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IV. Resposta às críticas: continuação da controvérsia
A resposta de
JESUS MARIA SOUSA, JOSÉ SÍLVIO
FERNANDES, ANA CATARINA
FERNANDO, HELDER ARSÉNIO LOPES
Continuando a dialogar com os nossos interlocutores acerca da avaliação do (no)
Ensino Superior
Entrando numa terceira fase do debate, a da análise de análises (uma espécie de metaanálise), o grupo da Universidade da Madeira considera que esta metodologia
trietápica
permitiu
uma
maior
afinação
de
pensamento
pela
intra
e
intercomplementariedade de reflexões.
Se, na primeira fase, cada um de nós, autores, interpretou à sua maneira o pedido que
o SNESup nos dirigiu, na segunda fase, houve a possibilidade de analisar outras
vertentes que não haviam sido objeto de reflexão. O convite de maio de 2013
mencionava no corpo do email o seguinte: “O SNESup está a promover uma iniciativa
visando a reflexão e debate sobre “A Avaliação no Ensino Superior”. No entanto, o
anexo ao email que pretendia esclarecer a iniciativa trazia o título “Pensar a Avaliação
do Ensino Superior”. Se é certo que ao longo do texto tivesse havido uma inflexão mais
redutora, ao referir que “Há, porém, temas incontestáveis, como por exemplo este da
avaliação na carreira dos profissionais do ensino superior, mesmo que através da
análise das instituições em que servem”, o convite terminava com a seguinte
instrução:
1. Produção, até 15 páginas, em relação ao tema “A posição defendida sobre a
avaliação do Ensino Superior”, até 30 de junho de 2013.
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Esta ambiguidade temática deu logo origem a um debate interno (uma vez que somos
um grupo) deveras enriquecido em torno das preposições “de” e “em” (do Ensino
Superior ou no Ensino Superior), igualmente equacionado por Fernando Almada, tanto
na primeira fase, como na segunda, em resposta ao nosso texto, quando questiona:
“Mas não estarão ambas no mesmo quadro e de acordo com os mesmos princípios?”.
José Ferreira Gomes, no comentário ao nosso texto, partilha também connosco a ideia
de a Avaliação do Ensino Superior contemplar a Avaliação no Ensino Superior, quando,
ao situar esta última ao nível da avaliação das aprendizagens dos alunos, diz
claramente o seguinte: “Mas não desvalorizemos a avaliação no ensino superior.
Sendo importante, qualquer processo de avaliação do ensino superior terá de se
ocupar dela, terá de verificar que serve o seu objetivo disciplinar e focar toda a
complexa experiência do estudante. A avaliação dos estudantes é um instrumento
para induzir determinados comportamentos, não é, em si, o objetivo final.”
Como é evidente, a nuance conferida pelo “do” ou “no” suscitou uma dupla
interpretação do convite para a elaboração dos primeiros textos, pois enquanto
Alberto Amaral e José Ferreira Gomes entenderam que se tratava de “avaliação de
desempenho docente”, Fernando Almada, Michael Seufert e nós próprios encarámos a
avaliação de uma forma mais abrangente.
Por isso, quando falamos de intracomplementariedade de posições, referimo-nos
concretamente à possibilidade que Alberto Amaral teve de se posicionar, na segunda
fase, relativamente à avaliação de cursos ou de instituições, quando diz que “a
avaliação individual dos docentes tem um carácter muito diferente da avaliação de
cursos ou de instituições. Assim, enquanto que não tenho grandes dúvidas em
relação à segunda modalidade, tenho as maiores reservas em relação à avaliação
individual dos docentes, pelo menos nos moldes que estão a ser aplicados a
Portugal.” Apesar de considerar que não deveria caber à A3ES proceder à “limpeza
administrativa do sistema”, este nosso interlocutor faz a defesa da Agência de
Avaliação e Acreditação do Ensino Superior, ao reconhecer que “um exercício como o
que está a ser desenvolvido pela A3ES é complexo, moroso e caro, mas também
indispensável”. A necessidade de higienização do sistema é suportada, na sua
argumentação, através da exposição de casos gritantes de demissão das instituições de
ensino superior na garantia da qualidade dos cursos de que deveriam ser responsáveis.
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Ora não é preciso muito esforço para que os exemplos apresentados colham a adesão
praticamente consensual dos restantes interlocutores.
No entanto, mesmo assim, gostaríamos de voltar atrás, ao nosso primeiro texto, onde
tivemos a oportunidade de apresentar um quadro de referências assente na
complexidade, na visão sistémica, na valorização do sujeito (no reconhecimento da
subjetividade na busca da objetividade) e na ruptura paradigmática, para
questionarmos esta sua posição.
Relativamente ao nosso enquadramento conceptual, reconhecemos que nos tínhamos
sentido algo confortados por vermos pontos de convergência com Fernando Almada,
se tivermos em conta as seguintes passagens do seu primeiro texto:
1. “A avaliação é um reflexo desta globalidade, sendo uma ferramenta poderosa
para o consertar (ou destruir)”;
2. “Mas o todo só seria a mera soma das partes se as partes estivessem lá todas e
fossem criadas as dinâmicas necessárias – ou seja é impossível no atual estado de
evolução”;
3. “Mas passar do acontecimento para a vantagem da compreensão dos processos”;
4. “[…] ignora-se a revolução conceptual que está a decorrer há dezenas de anos
(com mundos como o “quântico”, o “relativista”, a “nanotecnologia”, etc.) com
dezenas de quadros de referência diferentes e mesmo contraditórios, … universos
para explorar”;
Sentimo-nos também acompanhados, em certa medida, por José Ferreira Gomes, mais
concretamente quando, também no seu primeiro texto, referiu o seguinte:
1. “Num ambiente complexo como é a educação é perigoso perturbar o sistema sem
que haja um objetivo claro e sem avaliar a relação custo/benefício”;
2. “[…] desempenho da instituição […] não é o somatório dos desempenhos
individuais”.
E é este quadro conceptual que nos leva a rejeitar a posição de Alberto Amaral,
quando considera a avaliação do desempenho docente como um território
independente, de fronteiras bem demarcadas, relativamente ao território mais amplo
da avaliação do ensino superior, a qual congrega igualmente a avaliação de cursos, das
aprendizagens dos alunos, das instalações e dos equipamentos, dos processos e muito
mais.
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Ou seja, não concordamos com o “sim” à avaliação de cursos, mas “não” à avaliação
dos professores, como se depreende das suas palavras: “tenho as maiores reservas
em relação à avaliação individual dos docentes, pelo menos nos moldes que estão a
ser aplicados a Portugal”.
Ora as reservas levantadas por Alberto Amaral aos moldes como está a ser aplicada a
avaliação individual dos docentes, em Portugal, são as mesmíssimas que nós
levantamos aos moldes como está ser levada a cabo a avaliação dos cursos no nosso
país. Como é possível destrinçar uma da outra? Então a avaliação dos cursos não
implica a avaliação dos professores que neles lecionam, nas suas dimensões
pedagógicas e investigativas? Não são analisados os programas das unidades
curriculares que atestam em parte a competência pedagógica de quem os construiu?
Não é verificada a pertinência das publicações científicas relativamente aos conteúdos
ministrados? Não são fechados cursos por se considerar que os docentes não têm
perfil científico e pedagógico? Ou porque o diretor de curso não reúne as condições
para tal? Não têm os professores de preencher a ficha curricular docente para a
avaliação dos cursos?
Não tenhamos dúvidas de que a desprofissionalização docente, tão bem apontada por
Alberto Amaral, acaba por sair reforçada quando se coloca o professor do ensino
superior, sem apoios administrativos de ordem nenhuma, perante formulários
extensivos e padronizados criados pela A3ES para a avaliação dos cursos da sua
instituição. E essa funcionarização/proletarização dos académicos é ainda mais difícil
de entender quando nos encontramos ao nível da pressuposta e desejável esfera de
criação do saber.
Concordamos, por isso, com Alberto Amaral quando refere que “no novo sistema os
grandes perdedores são os académicos. Transformados em simples funcionários em
vez de profissionais reconhecidos, com perda evidente de prestígio social e
considerados incapazes de dirigir as suas instituições, pagam o preço de serem vistos
como fornecedores de serviços e perdem a confiança dada aos profissionais”.
Enquanto docentes universitários que se confrontam no seu dia-a-dia com múltiplas
tarefas cada vez menos relacionadas com o core da nossa profissão, a quem se exige a
elaboração de relatórios do que se fez no passado (tempo de prestação de contas) e
de projetos de futuro (tempo de antecipação), pouco ou nenhum tempo nos resta para
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a produção/vivência do presente. Estamos perante a tal “degradação da qualidade do
tempo dos académicos”, referido no seu primeiro texto, e reforçado no segundo,
quando recorre “ao excelente artigo de Ronald Barrett (2008) sobre o tempo
empobrecido dos académicos, cada vez mais vigiado e desnudado perante uma
burocracia que procura identificar o tempo que os académicos dedicam a cada uma
das suas atividades”.
José Ferreira Gomes põe igualmente o dedo na ferida quando chama a atenção para a
“considerável carga burocrática adicional”, fazendo-nos evocar os múltiplos e
extensivos sistemas de recolha de informação para a elaboração dos tais relatórios
visando a avaliação/monitorização das atividades realizadas: formulários sem fim das
próprias IES, que por sua vez diferem das exigências das plataformas de FCT, De Góis
ou ORCID… Como afirma o autor, “Que essa informação possa ser de má qualidade ou
que seja inútil por não ter um destino imediato, isso não é preocupação. Estamos
ainda na fase de a existência de informação ser, em si, um êxito! Para cada
procedimento, deveria ser estimado o custo em horas de trabalho de todos os
intervenientes…”.
Ainda sem resultados palpáveis sobre a bondade desta nova cultura de avaliação topdown, não só porque não houve ainda tempo para ela se instalar, mas também porque
a crise financeira e os sucessivos ajustamentos acabaram por a contrariar, ao deixarem
de existir as eventuais compensações financeiras pelo mérito, resta-nos assim um
travo amargo sobre as razões profundas que subjazem a todo este aparato avaliativo.
José Ferreira Gomes capta bem esse sentimento generalizado de incompreensão dos
verdadeiros desígnios de toda esta máquina já em ação, onde cada um vira marionete
a ser comandada por fios invisíveis. Vale a pena retomar o que escreve no seu primeiro
texto:
“De facto os docentes começam a queixar-se
. da sua impotência total para influenciar a vida da instituição no sentido de
protegerem a sua cultura académica;
. de que lhes é pedida a declaração de muitas actividades que consideram
irrelevantes face aos seus contributos para o avanço do conhecimento;
. da irrelevância do exercício, apesar do seu enorme custo, especialmente, pelo
tempo despendido a recolher informação de baixa qualidade;
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. de que o desempenho medido pelos algoritmos propostos não corresponde à sua
percepção do mérito;
. de que seria mais fácil e eficaz afinar a aplicação de vias de avaliação por pares nos
momentos críticos da carreira;
. de que a pretensa objectividade do algoritmo cego não é equivalente a uma
avaliação justa do mérito académico;
. de que a maximização do desempenho avaliado pelo algoritmo poderá distrair das
linhas de trabalho associadas ao prestígio internacional da instituição;
. de que poderão vir a ser dadas compensações a colaboradores mais dóceis mas
nem sempre os que têm melhor reconhecimento pelos pares.”
É interessante notar que, no seu segundo texto, José Ferreira Gomes, ao se referir ao
nosso texto, tenha dele extraído apenas a nossa reflexão sobre a avaliação dos
estudantes, ou seja, a avaliação das aprendizagens realizadas, de forma contínua, no
acompanhamento das experiências educativas vividas. Traduzindo, dizemos que no
fundo há Vida, desde a receção ao caloiro até ao exame. O exame só por si não é Vida.
Pegando nas palavras do seu primeiro texto, e apesar de então se referir ao
desempenho docente, o autor diz com muita propriedade que “o sucesso da educação
depende do sucesso dos educados ao longo da sua vida, sucesso no sentido mais
amplo de felicidade pessoal e profissional e de contributo para o sucesso do grupo
social de que faz parte.”
E de novo voltamos à abordagem sistémica, da interação dos vários sistemas de
avaliação, quer diga respeito a professores, quer a alunos, cursos ou instituições,
enquanto sistemas vivos, povoados por gente que pensa, que sente e que vive, isto é,
que age e que, por isso mesmo, terá necessariamente de participar (nem que seja pela
negativa) na construção do seu processo de avaliação. É nesse sentido que
confirmamos a ideia que José Ferreira Gomes colheu do nosso texto: “Os autores
insistem na necessidade de qualquer processo de avaliação do ensino superior ter de
ser construído. Se este facto é verdadeiro para todo o processo de avaliação de
desempenho, é-o sobremaneira na esfera do ensino superior onde nos dirigimos a
profissionais altamente especializados.”
E é este paradigma que não coloca os alunos do ensino superior num patamar
diferente do dos mestres: também eles, adultos, são portadores de determinadas
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representações sociais, carregam consigo expectativas e ambições de se tornarem
igualmente “profissionais altamente especializados”.
Não queremos com isto dizer que todas as avaliações devam ser idênticas,
respondendo a Fernando Almada, quando nos questiona isso mesmo, no seu segundo
texto. Elas não são idênticas, mas estão, como ele próprio diz, “no mesmo quadro e de
acordo com os mesmos princípios”. Partilham da mesma filosofia, num exercício de
coerência interna, que reconhecemos complicado, quando se passa a fronteira do
professor para o aluno.
Continuando a dialogar com este autor, dizemos que essa coerência se mostra, da
mesma forma, necessária quando se transita da relação Estado-Nação, para a relação
Estado-Região Autónoma, ou Estado-IES. Quando nos questiona de chofre: “Apelos à
autonomia?”, Fernando Almada pode bem imaginar o duplo impacto que a frase
seguinte teve sobre nós, enquanto professores de uma IES situada numa Região
dotada de autonomia política e administrativa: “No entanto, as liturgias e ritualismos
devem dar lugar a uma realidade construída de singularidades que não sejam
abafadas por uma uniformização castrante das iniciativas que são expressão de
histórias e identidades.” Por isso, a razão de ser de um dos eixos norteadores (um
entre quatro) do nosso primeiro texto: Avaliação e autonomia. Ou seja, como
compatibilizar os atuais procedimentos de regulação do sistema, através da lei do mais
forte, ou seja, do financiamento, com a tal autonomia secularmente associada ao
ensino superior? Como dizíamos então, “Trata-se sobretudo de, em ambas as
direções, as dos financiadores e as dos financiados, haver um conhecimento amplo
do conjunto de regras que lhes garanta a capacidade de colaboração e negociação,
que permita criar uma autonomia efetiva e eficaz. Caso contrário, permaneceremos
no estado atual de agressão à autonomia do ensino superior, por via da restrição
direta ou indireta de competências, no quadro financeiro e científico-pedagógico.”
Assumindo-nos como intelectuais transformadores, não podemos deixar de estar
atentos aos efeitos perniciosos a que uma avaliação, em última análise, poderá
conduzir: corremos o risco de ter as mesmas grades curriculares, as mesmas
disciplinas, com as mesmas designações (chegaremos ao manual único?), os mesmos
maneirismos, os mesmos perfis de professores, etc., destruindo afinal o último reduto
de pensamento singular, livre e criativo. Concordamos por isso, com a posição de
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Fernando Almada, quando diz que “as avaliações deveriam ser ferramentas ao
serviço destes percursos e opções e não a sua determinante”, acrescentando nós as
seguintes questões: Determinante determinada por quem? Determinante de
comportamentos desejáveis e desejados por quem? Determinante a ser controlada
por quem? Estado? Nação? Região? A3ES? IES? Que entidades míticas são essas?
Quem as corporiza? Que interesses estão por detrás? Quais as agendas políticas que a
determinam?
E porquê uma determinante determinada a priori? O apriorismo não vem limitar o
avanço científico?
Mas para não ficarmos na generalização das expressões e das intenções, que
criticamos, ao nível de que “a educação é essencial” e de que “é fundamental a
avaliação no ensino superior”, sem cuidar da qualidade e dos objetivos visados, por
exemplo, deixamos propostas de debate que gostaríamos de ver concretizadas e
algumas linhas do enquadramento para que tal aconteça.
Neste trabalho foram encontrados pontos de convergência e outros de divergência
entre as posições assumidas pelos autores. As divergências darão certamente maiores
contributos para que se possam definir complementaridades onde o debate poderá
enriquecer quer pela possibilidade de, seguindo argumentações, poderem ser
encontradas evoluções das posições defendidas com maior consistência ou até mesmo
reajustamentos profundos, quer pela definição dos pontos em que concordaremos em
discordar. Mas a convergência de ideias é tão rica como a sua divergência e é da
diversidade das opiniões que a conjetura pode ganhar solidez, ultrapassada a
refutação.
Mas o debate é estéril se não der lugar a práxis cada vez mais sólidas e eficientes. Aqui
sofremos de um enorme handicap resultante da pobreza do contexto em que nos
inserimos.
Se todos concordamos que a avaliação em geral e especificamente no ensino superior
é um meio, uma ferramenta, torna-se imprescindível conhecermos os objetivos que
devem ser visados e os meios e condicionamentos existentes, para então podermos
definir os caminhos a seguir e as estratégias a desenvolver para que possa ser atingida
uma eficiência aceitável.
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A tecnicidade em que caíram a ciência, a política e até o social, tende a fazer esquecer
a necessidade de um quadro geral coerente situando dialéticas e interdependências,
onde possamos encontrar sinergias que potenciem os seus diferentes aspetos (e não
quadros burocráticos, centralizadores de poderes, muitas vezes alheios à lógica dos
processos e à sua fluidez e facilitação). O endeusamento da tecnologia e dos
equipamentos faz, de facto, muitas vezes esquecer que estes não são mais do que
meios, ferramentas, tal como as avaliações, ao serviço do humano e não o inverso.
É sem dúvida penalizadora a inexistência de um quadro (ou de vários quadros,
alternativos e complementares, mesmo que na sua oposição) político, motivador de
vontades e de equilíbrios, bem definido nas suas opções e tendências evolutivas, a
nível nacional, integrado numa grelha mais ampla de uma CE que define normas mas
se esquece da relação custos/benefícios que marcam a justificação da sua
implementação e os objetivos visados (uma política, uma cultura, hábitos, para além
de economias, moedas, legislações, etc., pois estas só terão consistência e
continuidade se forem alicerçadas naqueles - fugindo de novo a tecnicidades
meramente postiças e artificiais), onde se possa fundamentar uma política
universitária (ou das universidades, de cada universidade? Ou de cada instituição do
ensino superior, universidade, politécnico, centro de investigação, etc. - mais um
campo em que as indefinições são punitivas) - ou o sentido deverá ser inverso,
partindo do ensino superior ou de cada uma das suas instituições até chegar a uma
estrutura macro, CE, ou outra? Ou deverá haver uma dialética global, com ou sem
dominâncias de quem seja capaz de agarrar rédeas (algumas delas) do processo
evolutivo? É uma liberdade de opção tão ampla que se torna penalizadora, pois
resulta da indefinição de identidades (individuais ou institucionais) com quem temos
de dialogar e trabalhar.
A solução simples seria a de esperarmos que nos definam o campo em que podemos
exercer a nossa liberdade (uma atitude tão universitária/politécnica, não é?). Mas
recusamo-la.
A iniciativa tem que nascer das vontades de transformação, do prazer de partir e
explorar. Se encontramos o que queremos, veremos em seguida.
E no ensino superior não faltam problemas com que temos de nos debater. Vamos
resolver o que está ao nosso alcance. Aliás já começámos. Já vamos na terceira volta
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deste debate e esperemos que não fique por aqui. Foram vencidas etapas de
arranque, foi tomada uma iniciativa pelo SNESup, foram encontradas pessoas para
debater, a avaliação passou de tema a pretexto, o texto foi crescendo e deu lugar a
posições… continuemos. De uma forma um pouco anárquica, fomos saltando de
técnicas de avaliação e do seu enquadramento tático para as tecnologias que lhe dão
suporte, os quadros operativos em que o processo se integra, as estratégias e as
políticas que há que definir para que o todo tenha alguma coerência e solidez, de
modo a que possa ser eficiente, pois os recursos e as vontades não são infinitos.
Mas certamente será motivador para quem vive o ensino superior e se debate
diariamente com as suas burocracias e bloqueios contabilísticos mesquinhos,
ultrapassar o campo do homo economicus (na visão restrita que nos obrigam a vê-lo quase como homo miserabilis), para debatermos as contingências decorrentes da
criação do homo numericus, em assuntos tão importantes como, o conhecimento
fluido, omnipresente e veloz, os problemas enfrentados, neste novo quadro, pelo
processo pedagógico e as formas que encontramos para os resolver e para avaliar as
suas consequências.
Um tal processo determinará as formas de avaliação e as funções que têm de cumprir.