UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO SUL
FACULDADE DE EDUCAÇÃO
EDP-53-609 Epistemologia Genética e problemas atuais de
aprendizagem
Prof. Dr. Fernando Becker
Alunas: Gisele Alt, Guadalupe Demoliner e Maria Rita Peroni
Paulo Freire
Freire (1921-1997) e Piaget (1886-1980) em relação
Um ensaio interdisciplinar
Piaget explica como se dá a estrutura cognitiva ou a razão no ser humano;
Freire diz como devem ser os processos formadores da subjetividade;
Ambos defendem que se parta do sujeito (estruturas para Piaget e saber/cultura
para Freire), ou seja, para propor qualquer atividade é necessário que o professor
saiba reconhecer quais estruturas o sujeito possui;
Freire fala sobre os níveis de consciência pelos quais o homem transita (semitransitiva, ingênuo-transitiva e transitivo-crítica) e Piaget busca compreender como
o ser humano aprende ou como ele passa de um menor para um maior
conhecimento. Para Piaget esse caminho ocorre pela Tomada de Consciência. E o
processo visto por ambos autores resultam da atividade do próprio sujeito. “São
processos, pois, que deixam claro que o sujeito não pré-existe, nem na bagagem
hereditária nem no meio, físico ou social; ele se constrói por força de sua açãoação sobre o objeto ou meio físico ou social; ação sobre a cultura. Constrói-se não
só no sentido cognitivo mas, também, nos sentidos afetivo, ético e estético,
simultaneamente.” (BECKER)
Ações de primeiro grau (êxito) e ações de segundo grau (compreensão), essa
última ocorre por abstração reflexionante. Uma ação de segundo grau depende da
qualidade da interação. Para Piaget uma das formas privilegiadas de proceder a
ações de segundo grau é a fala.
Freire defende uma educação problematizadora, oposta a educação bancária,
valorizando o que o aluno tem a dizer, atribuindo as funções de aprender-ensinar
para ambos, professor e aluno. “Assim, o educando é compreendido como um
‘corpo consciente’, desafiado e respondendo ao desafio (...) sua consciência
intencionada vai captando as particularidades da problemática total, que vão sendo
percebidas como unidades em interação pelo ato reflexivo de sua consciência, que
vai se tornando crítica.” (FREIRE, 1974, p.20)
Tanto para Freire quanto para Piaget o conhecimento é uma construção causada
por uma ação de segundo grau, ou melhor, uma ação reflexiva sobre uma ação
prática.
Freire afirma que o educando necessita aprender o universo cognitivo do aluno, e
a maneira de obter esse dado é deixando que o educando se expresse. “A fala para
Freire ocupa lugar central no processo educacional.” (BECKER) Piaget coloca a
fala como sendo uma ação de segundo grau e proporciona a troca entre sujeitos.
Tanto em Piaget quanto em Freire, a fala desempenha um papel constitutivo do
sujeito em todas as suas dimensões: cognitivas, afetivas, éticas e estéticas.”
(BECKER)
O erro, para ambos autores, é visto como algo importante e natural no
processo de conhecimento. Ainda, segundo Becker, o erro está presente
no mecanismo de abstração pois, no reflexionamento as características
retiradas de algo nunca são totais; também, os esquemas e estruturas
nunca assimilarão o todo real. Isso oferece suporte para enxergarmos o
erro como parte do sujeito não possuindo a carga negativa que a
educação tradicional, ou bancária, atribuiu a ele. Freire fala sobre a
“consciência do inacabado”, ou seja, somos sujeitos inacabados e vivemos
numa realidade inacabada e o fato de termos consciência deste
inacabamento nos faz buscar conhecimento. Segundo Freire a educação
crítica reconhece o sujeito como inacabado e não vê o erro como objeto
de punição.
Os processos pedagógicos que são explicados por Freire podem se
sustentar seguramente na explicação epistemológica para os processos
de aprendizagem e de desenvolvimento estudados por Piaget.
Método Paulo Freire



O método Paulo Freire e o socioconstrutivismo divergem
em relação à metodologia de alfabetização, mas
convergem na concepção dialética do conhecimento
A concepção freiniana do sujeito é, nessa perspectiva, a
do sujeito histórico e crítico capaz de olhar para si
mesmo e para realidade (mirando-a a distância),
compreendendo-a melhor.
O “Método” agrega a leitura do mundo e da palavra e por
isso auxilia o educando a ler o contexto em que vive,
utilizando seus saberes para transformá-lo. A prática da
reflexão constante ajuda a construir autonomia e a
capacidade de desvelar a realidade. A alfabetização, a
partir do “Método”, amplia os saberes que os alunos
construíam ao longo de suas vidas, atribuindo sentido a
eles, valorizando-os na medida em que se percebem
produtores de cultura e de conhecimento.
Princípios orientadores: alfabetização emancipatória,
com vistas à cidadania, à autonomia e à participação
ativa.
Cinco princípios comuns às teorias freiniana e
piagetiana:
 1º) Certeza de que o educando, quando chega à
escola, já possui um conhecimento da sua língua.
 2º) O aluno é sujeito de sua própria aprendizagem.
 3º) As duas teorias afirmam que a aprendizagem
ocorre em situações de conflito entre conhecimento
antigo e o novo.
 4º) Defendem que a aprendizagem se dá no
coletivo.
 5º) As duas concepções mostram que a prática
docente não é espontaneísta.
Pedagogia da autonomia: saberes necessários à
pratica educativa (Paulo Freire)
Cap. 1 - Não há docência sem discência
A reflexão crítica sobre a prática se torna uma exigência da relação Teoria/Prática
sem a qual a teoria pode ir virando blábláblá e a prática, ativismo. (p. 22)
É preciso que o formando, assumindo-se como sujeito também da PRODUÇÃO
do saber, se convença de que ensinar não é transferir conhecimento, mas criar as
possibilidades para a sua produção ou construção.
Ensinar inexiste sem aprender e vice-versa (...). Aprender precedeu ensinar (...).
(p.23/24)
O educador democrático não pode negar-se ao dever de, na sua prática docente,
reforçar a capacidade crítica do educando, sua curiosidade, sua insubmissão.
(p.26)
Não há ensino sem pesquisa e pesquisa sem ensino. Faz parte da natureza da
prática docente a indagação, a busca, a pesquisa. O de que se precisa é que, em
sua formação permanente, o professor se perceba e se assuma, porque professor,
como pesquisador. (p.29)
Deve-se respeitar os saberes com que os educandos chegam à escola e ainda
discutir com os mesmos a razão de ser de alguns desses saberes em relação com
o ensino dos conteúdos. Por que não estabelecer uma “intimidade” entre os
saberes curriculares fundamentais aos alunos e a experiência social que eles têm
como indivíduos? (p.30)
Na verdade, a curiosidade ingênua que, “desarmada”, está associada ao saber do
senso comum, é a mesma curiosidade que, CRITICIZANDO-SE, aproximando-se de
certa forma cada vez mais metodicamente rigorosa do objeto cognoscível, se torna
curiosidade epistemológica. Muda de qualidade mas não de essência. (p.31)
Mulheres e homens, senhores históricos-sociais, nos tornamos capazes de
comparar, de valorar, de intervir, de escolher, de decidir, de romper, por tudo isso
nos fizemos seres éticos. (p. 33)
Ensinar exige a corporeificação das palavras pelo exemplo. (p.34)
É próprio do pensar certo a disponibilidade ao risco, a aceitação do novo que não
pode ser negado ou acolhido só porque é novo, assim como critério de recusa ao
velho não é apenas o cronológico. O velho que preserva sua validade ou que
encarna uma tradição ou marca uma presença no tempo continua novo. Faz parte
igualmente do pensar certo a rejeição mais decidida de qualquer forma de
discriminação. (p. 36)
A prática docente crítica, implicante do pensar certo, envolve o movimento
dinâmico, dialético, entre o fazer e o pensar sobre o fazer. (p. 38)
CAPÍTULO 2
ENSINAR NÃO É TRANSFERIR
CONHECIMENTO
...é criar as possibilidades para a sua
própria produção ou construção.
Ensinar não é transferir
conhecimento
•
Teoria: através do exemplo concreto, da
sua encarnação
•
Pensar certo: Rigorosidade metódica
•
Licenciosidade ou espontaneísmo:
negação do pensar certo
2.1- ENSINAR EXIGE CONSCIÊNCIA DO
INACABAMENTO
•
Minha passagem pelo mundo não é predeterminada,
preestabelecida
Destino:
- a ser feito
- minha responsabilidade
•
História:
- me faço com os outros
- tempo de possibilidades e não de determinismo
•
2.2 - Ensinar exige o reconhecimento de
ser condicionado
•
Inconclusão que se reconhece a si mesma: implica a
inserção do sujeito inacabado num permanente
processo social de busca...
•
Mundo da história: mundo de liberdade, de opção,
de decisões, de possibilidades
•
Presença no mundo de quem nele se insere, e não a
de quem nele se adapta
2.3 - Ensinar exige respeito à autonomia
do ser do educando
•
•
•
•
Respeito à autonomia e à dignidade não são
favores, mas imperativos éticos
Professor autoritário e professor licencioso:
rompem com a inconclusão assumida
Sujeitos dialógicos aprendem e crescem na
diferença
Respeito à autonomia e à identidade do
educando exigem uma prática coerente com
esse saber
2.4 – Ensinar exige bom senso
•
•
•
Quanto mais rigor, mais respeito pelo saber
ingênuo a ser superado pelo saber produzido
pela curiosidade epistemológica
Tensão: autoridade (autoritarismo) x
liberdade (licenciosidade) não está bem
resolvida
Esforço para diminuir a distância entre o que
dizemos e fazemos
2.5 - Ensinar exige humildade,
tolerância e luta em defesa dos
direitos dos educadores
•
Recusa ao “bico” ou a prática de “tios ou
tias”: forma de respeitar-nos
•
Maior força política dos educadores: veremse como profissionais idôneos
•
É necessário reinventar a forma histórica de
lutar
2.6 – Ensinar exige apreensão da
realidade
•
Capacidade de aprender não apenas para
nos adaptar, mas para transformar a
realidade para nela intervir, recriando-a é
constatar para mudar
•
Politicidade: neutralidade não existe
2.7 – Ensinar exige alegria e esperança
•
Só há história quando há tempo
problematizado, e não pré-dado
•
A desesperança nos imobiliza
•
O discurso do silêncio, da imobilidade, da
adaptação é negador da humanização de
cuja responsabilidade não podemos nos
omitir
2.8 – Ensinar exige a convicção de que a
mudança é possível
•
•
•
•
•
Futuro como problema e não como
inexorabilidade
História como possibilidade e não como
determinação
O mundo não é. O mundo está sendo
Constato não para me adaptar, mas para
mudar
Promoção de posturas rebeldes em posturas
revolucionárias
2.9 – Ensinar exige curiosidade
•
Promoção da curiosidade espontânea para a
curiosidade epistemológica
•
Estimular a pergunta, a reflexão crítica sobre a
própria pergunta
•
A dialogicidade não nega momentos explicativos
•
O bom professor é o que, enquanto fala, traz o
aluno até a intimidade do seu pensamento
CAPÍTULO 3
ENSINAR É UMA
ESPECIFICIDADE HUMANA
Uma das qualidades essenciais que a
autoridade docente democrática deve
revelar em suas relações com as
liberdades dos alunos é a segurança em
si mesma
3.1 – Ensinar exige segurança,
competência profissional e generosidade
*A incompetência profissional desqualifica a
autoridade do professor
•
Não posso ensinar o que não sei
* A autoridade verdadeiramente democrática
não se omite
3.2 – Ensinar exige comprometimento
•
Não escapo à apreciação dos alunos
•
O espaço pedagógico é um texto para ser
constantemente “lido”, interpretado, escrito e
“reescrito”
•
Devo estar atento à leitura que fazem os
alunos de minha atividade com eles
3.3 – Ensinar exige compreender que a
educação é uma forma de intervenção no
mundo
•
Educação jamais foi, é, ou será neutra –
discurso fatalista
•
Minha prática exige definição, tomada de
posição, rupturas, escolhas
•
Interesses do mercado sobrepondo os
radicalmente humanos: imoralidade
3.4 – Ensinar exige liberdade e autoridade
•
Liberdade sem limite é tão negada quanto a
liberdade asfixiada ou castrada
•
Quanto mais criticamente a liberdade
assume o limite necessário tanto mais
autoridade tem ela
•
A autonomia vai se constituindo nas tomadas
de decisões
3.6 – Ensinar exige saber escutar
•
Quem aprende a escutar jamais fala impositivamente
•
A verdadeira escuta não diminui o direito de
discordar, de se opor, de se posicionar
•
Escutar o educando em sua incompetência
provisória, tomando-a como ponto de partida para
sua curiosidade
•
Humildade não pode exigir submissão à arrogância
de quem me desrespeita
3.7 – Ensinar exige reconhecer que a
educação é ideológica
*A grande força da nova rebeldia é a ética
universal do ser humano e não a do mercado
• Poder do discurso ideológico que proclama a
morte das ideologias
• Melhor caminho para pensar certo: ver com
acuidade, ouvir com respeito, deixar-se
exposto às diferenças, recusar posições
dogmáticas, em que se admita donos da
verdade
3.8 – Ensinar exige disponibilidade para o
diálogo
•
Diminuição da distância entre mim e os
explorados se dá no saber de que nada
legitima a exploração humana
•
Debater o que se diz e o que se mostra nos
meios de comunicação é cada vez mais
importante, demonstrando que não existe
neutralidade
3.9 – Ensinar exige querer bem aos
educandos
•
•
•
Falsa a separação entre seriedade docente e
afetividade
Afetividade não pode interferir no exercício
ético da autoridade do professor, que não
deve se tranformar num ser adocicado nem
arestoso e amargo
Prática educativa vivida com afetividade e
alegria não prescinde de formação científica
séria e de clareza política dos educadores
Vídeos com Freire

http://www.youtube.com/watch?v=Ul90heSRYfE&feature=rel
ated
http://www.youtube.com/watch?v=fBXFV4Jx6Y8&feature=rel
ated
Para pensarmos juntos:
Um dos slogans de FREIRE mais
discursados no campo da educação é que
todo educador é um educando e todo
educando é um educador. Partindo, da
popularização desses conceitos que
cautelas nós como professores, devemos
ter ao interpretarmos as idéias do autor?

Para pensarmos juntos:
Num mundo cada vez mais pragmático, alicerçado
nos valores do mercado, como podemos resignificar o pensamento de FREIRE?
Ética, amorosidade, conscientização, autonomia,
mudança, historicidade, criticidade... são
construções possíveis num cotidiano escolar
comprometido com competições e avaliações
institucionais internas e/ou externas?