é primeiro
BRA
o traba
separado
do manual e depois subdividido.
educacional, como também o
pr2
fessor especializado em cada ma
téria.
Com essa
divisão
do
trabalho, observa-se que o
pr2
Essa separação é a mais decisiva
medida simples na divisão
do
trabalho tomada pelo modo
cap~
fessor é cada vez mais dispens~
do de pensar; pois quem
pensa
questiona, duvida, enfim se
talista de produção."l3
P2
siciona diante do mundo no qual
Com efeito, nao há dúvi
da de que a divisão
social
do
trabalho educacional ao separar
os que planejam e decidem,
dos
que executam, fragmenta o trab~
lho pedagógico, subestima-se
a
está inserido, fato que
muítas
vezes nao é bem acolhido
pelo
grupo que mànipula o poder.
A divisão entre
prQ
fessores e especi·alistas funcio
capacidade reflexiva dos profe~
na, de certo modo, cornoum
sores, além de reprimir sua
ca
texto para subordinar os prime~
pacidade criativa. Seu trabalh~
ros aos técnicos, visto que são
antes totalmente
pr~
int.electual,
vem sendo fragmentado, transfo~
esses últimos que ocupam as fun
mado em parcelas, com vistas
ções de direção e
racioná-Io limitando a
a
prática
planejamento
do processo ensino-aprendizage~
11 COELHO, I1deu Moreira. A questão política do trabalho pedagógico. Rio de ~~
neiro, Ed. Graa1, 1983. p. 33.
12 BRAVERMAN, Harry. Trabalho e capital monopo1ista. Rio de Janeiro, Zahar,1981.
p.
l38
13 Op. cit., p. 149.
Cad. Pesq. são Luís, 5 (2): 123 - 143, jul./dez. 1989
133
deixando aos docentes
a
mera
tudo, na versao tecnológica.
O
função de executores. Es~a divi
saber está a serviço do poder.~
são de atividades vem sendo peE
o caso da tecnologia, que
cebida de certa forma 'natural;
como uma de suas marcas colocar
decorrendo de uma divisão
a serviço do poder o saber esp~
'téc
tem
nica' de funções no interior da
cializado de que dispõe. O
instituição escolar.
so do poder aparece de inúmeras
Convém assinalar
que
abu
formas, por vezes muito inventi
vas: a construção de uma lingu~
tanto os trabalhos
pedagógicos
desses técnicos, quanto os
dos
docentes se constituem em
uma
prática essencialmente
políti
ca. Nem mesmo aqueles que
têm
plena convicção do caráter
.'
de
sinteressado de sua prática edu
cativa eliminariam a
dimensão
política. A questão
política
constitui-se, portanto, no
prQ
prio ser do ato educativo,
en
quanto ato humano e, como
tal,
inserido na luta concreta
dos
homens. Conforme afirma
GADOT
TI: " sempre que o pedagogo dei
xou de fazer pOlítica,
escondi
gem ininteligível ao público, a
título de superioridade; os pl~
nejamentos ineficientes e inefi
cazes, que servem à lógica din~
mica do poder; a mont.aqem de ma~
dar inatos da pretensa inte1igê~
cia; a tecnologia
subserviente
ao lucro, à exploração, à
des
truição do meio ambiente e
da
qualidade de vida; as políticas
sociais que fabricam,
sobretu
do, formas de controle social e
de desmobilização dos
is." 15
desigu~
PEDRO DEMO diz
ainda
do atrás de uma pseudo-neutrali
que: "a fragmentação das
dade da educação esteve fazendo
dades sociais é uma
com a sua omissão, a política do
maaa forte, a política da
domina
ção."14
A respeito do saber
es
tica do modo de produção capit~
pecializado PEDRO DEMO
mente sócio-político,
ser "uma fonte de poder,
afirma
sobre
ativi
caracterís
lista, não é, pois, um fato
ramente técnico, mas
me
eminente
necessá
rio à efetivação da dominação e
14 GADOTTI, Moacir. Educação e Poder; Introdução à pedagogia do conflito. são
Paulo, Cortez, 1980. p.57.
15 DEMO, Pedro. Pobreza política. Op. cito p. 31.
134
Cad. Pesq. são Luís, 2(2): 123 - 143, jUl./dez. 1989
da exploração. Não
se
trata,
portanto, de um processo
natu
to modo, dificulta a rearticula
ção e a mobilização
da
classe
tal e racional, desinteressado e
trabalhadora. Contudo, a
prát.!
neutro, Lnocent.e, mas de uma forma
ca da exploração voltada
para
de viabilizar o exercício do P.9.
essa classe não está fechada em
der. A divisão social do
si mesma; isto porque, os oper~
traba
lho, que está na origem da
nocracia e do autoritarismo
tec
em
rios na medida em que eles
nham a conseguir e controlar
educação, faz com que as princ.!
processo de trabalho,
pais decisSes relativas i
vir a utilizar
Ia, sejam tomadas por
ela não se acha
esco
quem
a
diretamente li
ve
esse
contra os interesses
o
poderão
controle
do
cap.!
tal, vindo, então, a conquistar
gado. Professores,funcionarios,
maior espaço no processo no qual
alunos, pais e moradores debai!.
se desenvolvem as relaçSes
ro, por exemplo, não são sequer
produção.
consultados. Desse modo, o
po de atuação
do
cam
professor
está se reduzindo aos
poucos,
pois este já recebe tudo decid.!
do e programado, inclusive
nos
aspectos mais elementares,
res
tando-Ihes apenas a execuçiio."16
Na verdade, a fragment~
çao do trabalho se dá sempre em
nome de uma maior
produtivid~
de. Convém assinalar que
essa
~
importante
que, se por um lado,
ção tem
servido
de
lembrar
a
educa
a conservação
da ordem econômica, social e p~
lítica, reproduzindo
a
h~gemQ
nia burguesa, nos diversos
p!.
ríodos da História do Brasil, pot
outro# ela pode vir a se consti
tuir em um importante instrumen
to a SQ~vi~
de um novo projeto
fragmentação se dá contra os in
social, com vi5tas à
teresses do operariado. ~ pois,
ção de um nOVQ blo~o histórico.
uma forma de viabilizar
a
ex
Entretanto, para que isso passa
ploração e a dominação
capit~
vir a se efetivar, GRAMSCI appg
lista, alienando e dividindo os
ta para o fato de que, a classe
trabalhadora precisará
aS$umir
a sua situação de classe. ~qui,
trabalhadores,
fato que, de cer
16 RODRIGUES, Maria Regina Nina. A Educação no Maranhão:
~
faz.
são
Luís, SIOGE, 1983.
instaura
o que se diz e o
-- --- - -
.Cad. Pesq. são Luís, 2(2): 123 - 143, jul./dez. 1989
que
135
faz-se necessário
a
presença
dos intelectuais
orgãnicos,
tentes na estrutura social.
A
posse a tais conhecimentos,
co
para a elaboração e difusão de
loca o indivíduo numa
um discurso crítico, que
sup~
mais vantajosa na reivindicação
re o discurso ideológico
do
de seus direitos, e no
grupo hegem6nico, na busca
de
de suas conquistas.
um redimensionamento
do
posição
avanço
traba
Entre essas conquistas,
lho pedaçógico.
deve ser apontado o
Apesar de toda a críti
sargimento
de uma escola realmente
inseri
ca que se faz i escola, não se
da na luta política, com
pode subestimar ou negar o seu
a favorecer os segmentos oprimi
poder de influência. Apesar ,de
dos da sociedade brasileir~-que
ter desenvolvido, basicamente,
de geração a geraçã'Otêm a Ldo
uma função elitista, inculoado
cIu dos do.pzocesso ensino-'apre!!.
ra da ideologia e da visão
dizagem.
de
vista
ê!
í
mundo da classe dominante, não
se pode dispensar sua
Na sociedade
contri
capitali~
ta, por mais reduzidas que
buição como um dos importantes
instrumentos de
momen
participação
cultural e sócio-política.
sim, uma das importantes
As
con
tos de maior liberdade, quê te!!
dem a possibilitar
criticas,
pode
desvendando a contradição
exis
trabalhadora
tente em sí, fato que nao
pode
tribuiç6es que a escola
prestar i classe
jam, há sempre brechas,
se
é o ensinamento da leitura, da
ser desconhecido pelo
escrita, da expressão oral
e
que pretenda trabalhar, de fato,
das operações fundamentais
da
aritmética. Esses ensinamentos
são da maior importância,
educador
a serviço das camadas
res.
por
A inculcação da
se constituirem em
instrumen
tos junto a essa classe,
sentido de
lhe
136
ideolo
gia, tanto na fase liberal como
no
possibilitar
apreender as contradições
popul~
exis
na pós-liberal, do grupo
heg~
m6nico, não se efetiva de
modo
Cada Pesq. são Luís, 2(2): 123 - 143, jul./dez. 1989
harmônico. Ao se impor
uma
de
crítica e o desvendamento
da
terminada ideologia cria-s~ tam
verdade histórica. A apreensão
bém, um espaço para
da História, conforme
reivindica
afirma
Assim,
GRAMSCI, "não cornoum processo
a escola, por reproduzir as con
linear e horizontal fundamenta
tradições existentes no
social
do numa perspectiva
se constitui num espaço
impo~
çoes e questionamentos.
tante para sua própria
super~
çao.
Com efeito, "a
ideolo
gia proletária, de certa
manei
ra, e uma ameaça para a
hegemQ
nia, pelo fato de que a
consci
ência de classe pode
permitir
fatalista
ou deterrninista, mas
fundada
na contradição, corno campo PO!!
sível da esperança
concreta
que antevê o germe da
c âo ;." 18
Convém
liberta
salientar, que
apesar de todos os
instrumen
tos de controle e dominação ut!
aos trabalhadores reagir contra
lizados pela instituição
esco
a opressão, enfim, contra a
lar, criados e mantidos
pela
do
minação impos~a pelo grupo heg~
classe dominante com vista
mônico."
arnea
reproduzir os seus interesses,
domi
não tem ocorrido em conformida
17 Diante dessas
ças, a posição da classe
a
nante não é segura e tranq6ila:
de com as aspirações dessada~
ao contrário, é de
se, dado que, sobretudo,
vigilância
constante. Está sempre atenta a
últimos anos tem
Íim de manter, conforme as
um despertar mais eietivo
cessidades, esqUemas
ne
ideológ!
cos novos para a manutenção
de
efetivado
SL
por
parte dos trabalhadores,
quais têm tornado
os
consciência
seu 'status quo', impedindo que
de que suas condições
se desenvolva a ideologia
as de qualidade
do
nos
de
precar~
vida
nao
são naturais e sim resultantes
proletariado.
de uma organização social divi
Contudo, e sempre possi
vel um trabalho pedagógico
tado para o questionamento,
17
18
dida em classes distintas.
vol
a
RODRIGUES, Maria Regina Nina. A educação
se faz. são LuIs, SIOGE, 1983.
Segundo GRAMSCI, a "lu
no Maranhão:
GRAMSCI, Antonio. Concepção dialética da História.
Civilização Brasileira, 1978. p. 46.
o que se diz e o que
3. ed. Rio de Janeiro
Cad. pesq. são Luís, 1(2): 123 - 143, ju1./dez. 1989
,
137
ta por parte
do
proletariado,
tem início a partir de
um
a sociedade.
des
Sem luta, sem
pertar das suas condições
de
organiz~
çao coletiva, sem a criação e
o
classe subalterna e por começar
fortalecimento
a perceber que
as
de mundo que lhes são transmiti
das, não correspondem aos
interesses.
dos
sindicatos,
concepções
seus
"GRAMSCI afirma ain
da que, "essas concepções
sao
das associações
de
docentes
de funcionários, das
e
organiz~
ções estudantis, das associações
de bairros, enfim, sem o fortale
cimento de toda a sociedade
ci
vil não se pode chegar a uma
de
modificadas em função da
diale
ticidade existente entre
a
es
trutura e a superestrutura."
O
mocratização da escola. Essas 9E
social por ser contraditório
e
ganizações podem vir a
possível despertar
sentimentos
elaborar
à
um projeto alternativo junto
junto ao proletariado, na forma
escola voltado, de fato, para os
ção de organizações
interesses dos trabalhadores.
populares,
as quais a cada dia se
uma realidade· mais
tornam
Assim, a luta
do traba
concreta,
vindo a se constituir numa
for
ça expressiva na busca e na
lu
ta de seus direitos.
t preciso,
alem disso, utilizar
aesc~la
para dar ao trabalhador os
ins
trumentos para que possa nao so
lhador comprometido
te com as
politicame~
camadas subalternas
,
deve ser contra a educação que r~
produz e legitima o status
quo
do grupo hegemônico.
Os educadores
enquanto
elaborar, mas explicitar seu sa
ber, liberar sua consciência de
cla5se e defender seus
interes
ses especificos, assim como pro
piciar-lhe as condições
para
uma maior participação sócio-p~
agentes do processo de
transfor
mação social têm que se
coloca
rem, através de sua teoria
sua prática,a serviço
transformação
da
de
e de
uma
sociedade bra
sileira, se quiserem
efetivamen
litica e uma compreensão
mais
profunda da cultura que e
cole
te trabalhar na defesa dos reais
tivamente produzida
toda
interesses
138
por
dos
trabalhadores.
Cad. Pesq. são Luís, ~(2): 123 - 143, jul./dez. 1989
o trabalho
pedag6gico
deve ser articulado de modo
a
rios. enfim a sociedade
civil)
e nao preencher o suposto lugar
compreender que os que atuam na
do especialista
escola são individuos historica
deixando aos professores a
como
mente determinados e não
realidades indefinidas
e
em
educação,
fun
çao apenas de executores.
abs
~ bem de dizer que
tratas
(professores, alunos
e
funcionários). E, por isso,
de
a
função técnica dessa equipe tem
vem ser dotados de instrumentos
que os leve a questionar a
es
trutura do poder da escola.
A
sido colocada, de certa forma,a
serviço da classe dominante.Con
tudo, essa equipe, ao lado
exploração e a dominação
de
professores e de outros
dos
segme~
tos da sociedade, poderá vir
classe,
o saber produzido
veiculado na escola, e as
dições de vida dos
co~
individuos
menos favorecidos é trabalho p~
dagógico que por certo vai
assumir um trabalho
realidade
e da posição que os
individuos
ocupam na estrutura sócio-econõ
pedagógico
que conduza, de fato, a umaor~'!
nização da sociedade civil,
popul~
res~ cuja participação
nesse
processo é imprescindivel
venham a adquirir uma
que
compree~
são mais Ificidae profunda
mica, bem como conduzi-Ias a lu
do
interes
processo histórico.
ses de classes.
A partir de um trabalho
Para a efetivação desse
trabalho pedagógico, a
equipe
técnica da escola deve
assumir
em conjunto é possivel se
arti
cuIar uma prática social renova
dora com vista à
reorganização
seu trabalho como illaatarefa co
de uma sociedade mais justa
mum a ser decidida, planejada e
mais equi"tativa.
executada por todos
aqueles
proce~
para que possa vir a ser
so ensino-aprendizagem
profe~
vada necessita que, os
funcioná
Cad. Pesq. são Luis, ~(2): 123 - 143
e
Essa prática, contudo ,
que estão envolvidos no
sores, alunos, pais,
a
fim de que, as camadas
le
var à compreensão da
tarna busca dos seus
a
e
duas
exerçam, de fato,o
]ul./dez. 1989
efeti
Lnd í.v
I
direi
139
to de cidadania, o qual se
cons
lhadores para o exercício efeti
titui na aquisição de uma
nova
vo de
consciência política
e
de
uma
nova visão de mundo, frente
a
realidade social na
qual
estão
inseridos.
uma
cidadania, conscien
te e participativa.
Concordamos com
DEMER
VAL SAVIANI quando afirma
que:
liaquestão da educação como
o direito
da
cidadania
sera praticado a medida que
direitos sociais
forem
os
sendo
conquistados pela população.
A
cidadania ê entendida, aqui.
cO
instrumento de cidadania,
um
como
instrumento de participação, de
interferência nas decisões
p~
liticas, de expressão de pontos
de vista sobre o modo de
condu
mo uma prática que passa
pela
ta da coisa pública, deveria se
concepção da participação
pop~
constituir em objeto de
ra ordem. 19
lar. O avanço da cidadania se dá
a partir do momento em que a
pulação se conscientize de
p~
seus
direitos, e, passar a formar
or
~anizações com vistas a
pressi~
nar o Estado no sentido
do
g~
verno vir a garantir os bens
serviço.
de
Essa prática vem resul
tar, então, numa cidadania da vi
gilãncia, em substituição a cida
dania da passividade.
O ex~cicio
prime!
11
Concordamos, também, com
PEDRO DEMO quando
afirma que,
"participação ê um processo hi~
tórico de conquista
çoés
;
de
das
condi
.
.
autodeterm1naçao.
Part1
cipação não pode ser dada,ODt~
gada, imposta. Ela só existe,se
e enquanto for conquistada.
um processo e não
um
produto
acabado. Não se implanta por ge
de cidadania
ereto, nem e conseq8ência
auto
da vigilãncia, implica então, na
mática de qualquer mudança
capacidade dos indivíduos reivin
nõmica." 20
dicarem e lutarem, de fato,
por
seus direitos. A educação, aqui,
como prática mediadora se const!
tui num dos can~is
importantes
de preparação, junto aos
eco
O processo democrático,
então, e a conquista da
nia por parte
dos
cidada
trabalhado
res, so se consolida na
medida
traba
19
SAVIANl, Demerval. Educação, cidadania e transição democrática.
Maria de Lourdes M. A cidadania' que não te~os. são Paulo,
1986. p , 79.
20
DEMO, Pedro. Pobreza
140
e
política.
Op. cit.,p.
ln:
COVRE,
Brasiliense.
101.
Cad. Pesq. são Luis, 1(2): 123 - 143, jul./dez. 1989
em que cada um deles participe
eventhought
das decisões, expressando suas
social
opiniões sobre os
society
destinos da
reproduced
relactions
can
sociedade, intervindo, partici
space
pando e apresentando seus
popular class, had
pr~
to
be
of
an
this
pedagogic
instrumentalize
significant
prios pontos de vista.
the
in
the
view
on
cultural
and
social, politic participation
SUMMARY
the context social
This work has
to analize
the
in view
educational
politic,
that
had
realized
according
been
to
presupposes of thepos-liberal
theory, in a society that
economy
has
been
the
in
in
wich
they are insert. Is possible to
conquest this space
consoant
with
charateristics
conservativies
practices
school.
in
pedagogic
vehiculated
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ENDEREÇO DO AUTOR
MARIA REGINA
NINA RODRIGUES
.0:-
Departamento de Sociologia
e
Antropologia.
Centro de Estudos Básicos
Universidade Federal do Maranhão
Campus Universitário do Bacanga
Te1. (098) 221-54-33
65.000 - SÃO LuIs-MA.
Cad. Pesq. são Luís, ~(2): 123 - 143, jul./dez. 1989
143