AS DIFERENTES ABORDAGENS DA ORALIDADE EM SALA DE
AULA DE LÍNGUA ESTRANGEIRA1
Michele Mitsuy TANGI (G-UEM)
Teresinha Preis GARCIA (ILG/UEM-USP/PG)
ISBN: 978-85-99680-05-6
REFERÊNCIA:
TANGI , Michele Mitsuy; GARCIA, Teresinha
Preis. As diferentes abordagens da oralidade em sala
de aula de língua estrangeira. In: CELLI –
COLÓQUIO DE ESTUDOS LINGUÍSTICOS E
LITERÁRIOS. 3, 2007, Maringá. Anais... Maringá,
2009, p. 1850-1857.
1. INTRODUÇÃO
A prática do oral de línguas estrangeiras (doravante LE) nem sempre se realiza
em contextos de sala de aula e são muitas as razões / explicações que podemos
encontrar para justificar este fato: não há tempo suficiente; não há meios de se ocupar
do caráter global da língua; os grupos são numerosos; não há engajamento dos
participantes deste contexto; a má formação dos professores; a freqüente timidez dos
alunos (o fato de se expor diante do ‘outro’, principalmente em uma língua ainda
imperfeita, desconhecida); as atividades propostas (pelo manual, pelo professor) as
tornam muitas vezes simples “caricaturas da comunicação” (BERRIER, 1995), pois são
apenas situações ritualizadas, estereotipadas. Muitos ainda pensam que o oral, a
conversação, as atividades orais, constituem perda de tempo. Como podemos verificar,
muitas são as razões encontradas para que a comunicação oral em LE não se realize
satisfatoriamente em sala de aula. Além disso, o termo comunicação é ainda uma
questão que gera polêmica e ainda não se chegou a articular adequadamente todos os
seus componentes por ser um fenômeno de extrema complexidade, quer ela se realize
no oral, quer na escrita, ou ainda por outros meios. Ao longo dos anos e nas diferentes
metodologias de ensino, a comunicação oral desempenhou diferentes papeis e teve
espaços reduzidos ou expansivos, dependendo das crenças daquele momento.
Esta pesquisa não pretende ser exaustiva, pois não é nossa intenção fazer aqui
um relatório aprofundado das diferentes metodologias e o papel que coube à oralidade
em cada contexto. O que pretendemos com este breve levantamento, é apenas tentar
mostrar a importância da língua falada nos últimos anos, como ela foi tratada e como
isso influencia ainda o ensino de LE em sala de aula, nos dias atuais.
1850
2. A ABORDAGEM TRADICIONAL
De uma cultura totalmente oral na Antiguidade greco-romana, na qual a escrita
era considerada uma “tecnologia incômoda” (BLANCHE-BENVENISTE, 2000) nos
grandes discursos retóricos para uma representação da fala inteiramente modelada pela
escrita, na cultura letrada que hoje é a nossa. Segundo Blanche-Benveniste a escrita
passou a ter papel importante ainda na Antiguidade, mas apenas para as consideradas
“grandes línguas” já que os gramáticos afirmavam ser impossível escrever as línguas
vulgares, ou seja, as línguas romanas populares, pois, para eles, as línguas vulgares
baseavam-se sobre o uso falado e a escrita era uma arte restrita à estas grandes línguas.
Ao longo dos tempos, a escrita foi tomando espaço cada vez maior, havendo uma
inversão de valores com a valorização da escrita e conseqüente desvalorização da língua
falada. Estes conceitos / preconceitos influenciam diretamente o ensino / aprendizagem
de LE nas escolas.
No inicio deste século, o ensino de línguas estrangeiras era fortemente
influenciado pela Gramática Tradicional (gramática e tradução), abordagem esta
utilizada para o ensino de línguas como o latim. O termo “Gramática Tradicional”,
utilizado geralmente pelos lingüistas, identifica “um fenômeno gramatical, em que as
línguas eram analisadas com referência ao latim” (WEEDWOOD, 2003, p.10). Pode-se
constatar, portanto, que a aprendizagem de LE se fazia a partir de textos escritos, isto é,
a ênfase era dada à escrita, à gramática normativa, observada principalmente em textos
literários e geralmente de autores clássicos.
A língua aprendida era a língua literária, clássica, normativa não se aceitando os
diferentes falares, as variações lingüísticas. Os erros deveriam ser evitados. A oralidade
tinha muito pouco espaço e quando existia, partia de textos escritos. “A língua escrita [é
a] verdadeira gramática da língua” (BLANCHE-BENVENISTE, 2000, p.5) e a língua
falada é frequentemente ligada à vertente negativa por haver erros, por ser inacabada,
por estar ligada a diferentes grupos sociais, etc.
A oralidade adquiriu aspecto científico que não conhecia anteriormente, somente
a partir da realização do alfabeto fonético internacional (1880-1890). O trabalho sobre a
oralidade se fazia urgente e postulava-se ser indispensável ensinar a língua falada
(PUREN, 1988; GUIMBRETIÈRE, 1994). Mas, mesmo assim, o ensino da oralidade
não se ampliou, ao contrario, manteve seu espaço reduzido e não contemplava as
múltiplas facetas do oral.
3. A ABORDAGEM ESTRUTURAL
A partir da década de 40, sob influência da visão estrutural defendida por
Ferdinand de Saussure, o desempenho é evidenciado e então, a oralidade toma uma
nova importância. “O termo estruturalismo tem sido usado como um rótulo para
qualificar certo número de diferentes escolas de pensamento lingüístico”
(WEEDWOOD, 2003, p.126) e diferentes denominações como: metodologia áudio-oral,
áudio-visual, behaviorismo, entre outras. Entretanto há certas características marcantes
que sobressaem dessa abordagem, encontradas nas diferentes escolas:
a) comportamento lingüístico: aprendizagem mecânica e condicionamento
verbal (behaviorismo). A língua era vista como instrumento de comunicação e era
adquirida através de estímulos (o behaviorismo explica a conduta humana (psicologia
1851
condutista) como resultado de um condicionamento: estímulo  resposta (correta) 
recompensa (reforço));
b) ênfase à oralidade: é realizada a descrição da língua falada, em frases ou
diálogos-modelos, com um corpus limitado;
c) repetição e imitação desses modelos (tanto para a aprendizagem do oral como
para a fonética). A audição e depois a imitação de modelos se apóiam na tese segundo a
qual a integração das noções é facilitada por uma aprendizagem inconsciente, o que é
praticado nos exercícios (ou drills): exercícios estruturais de memorização, repetição,
imitação, dramatizações realizados exaustivamente para uma produção correta, pois o
erro não era aceito;
d) importância dada à forma e não mais ao significado: realizavam-se listas
(inventários) de formas, de palavras e de construções;
e) descrição do sistema fonológico que serve de base para o ensino sistemático
da pronúncia (frases).
Tais exercícios ampliaram-se e a metodologia estrutural expandiu-se com o
advento de um aparato técnico e das novas tecnologias da época: as gravações que
poderiam ser ouvidas e repetidas através das fitas K-7, com gravadores e a criação dos
laboratórios de línguas.
Fries (1945) e Lado (1957) (apud GARCIA, 2004), juntamente com uma equipe
de pesquisadores americanos, afirmavam que a aprendizagem de línguas se fazia por
transferências. Para eles, o aluno transferia seus hábitos lingüísticos de sua língua
materna (doravante LM) para a aprendizagem de uma LE. Desta forma, as estruturas
que se assemelhassem seriam aprendidas sem dificuldade, enquanto que as estruturas
diferentes encontradas na LE causariam erros. Por esta razão, estes lingüistas
propuseram o contraste sistemático entre as línguas em contato para a previsão dos
erros. Desta forma, com as diferenças apontadas, facilitava-se a aprendizagem e não se
cometeria erros na produção de LE.
4. A ABORDAGEM COMUNICATIVA
Em 1957, Chomsky desenvolveu o conceito de gramática gerativa que se
distanciava totalmente do behaviorismo e do estruturalismo das décadas anteriores. A
gramática gerativa fornece regras explícitas dos enunciados para a geração de um
número infinito de construções gramaticais. O autor postula também os universais
lingüísticos e afirma haver analogias entre as línguas, portanto podem-se fazer
generalizações uma vez que há regularidades que regem diferentes línguas.
Para Chomsky, a aquisição da linguagem não é mecânica, não é aprendida por
imitação de modelos; a linguagem é criativa e o indivíduo aprende a partir de hipóteses
que faz em relação à língua a ser aprendida. O indivíduo faz hipóteses e as testa: o erro
é um indício destas hipóteses. Se o erro aparece é por que o individuo está testando a
língua em aprendizagem. O indivíduo também utiliza estratégias de aprendizagem tanto
na aquisição de LM como de LE e a transferência de uma língua para outra é uma delas.
Neste mesmo período, há o advento da sociolingüística que preconiza o ensino
de línguas fundado sobre uma língua viva que reflita a realidade sociocultural de seus
usuários e então, “a prioridade era dada ao aprendiz, às suas possibilidades de se
exprimir de maneira autônoma e autêntica em situações autênticas, privilegiando menos
a forma que a fala” (GUIMBRETIÈRE, 1994, p.49).
1852
Hymes (1974, tradução francesa de 1984) defende a competência comunicativa,
e afirma que a comunicação se fará de maneira satisfatória se o indivíduo levar em
conta quatro competências: a) psicolingüística (elaboração mental dos enunciados da
LE); b) sociolingüística (habilidade para realizar ajustes na linguagem de acordo com o
contexto social); c) epistêmica (conhecimento de mundo por parte do estudante) e d)
discursiva (construção do texto).
É a partir dos anos 80 que os pesquisadores desenvolvem estudos sistemáticos
sobre as línguas faladas e se interessam em fazer gravações e transcrições de um corpus
significativo, a partir das quais tentavam descrever as gramáticas das línguas2. Para
Blanche-Benveniste (2000, p.2), isso ocorreu por várias razões: 1) os meios técnicos
permitiam estocar e tornar acessíveis uma grande quantidade de dados de língua falada;
2) isso acarretou uma mudança nas análises (de língua falada e escrita); 3) mudança dos
preconceitos clássicos contra a língua falada (que era vista como cheio de erros, popular
e vulgar); 4) desenvolvimento de novas áreas da lingüística como, por exemplo, a
pragmática, a enunciação ou pesquisas cognitivas.
Blanche-Benveniste (2000, p.1) argumenta que “a invenção do gravador portátil
[...] em 1985, deveria ser considerado como uma data determinante para o desenvolvimento da
lingüística” uma vez que “pela primeira vez, a invenção técnica dava a cada um a possibilidade
de estudar amostras de sua própria língua falada, conservando-as tão estáveis quanto se pudera
fazê-lo com amostras de língua escrita.” Segundo a autora, a invenção data de 1930, e como já
afirmamos acima, essa nova tecnologia realizou uma grande evolução no ensino / aprendizagem
de LE, com amostras de frases e diálogos padrões de comunicação3.
No ensino, ou seja, nas situações guiadas de sala de aula, esse grande
desenvolvimento da oralidade trouxe também grandes alterações. Com tal evolução, os
métodos tradicionais de imitação e de repetição que não levavam em conta a situação e
o contexto (o que ocorria no estruturalismo) não tinham mais espaço e ocorreu um
grande progresso em relação a esse método4.
Embora muitos reconheçam que as situações, as simulações oralizadas propostas
para o ensino / aprendizagem de LE sejam de alguma maneira falsas (os alunos não
estão em contexto real, este é apenas simulado em sala de aula, da mesma forma como
as necessidades que são apenas uma desculpa para se utilizar a LE em estudo), não
podemos nos esquecer que o espaço da sala de aula, no qual os professores e aprendizes
de LE estão inseridos, é um cenário não-natural de fala de LE. Trata-se de um espaço
institucionalizado, formal, entretanto é o espaço que os interlocutores possuem para
construir “cenários” que remetam às situações típicas de comunicação5. Faz-se então
necessário “criar” situações o mais realista possível, mais verdadeira, com atividades
mais próximas das autênticas, este sim um grande desafio para a didática
(principalmente para os professores de LE). Berrier (1995) recomenda várias situações
orais, nas quais os diálogos previsíveis, um tanto estereotipados (jeu de rôles) podem
ser substituídos, por exemplo, pelas simulações com atividades baseadas nas diferentes
informações ofertadas aos interlocutores, atividades estas que mantém um mínimo de
imprevisibilidade na situação6.
5. A COMUNICAÇÃO ORAL EM SALA DE AULA
“As línguas tornaram-se bens funcionais, utilizáveis no dia a dia e que
constituem um instrumento de comunicação indispensável no plano
profissional, ou para o lazer [...] As competências orais adquiriram
uma importância decisiva uma vez que um grande número de
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comunicações em LE se efetua no plano oral” (GUIMBRETIÈRE,
1994, p.87)
Como constatamos acima, a partir dos anos 80 deu-se maior ênfase à
comunicação oral e isso fez ocorrer um grande desenvolvimento da compreensão oral e
do trabalho sobre a qualidade sonora do enunciado global, dos esquemas melódicos.
Inicialmente houve uma preocupação maior com a competência de compreensão para
que pudesse acontecer a competência da produção. Os novos métodos preocuparam-se
principalmente com os interlocutores e se interessaram “às competências
sociolingüísticas, discursivas e estratégicas” (BERRIER, 1995, p.5) uma vez que uma
conversação se faz entre interlocutores entre os quais deve haver um mínimo de
compreensão, pois nas interlocuções ocorre sempre a recepção e interpretação e a
produção (auditor/produtor).
“Seria necessário [...] que todo ato comunicativo seja totalmente
límpido e apresente uma adequação incontestável entre a intenção de
um aluno e a interpretação de um outro aluno. Isso parece difícil não
somente por causa do implícito e do não-dito inerente à toda situação
de comunicação, mas também porque o aluno não está engajado
socialmente nem afetivamente, nem mesmo (muitas vezes)
cognitivamente.” (BERRIER, 1995, p.6-7).
O não-engajamento na interação social em uma situação de sala de aula é
evidente, e é um problema que o professor deve tentar contornar, se quer que seus
alunos produzam na LE ensinada. Por isso o professor deve privilegiar e favorecer as
relações entre os alunos para que ocorra um engajamento entre eles. Visar, sobretudo a
vivência deles, fazê-los falarem à partir de suas próprias experiências, de seus
conhecimentos, das suas opiniões – o aluno deve ser ele mesmo nas interações com seus
interlocutores. Isso não quer dizer absolutamente que se deve ficar somente nisso, senão
não ocorre um crescimento e avanço na aprendizagem da LE: o que se deve fazer é
partir desses conhecimentos para avançar em direção à novos conhecimentos, inclusive
com amostragens das diferenças culturais existentes entre a LM do aluno e a LE em
aprendizagem.
No ensino de LE, dois códigos culturais entram em contato – a LM e a LE – e
estes códigos estão inseridos na conversação de maneira implícita ou inconsciente para
os locutores. A LM (sua cultura, seu código nos quais muitas vezes o interlocutor
jamais tenha refletido antes) tornou-se natural para ele. Essa cultura, essa visão de
mundo, seus conhecimentos ele os carrega consigo e de alguma forma os projeta na
aprendizagem de uma nova LE. Entretanto, esses fatores nem sempre são levados em
conta pelos interlocutores da sala de aula, conforme constatação de Berrier.
“Graças ao método comunicativo, parece que, na sala de aula de LE,
tenha se aplicado alguns princípios apresentando os atos [de fala] de
saudar, convidar, se desculpar, cumprimentar, oferecer. O que se deve
ainda levar em conta é o lugar destes atos de fala na cultura ensinada.”
(BERRIER, 1995, p.12)
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Nas interações em sala de aula de LE muitas são as relações que ocorrem: entre
os interlocutores (professor – aluno, aluno – aluno), mas também e, sobretudo as
relações entre as línguas em contato. Quanto às relações entre os interlocutores,
acreditamos que se tenham alterado, nos últimos anos. Nas abordagens anteriores
(tradicional e estrutural) privilegiou-se principalmente o esquema de Sinclair e
Coulthard (1975, apud BERRIER, 1995, p.17) para descrever o que se passava em uma
sala de aula de LE entre o professor e os alunos: a) a iniciativa (do professor) com uma
pergunta ou uma ordem; b) a reação do aluno (ou resposta); c) a retroação do professor
(feedback). Neste esquema o professor tem papel central: tudo passa por ele e retorna a
ele. Este é um modelo que deve ser evitado se queremos levar o aluno a ter iniciativas
na fala, levá-lo a autonomia. Quanto ao professor, ele terá um papel mais de observador
discreto das interações entre os alunos, o papel de orientador, de “ajudador”.
6. A COMPREENSÃO E A PRODUÇÃO ORAL
Para que haja a compreensão e a produção em LE é preciso que se pense no
indivíduo antes como um auditor. Para Guimbretière (1994, p.55) antes de chegar ao
estágio da compreensão, algumas etapas são necessárias: a audição e a percepção
(escuta, recepção). Segundo a autora, é preciso considerar estas diferentes etapas:
primeiro o intake (apreensão, em francês saisie), a observação e depois a extração da
informação na variedade de estímulos auditivos e visuais que chegam incansavelmente
ao cérebro, em seguida a análise e o tratamento desta informação a fim de estocar
(apreender / adquirir) enquanto elemento significativo nesta aprendizagem para o aluno.
“Há uma “relação de polaridade” entre o que percebemos e o que
produzimos: sem aprendizagem específica nós só podemos perceber o
que nós somos capazes de produzir. Os processos de “emissão” e de
“recepção” da fala não são da mesma “natureza”: recebemos muita
informação, mas a “capacidade de tratamento” é bem inferior ao que
nos é enviado, consequentemente nosso ouvido deve fazer uma
seleção” (GUIMBRETIÈRE, 1994, p.58).
No processo de compreensão oral, o indivíduo procura reconstruir o sentido da
mensagem ouvida. Um dos processos utilizados pelo auditor é o que chamamos de
antecipação e a construção de hipóteses (processos esses, parecidos com os que fazemos
nossos alunos utilizarem na leitura de textos escritos). As hipóteses podem ser
construídas a partir de vários meios, como por exemplo, os meios sonoros (barulhos
inseridos na mensagem) a partir dos quais, o aprendiz pode inferir o lugar no qual está
inserida a mensagem. Ele pode fazer uso também das lembranças que possui na mente
ou observações diversas. Isso tudo permite ao auditor, confirmar ou rejeitar as hipóteses
elaboradas no decorrer da mensagem, segundo os resultados obtidos.
Para Guimbretière (1994, p.67) nesse processo devemos levar em conta que o
que é “inato” para um nativo, deve ser “aprendido” ou “transferido” pelo aprendiz de
LE. O professor pode ajudar o aprendiz fazendo com que ele se dê conta das estratégias
de escuta e fazer com que ele transfira alguns hábitos de escuta da LM para a LE,
tentando assim facilitar sua aprendizagem.
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A transferência dos hábitos lingüísticos da LM para a LE e as estratégias de
aprendizagem e de comunicação, já foram bastante discutidas e é geralmente aceita a
idéia de que o aluno se utiliza destes meios quando aprende uma nova LE e quando
tenta se comunicar na língua alvo, mesmo que inconscientemente (CYR, 1998). O uso
de estratégias de escuta, portanto, podem ser também desenvolvidas no aprendiz e isso
pode ser intermediado pelo professor: é possível propor atividades variadas que tenham
por objetivo desenvolver no aprendiz a aptidão de pré-construir, a construir ou
reconstruir uma mensagem utilizando o seu conhecimento anterior (da língua alvo, de
outras LE ou da LM)7. “Compreender é construir sentido, não formas lingüísticas.
Compreender bem depende de conhecimentos variados entre os quais, o conhecimento das
formas lingüísticas que não estão sozinhas.” (GREMMO e HOLEC, apud GUIMBRETIÈRE,
1994, p. 76).
Segundo Guimbretière (1994, p.76-8), as etapas da escuta devem seguir as
seguintes fases: 1) atividades de escuta: devem permitir ao aluno desenvolver
estratégias de recuperação, de observação de elementos a partir de instruções, visando a
discriminação destes elementos ou o seu reconhecimento; 2) atividades de apropriação
da língua: esta etapa permite aprofundar a primeira fase e chega a verdadeira
compreensão (aquisição, apropriação, incorporação). Esta é a fase de apropriação e
tratamento da informação: é preciso propor atividades de “procura de informações” a
partir de suportes e instruções variadas; 3) atividades de produção (relação dinâmica dos
saberes e do saber-fazer (savoir-faire) linguageiro).
Para verificar a eficiência das fases descritas, é necessário propor ao aprendiz a
produção “em situação”, isto é, ativar os saberes e fazer com estes entrem em ação em
interações, para que o aprendiz possa testar, ou adquirir, o domínio do saber-fazer. Estas
situações podem ser vistas como objetivo de auto-avaliação para o aluno uma vez que
ele poderá testar seus conhecimentos na língua alvo.
7. CONSIDERAÇÕES FINAIS
A comunicação oral desperta controvérsia entre pesquisadores, professores e
aprendizes de LE. Ora rejeitada como sendo “popular e vulgar” e não merecedora de
estudos, ora vista como a “expressão natural da linguagem” e, portanto, merecedora de
estudos aprofundados para a compreensão da linguagem humana. Estas diferentes
formas de valorização da língua falada influenciaram e influenciam diretamente o
espaço institucionalizado: o ensino de LE na sala de aula.
Como pudemos observar ao longo deste texto a oralidade passou por diferentes
fases. Antes, a oralidade aparecia apenas em comentários de textos escritos, forma
valorizada, para ocupar hoje um espaço que lhe é devido e reconhecidamente
importante. As quatro habilidades sempre tão propagadas no ensino e na aprendizagem
de LE - compreensão e produção oral; compreensão e produção escrita – ocupam o
mesmo espaço de importância no Quadro Comum Europeu de Referência para as
línguas estrangeiras (2000) na qual a interação entre os locutores, seja ela oral ou
escrita, culmina na comunicação efetiva.
1
As traduções contidas neste trabalho são de responsabilidades das autoras.
1856
2
Interessamos-nos principalmente por dados da língua francesa, nosso objeto de estudo, por esta razão,
nos referimos principalmente a autores e datas importantes em trabalhos franceses, embora todos eles
tenham interesse à todo estudo de línguas estrangeiras.
3
Concordamos com a evolução que tais equipamentos impulsionaram naquele período embora tenhamos
consciência de que o uso deles tenha sido majoritariamente para a imitação de modelos e não dava muita
abertura para o ensino/aprendizagem de LE de forma criativa.
4
Quando afirmamos que atividades estruturais não têm mais espaço na nova abordagem, temos
consciência que podemos encontrar resquícios das diversas abordagens em sala de aula, convivendo umas
com as outras. Mas temos consciência também do grande impacto que as novas abordagens causam no
ensino em que acontecem as grandes rupturas com as abordagens utilizadas anteriormente, pelo menos
em um primeiro momento.
5
Situações típicas e estereotipadas como, por exemplo: na loja, no museu, ao telefone, etc, são criticadas
por muitos, pois estas não são necessidades reais dos nossos alunos em LE em uma sala de aula, mas
defendidas por outros que argumentam que mesmo sendo “estereotipadas”, é importante que os
aprendizes tenham o máximo de contato com a língua em aprendizagem e tentem produzir sempre que
possível.
6
Berrier (1995),oferece uma série de simulações que tentam aproximar os alunos o máximo possível das
situações reais de uso do francês. Para maiores esclarecimentos, consultar nossa bibliografia.
7
Os teóricos da Interlíngua postulam que o aprendiz faz uso de todo seu conhecimento anterior na
aprendizagem de uma nova LE: conhecimento de sua LM, de outras LE e da própria língua em
aprendizagem. Para maiores informações: KLEIN, Wolfgang. L’acquisition de langue étrangère. Trad de
Colette Noyau. Paris : Armand Colin, 1989.
REFERÊNCIAS
BERRIER, Astrid. Approches de la langue parlée. Québec : Editions du Trécarré, 1995.
BLANCHE-BENVENISTE, Claire. Approches de la langue parlée en français. Paris:
OPHRYS, 2000.
CADRE COMMUM DE RÉFÉRENCE POUR LES LANGUES, Conseil de l’Europe
Conseil de la coopération culturelle. Strasbourg: Didier, 2000.
CYR, Paul. Les stratégies d’apprentissage. Paris: CLE International, 1998.
GARCIA, Teresinha Preis. Interferências da lingua portuguesa na aprendizagem da
lingual francesa: enfoque sobre os adjetivos possessivos. Dissertação (Mestrado em
Estudos da Linguagem). Universidade Estadual de Londrina, 2004.
GUIMBRETIÈRE, Élisabeth.
Didier/Hatier, 1994.
Phonétique
et
enseignement
de
l’oral.
Paris:
HYMES, Dell H. Vers la compétence de communication. Trad. De France Mugler,
Paris : Hatier-Credif, 1984.
PUREN, Crhistian. Histoire des méthodologies de l’enseignement des langues. Paris:
CLE International, 1988.
WEEDWOOD, Barbara. História concisa da lingüística. Tradução de Marcos Bagno.
São Paulo : Parábola, 2003.
1857