UNIVERSIDADE DO EXTREMO SUL CATARINENSE – UNESC
CURSO DE ARTES VISUAIS - LICENCIATURA
MARIA LUIZA DE SOUZA ALBERTON
A APROPRIAÇÃO DAS ILUSTRAÇÕES DE LIVROS DE LITERATURA
INFANTIL: UMA EXPERIÊNCIA DE ALFABETIZAÇÃO ESTÉTICOVISUAL DAS CRIANÇAS
CRICIÚMA, NOVEMBRO DE 2010
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MARIA LUIZA DE SOUZA ALBERTON
A APROPRIAÇÃO DAS ILUSTRAÇÕES DE LIVROS DE LITERATURA
INFANTIL: UMA EXPERIÊNCIA DE ALFABETIZAÇÃO ESTÉTICOVISUAL DAS CRIANÇAS
Trabalho de Conclusão de Curso, apresentado
para obtenção do grau de licenciada no curso
de Artes Visuais da Universidade do Extremo
Sul Catarinense, UNESC.
Orientadora: Prof.ª MSc. Aurélia Regina de
Souza Honorato
CRICIÚMA, NOVEMBRO DE 2010
MARIA LUIZA DE SOUZA ALBERTON
A APROPRIAÇÃO DAS ILUSTRAÇÕES DE LIVROS DE LITERATURA INFANTIL:
UMA EXPERIÊNCIA DE ALFABETIZAÇÃO ESTÉTICO-VISUAL DAS CRIANÇAS
Trabalho de Conclusão de Curso aprovado pela
Banca Examinadora para obtenção do Grau de
Licenciada, no Curso de Artes Visuais da
Universidade do Extremo Sul Catarinense,
UNESC, com Linha de Pesquisa em Educação
e Arte.
Criciúma, 03 de dezembro de 2010
BANCA EXAMINADORA
Prof. Aurélia Regina de Souza Honorato - Mestre - (UNESC) - Orientadora
Prof. Angélica Neumaier - Especialista - (UNESC)
Prof. Isabel Cristina Marcílio Duarte - Especialista - (UNESC)
A todos ilustradores que nos dão o deleite
das ilustrações dos livros de Literatura
Infantil e nos transportam a mundos cheios
de fantasia e imaginação.
Com amor, aos meus pais e irmãos.
AGRADECIMENTOS
Tudo que foi construído em minha vida contou com a participação, maior
ou menor, de muitas pessoas mas, como nas ilustrações dos livros de Literatura
Infantil, cada detalhe teve sua fundamental importância. Esta pesquisa só se
concluiu a partir da colaboração de muitas pessoas, das palavras de incentivo e
carinho, ideias, sugestões e muitas dúvidas.
Agradeço a Deus por ter me mantido forte e iluminado meus caminhos; a
Ele todo o meu agradecimento e louvor.
A meu pai, pelos mimos. À minha mãe, pelo incentivo ao imaginar e criar.
À minha irmã, irmão e namorado, por torcerem por mim e acreditarem na minha
capacidade. Também avós, tios e tias, primos e primas... meus amores.
Às escolas Sesi, Coelho Neto e Satc: foi lá que bebi das primeiras gotas
de conhecimento.
À Escola Padre Carlos Vecki, direção, pais e professores, por aceitar tão
gentilmente participar desta pesquisa e permitir a divulgação das informações
prestadas, e às crianças que, com tanto carinho, “ilustraram” minha pesquisa de
campo.
Aos colegas de turma e aos professores do Curso de Artes Visuais.
Agradeço aos amigos por terem aliviado meus pensamentos, preenchido
meus momentos com alegria e risadas; a todos meu amor e carinho, sempre.
À Banca Examinadora por participar desse processo tão importante.
À
orientadora
Aurélia,
pelo
incentivo,
conhecimentos compartilhados, muito obrigada!
aos
livros
emprestados,
“E agora, naquela família, todo mundo se
entende muito bem.
O pai e a mãe do Marcelo não aprenderam a
falar
como ele,
mas
fazem
força pra
entender o que ele fala.
E nem estão se incomodando com o que as
visitas pensam...”
Ruth Rocha (1976)
RESUMO
Investigar a contribuição das ilustrações de livros de Literatura Infantil na
alfabetização estético-visual das crianças de 1º e 2º ano da Escola Municipal Padre
Carlos Vecki, de Criciúma-SC, é o tema principal desta pesquisa, que é um estudo
sobre como as crianças exercitam sua inteligência visual e, consequentemente, sua
percepção de mundo por meio das imagens que ilustram as histórias infantis. Após
intenso estudo de obras e autores especializados no assunto, buscando aliar
conhecimento científico e prática de pesquisa, foi realizado um trabalho de campo
observando as ações e reações das crianças diante de livros previamente
selecionados. A pesquisa foi realizada com vinte e quatro crianças do 1º ano, e vinte
e sete crianças do 2º ano, durante três encontros. Os dados do campo, recolhidos
por meio de filmagens, fotografias e desenhos, foram analisados à luz do referencial
teórico que apresentou uma retrospectiva da história da arte educação no Brasil,
discutiu a criança, a infância e a imaginação e investigou a história do livro infantil e
suas ilustrações ao longo do tempo. Acreditando na importância das ilustrações das
histórias infantis na alfabetização estético-visual, espera-se que os resultados da
pesquisa comprovem o valor das imagens para o desenvolvimento da sensibilidade
e da inteligência visual das crianças.
Palavras-chave: Ensino da Arte. Infância. Literatura Infantil. Ilustrações.
ÍNDICE DE ILUSTRAÇÕES
Figura 1 – Capa do livro Marcelo, Marmelo, Martelo .................................................14
Figura 2 – Hornbook ..................................................................................................29
Figura 3 – Conto de fada com ilustração de Gustave Doré .......................................30
Figura 4 – Songs of Innocence, de Willian Blake ......................................................31
Figura 5 – Conto dos Irmãos Grimm..........................................................................31
Figura 6 – Cena de Alice no País das Maravilhas .....................................................32
Figura 7 – The Princess Nobody – A Tale of Fairyland .............................................32
Figura 8 – Livro com movimento de papel ou harlequinade ......................................33
Figura 9 – Cena de Frog Prince ................................................................................33
Figura 10 – Livro infantil Under the Window ..............................................................34
Figura 11 – Ilustração de Beatrix Potter (1866-1943) ................................................34
Figura 12 – Ursinho Pooh ..........................................................................................35
Figura 13 – O Menino Maluquinho, de Ziraldo...........................................................35
Figura 14 – Livro O Cântico dos Cânticos .................................................................36
Figura 15 – Personagens Charlie e Lola ...................................................................36
LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS
SC – Santa Catarina ..................................................................................................11
UNESC – Universidade do Extremo Sul Catarinense................................................15
LDB – Lei de Diretrizes e Bases ................................................................................16
PCNs – Parâmetros Curriculares Nacionais ..............................................................17
MEC – Ministério da Educação e Cultura ..................................................................17
SEF – Secretaria de Educação Fundamental............................................................17
CEART – Centro de Artes da UDESC .......................................................................25
UDESC – Universidade do Estado de Santa Catarina ..............................................25
SUMÁRIO
1 INTRODUÇÃO ......................................................................................................10
2 MARCELO, MARMELO, MARTELO: ARTE, ILUSTRAÇÕES E DÚVIDAS .........13
2.1 Arte: uma retrospectiva ....................................................................................14
2.2 Criança, infância e imaginação ........................................................................19
3 A ILUSTRAÇÃO DO LIVRO DE LITERATURA INFANTIL ...................................23
3.1 Retrospectiva Histórica do Livro de Literatura Infantil ..................................24
3.2 Retrospectiva Histórica das Ilustrações em Livro de Literatura Infantil ......28
3.3 Apropriação das ilustrações: Alfabetização Estético Visual ........................36
METODOLOGIA .......................................................................................................38
4.1 A pesquisa .........................................................................................................38
4.2 Mostrando o campo: o lugar, o público...........................................................39
4.2 Expondo e analisando os dados do campo ....................................................40
6 CONSIDERAÇÕES FINAIS ...................................................................................59
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS .........................................................................61
REFERÊNCIAS ELETRÔNICAS ..............................................................................64
APÊNDICE ................................................................................................................65
1 INTRODUÇÃO
Por que mesa não se chama cadeira e cadeira não se chama mesa?
Por muito tempo na minha infância as dúvidas de Marcelo, personagem
principal da história Marcelo, Marmelo, Martelo, escrita por Ruth Rocha e ilustrada
por Adalberto Cornavaca (1976), foram companheiras das minhas dúvidas. Das
tardes que incontáveis vezes eu folheava aquele livro, lembro das ilustrações, da
riqueza dos detalhes que mesmo em poucas cores, alaranjado e preto, me
fascinavam. O engraçado é que minha tia levou muitos livros lá pra casa quando eu
estava sendo alfabetizada – eram os livros dos meus primos – mas de tantos
exemplares, o que ganhou espaço especial em minha memória foi Marcelo,
Marmelo, Martelo, e garanto-lhe que não é pela história, que não deixa de ser
encantadora, mas sim pelos desenhos: o cabelo da mãe do Marcelo, as árvores, o
passarinho que em nenhum momento é citado na história escrita mas que aparece
em muitas páginas. E mesmo tempos depois, já crescida, ainda folheava o livro pelo
simples e puro deleite de olhar.
Marcelo, Marmelo, Martelo ficou guardado na memória, mas a arte, a
imagem, a ilustração e a literatura continuaram e continuam fazendo-me companhia.
Minhas apostilas dos tempos de escola são cobertas de desenhos dos personagens
dos livros que lia ou imaginava, que nessa época já não tinham mais ilustrações,
eram minhas alegrias.
O tema da minha pesquisa surgiu a partir dessas vivências como
apreciadora de arte, em especial das ilustrações de livros de literatura. Sendo assim,
busco investigar a contribuição das ilustrações de livros de Literatura Infantil na
alfabetização estético-visual das crianças de 1º e 2º ano da Escola Municipal Padre
Carlos Vecki, de Criciúma-SC.
Desde o inicio de minha graduação tenho voltado minha atenção para o
lado da educação; fico observando as crianças com as quais convivo na escola em
que leciono e no convívio familiar (as quais ainda não sabem ler a palavra escrita),
logo que pegam um livro ilustrado, imaginam histórias, criam hipóteses, exercitam
sua inteligência visual e, consequentemente, sua percepção de mundo. Porém, à
medida em que as crianças vão crescendo, aprendendo a ler e escrever, e
completando seu nível escolar, as ilustrações vão desaparecendo dos livros
indicados para cada faixa etária e/ou nível escolar.
Acredito que a contribuição das ilustrações dos livros de Literatura Infantil
na alfabetização estético-visual das crianças é de grande valia na formação da
sensibilidade e do pensamento da criança em sua vivência de mundo, uma vez que
os livros com ilustrações possibilitam à criança sonhar, imaginar, provocam ações de
alegrar, comover, apaixonar, encantar, surpreender, fazendo com que a criança dê
significados especiais àquelas imagens, eternizando-as de forma especial, assim
como aconteceu comigo em Marcelo, Marmelo, Martelo.
Acreditando na importância do estudo, dessa prática, tenho como
propósito também aprofundar estudos teóricos sobre arte, ensino da arte, ilustração
e infância; compreender se as ilustrações de livros de Literatura Infantil contribuem
na produção artística das crianças; identificar a contribuição das ilustrações no
repertório visual das crianças e refletir sobre as ilustrações de livros de Literatura
Infantil no contexto das aulas de Artes.
A partir destes estudos, trago como problema central desta pesquisa: De
que forma a apropriação das ilustrações de livros de Literatura Infantil, nas aulas de
Artes contribui para alfabetização estético-visual das crianças de 1º e 2º ano da
Escola Municipal Padre Carlos Vecki, em Criciúma-SC?
Para poder investigar e estudar este problema, fez-se necessário apontar
algumas perguntas norteadoras: Podemos considerar como arte as ilustrações de
livros de Literatura Infantil? O estudo das ilustrações nas aulas de arte contribui para
a ampliação do repertório visual da criança? Como as crianças percebem as
ilustrações dos livros de Literatura Infantil? O que as crianças pensam e falam sobre
arte? As ilustrações de livros infantis são utilizadas como conteúdo nas aulas de Artes?
Muitas vezes, a arte permite deleitar-nos com a vida, com coisas comuns
do cotidiano, como uma simples leitura, um olhar singelo a um desenho, a uma
ilustração, dando a sensação de que vivemos tudo isso pela primeira vez, por meio
do encantamento e do estranhamento que nos provocam. A arte afronta a
imaginação na busca de novas formas de ver, isto é o que acontece com um livro de
literatura ilustrado nas mãos de uma criança; ela estabelece novos conhecimentos e
estimula a vontade de agir para transformar o mundo e a si mesma.
O trabalho foi desenvolvido em seis capítulos. No primeiro capítulo, inicio
a conversa falando sobre arte, como ela é percebida e compreendida na sociedade
e na escola. No capítulo seguinte, o foco principal é o conceito de criança como
apreciadora de livro de Literatura Infantil e também de infância e imaginação. No
terceiro capítulo, lanço um olhar a respeito das ilustrações dos livros de Literatura
Infantil, o livro e a criança, o histórico do livro de Literatura Infantil e suas ilustrações.
No quarto capítulo, apresento a metodologia utilizada nesta pesquisa. No quinto
capítulo, passo a analisar as narrativas vinculadas ao campo em diálogo com os
autores elencados em minha fundamentação e, por fim, no capítulo sexto, apresento
as considerações finais desta pesquisa.
Ao longo deste texto, busco relatar e analisar a contribuição das
ilustrações de livros de Literatura Infantil, na alfabetização estético-visual das
crianças.
13
2 MARCELO, MARMELO, MARTELO: ARTE, ILUSTRAÇÕES E DÚVIDAS
Uma vez, Marcelo cismou com o nome das coisas:
— Mamãe, por que é que eu me chamo Marcelo?
— Ora, Marcelo foi o nome que eu e seu pai escolhemos.
— E por que é que não escolheram martelo?
— Ah, meu filho, martelo não é nome de gente! É nome de
ferramenta...
— Por que é que não escolheram marmelo?
— Porque marmelo é nome de fruta, menino!
(Ruth Rocha, 1976)
O livro Marcelo, Marmelo, Martelo e outras histórias, escrito por Ruth
Rocha, em 1976, e ilustrado por Adalberto Cornavaca, conta três histórias
envolvendo crianças em situações reais do dia a dia, as quais são resolvidas com
muita esperteza.
Figura 1: Capa do livro Marcelo, Marmelo, Martelo
Fonte: www.modernaliteratura.com.br
A história relativa ao título do livro narra as aventuras e, principalmente,
dúvidas, de Marcelo, um menino com jeito de poeta que questiona as coisas e seus
nomes e resolve que vai chamar cada uma pelo nome que lhe parece mais
apropriado; assim, travesseiro vira cabeceiro, leite vira suco de vaca, cadeira vira
14
sentador, e assim por diante, enquanto vai interrogando os adultos para saber
porque o mar não derrama ou a chuva cai.
Embora a história seja curiosa, as ilustrações, a arte gráfica, são
visualmente fantásticas, e como Marcelo, que cria palavras novas, o livro demonstra
como a arte tem diversas maneiras de se manifestar; as imagens, as cores, a
sugestão dos movimentos, os detalhes sem fim, fazem do leitor um espectador: não
há como não parar e ficar observando e imaginando, viajando no pensamento e na
sensibilidade de Ruth Rocha e Adalberto Cornavaca.
Como Marcelo, a gente fica se perguntando o porquê das coisas,
querendo arrumar definições para tudo; e nesse estado marcelo-questionador,
ficamos imaginando como a arte influencia nossa vida e a vida de nossos alunos,
querendo saber o que é a arte e como ela alcançou o status de disciplina obrigatória
no currículo das escolas brasileiras.
Vamos, então, como Marcelo, tentar entender mais sobre a arte, a
literatura e, principalmente, as ilustrações nos livros de histórias infantis.
2.1 Arte: uma retrospectiva
Marcelo vivia fazendo perguntas a todo mundo:
— Papai, por que é que a chuva cai?
— Mamãe, por que é que o mar não derrama?
— Vovó, por que é que o cachorro tem quatro pernas?
As pessoas grandes às vezes respondiam.
Às vezes, não sabiam como responder.
Ruth Rocha
E se Marcelo perguntasse às pessoas o que é arte? O que elas
responderiam?
Desde o os primeiros dias como acadêmica de Artes Visuais Licenciatura
– UNESC, venho tentando conceituar arte. Os anos passaram, mas como cita Buoro
(2003, p. 25), “Conceituar arte não é tarefa fácil”.
A arte provoca nossas emoções, aguça nossos desejos, confronta nossa
razão, está sempre a nos surpreender. A arte conta história, é história, é fazedora e
transformadora de história. Ela tem a capacidade de nos modificar e, segundo Coli
(1989, p. 109), “A arte tem assim uma função que poderíamos chamar de
15
conhecimento, de aprendizagem. Seu domínio é do não-racional, do indizível, da
sensibilidade: domínio sem fronteiras muito diferente da ciência, da lógica, da teoria”.
Para entendermos melhor o porquê ensinar arte na escola, é preciso
primeiro compreender o que é arte.
A arte sempre influenciou diretamente a formação dos povos. Em
qualquer época, sociedade ou civilização, sempre foi uma fonte de conhecimento,
pois desde a pré-história o homem usa as linguagens artísticas para comunicar-se.
No decorrer da história, observa-se que a arte também teve funções de
embelezamento, de registro, de evangelização, de cura e de comércio. Segundo
Buoro (2003, p. 25), podemos dizer que a arte tem função “[...] essencial para o
desenvolvimento da consciência, pois propicia ao homem contato consigo mesmo e
com o universo. Por isso, a arte é uma forma de o homem entender o contexto ao
seu redor e relacionar-se com ele”.
Além de todas essas funções, há uma que considero a mais importante: a
arte tem a função de educar. A arte na educação proporciona à criança o
desenvolvimento das suas emoções e de seus pensamentos, traz à tona o desejo de
investigar, inventar, analisar, manifestando-se por meio da ilustração, da pintura, da
música, entre tantas outras linguagens artísticas, o que vem ao encontro da
definição de arte dada por Martins (1998, p. 41): “A arte é uma forma de criação de
linguagens – a linguagem visual, a linguagem musical, a linguagem cênica, a
linguagem da dança e a linguagem cinematográfica, entre outras”.
Pensando sobre esta definição de arte, Coli (1989, p. 8) diz:
Arte são certas manifestações da atividade humana diante das quais nosso
sentimento é admirativo, isto é: nossa cultura possui uma noção que
denomina solidamente algumas de suas atividades e as privilegia. Portanto,
podemos ficar tranqüilos: se não conseguimos saber o que a arte é, pelo
menos sabemos quais coisas correspondem a essa idéia e como devemos
nos comportar diante delas.
Saber o que é arte nos faz perceber o quão ela é importante para a vida
humana, e é exatamente pelos seus benefícios que hoje é obrigatório o ensino das
artes nas escolas brasileiras; a Lei de Diretrizes e Bases – LDB1 (Lei nº 9.394/96 –
1
Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996,
estabelece
as
diretrizes
e
bases
da
educação
nacional.
Disponível
em
<http://wwwplanalto.gov.br/ccivil_03/Leis/L9394.htm>. Acesso em: 21 set. 2010.
16
redação dada pela Lei nº 12.287, de 2010) estabelece no art. 26, parágrafo 2º, que
“O ensino da arte, especialmente em suas expressões regionais, constituirá
componente curricular obrigatório nos diversos níveis da educação básica, de forma
a promover o desenvolvimento cultural dos alunos”; assim, proporciona-se ao
educando o direito e o dever de estudar arte, de familiarizar-se com suas linguagens
(artes visuais, música, dança e teatro – conforme sugerido nos PCNs2, 1997).
O ensino da arte propicia a ampliação do pensamento e da percepção
estética, caracterizando um modo próprio de ordenar e dar sentido à vida humana,
conforme diz Zagonel (2008, p. 31): “Por meio da arte, podemos aprender a
perceber o mundo e analisá-lo e a criticá-lo.”
Considero importante para o estudo desta pesquisa conhecer o ensino da
arte das escolas brasileiras e sua história desde o início do século XX até a situação
atual. Desta forma, peço licença ao leitor para, com base nos PCNs, transcrever a
retrospectiva histórica do ensino da arte no Brasil.
Na primeira metade do século XX, na escola tradicional, valorizavam-se
principalmente as habilidades manuais, os “dons artísticos”, os hábitos de
organização e precisão, mostrando ao mesmo tempo uma visão utilitarista e
imediatista da arte. Os professores trabalhavam com exercícios e modelos
convencionais selecionados por eles em manuais e livros didáticos. O ensino de Arte
era voltado essencialmente para o domínio técnico, centrado na figura do professor;
competia a ele “transmitir” aos alunos os códigos, conceitos e categorias ligados a
padrões estéticos que variavam de linguagem para linguagem, mas que tinham em
comum, sempre, a reprodução de modelos (p. 22).
Entre os anos 20 e 70, as escolas brasileiras viveram outras experiências
no âmbito do ensino e aprendizagem de arte, fortemente sustentadas pela estética
modernista e com base na tendência escolanovista. O ensino de Arte volta-se para o
desenvolvimento natural da criança, centrado no respeito às suas necessidades e
aspirações, valorizando suas formas de expressão e de compreensão do mundo. As
práticas pedagógicas, que eram diretivas, com ênfase na repetição de modelos e no
professor, são redimensionadas, deslocando-se a ênfase para os processos de
desenvolvimento do aluno e sua criação (p. 23).
2
Parâmetros Curriculares Nacionais: introdução aos parâmetros curriculares nacionais / Secretaria de
Educação
Fundamental.
–
Brasília:
MEC/SEF,
1997.
Disponível
em
<http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/livro06.pdf>. Acesso em: 21 set. 2010.
17
No período que vai dos anos 20 aos dias de hoje, faixa de tempo
concomitante àquela em que se assistiu a várias tentativas de se trabalhar a arte
também fora das escolas, vive-se o crescimento de movimentos culturais,
anunciando a modernidade e vanguardas. Foi marcante para a caracterização de
um pensamento modernista a “Semana de Arte Moderna de São Paulo”, em 1922,
na qual estiveram envolvidos artistas de várias modalidades: artes plásticas, música,
poesia, dança, etc. (p. 23).
No fim dos anos 60 e na década de 70, nota-se uma tentativa de
aproximação entre as manifestações artísticas ocorridas fora do espaço escolar e a
que se ensina dentro dele: é a época dos festivais da canção e das novas
experiências teatrais, quando as escolas promovem festivais de música e teatro com
grande mobilização dos estudantes. Esses momentos de aproximação — que já se
anunciaram quando algumas ideias e a estética modernista influenciou o ensino de
Arte — são importantes, pois sugerem um caminho integrado à realidade artística
brasileira, considerada mundialmente original e rica (p. 23).
Em 1971, pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, a arte é
incluída no currículo escolar com o título de Educação Artística, mas é considerada
“atividade educativa” e não disciplina (p. 24).
A introdução da Educação Artística no currículo escolar foi um avanço,
principalmente ao considerar-se que houve um entendimento em relação à arte na
formação dos indivíduos, seguindo os ditames de um pensamento renovador. No
entanto, o resultado dessa proposição foi contraditório e paradoxal: muitos
professores não estavam habilitados e, menos ainda, preparados para o domínio de
várias linguagens que deveriam ser incluídas no conjunto das atividades artísticas.
Para agravar a situação, durante os anos 70-80, tratou-se dessa formação de
maneira indefinida: “[...] não é uma matéria, mas uma área bastante generosa e sem
contornos fixos, flutuando ao sabor das tendências e dos interesses” (p. 24).
Pode-se dizer que nos anos 70, do ponto de vista da arte, em seu ensino
e aprendizagem foram mantidas as decisões curriculares oriundas do ideário do
início a meados do século 20 (marcadamente tradicional e escolanovista), com
ênfase, respectivamente, na aprendizagem reprodutiva e no fazer expressivo dos
alunos.
Os
professores
passam
a
atuar
em
todas
as
áreas
artísticas,
independentemente de sua formação e habilitação, configurando-se a formação do
professor polivalente em Arte. Conhecer mais profundamente cada uma das
18
modalidades artísticas e as articulações entre elas, conhecer artistas, objetos
artísticos e suas histórias não fazia parte de decisões curriculares que regiam a
prática educativa em Arte nessa época (p. 24).
A partir dos anos 80, surge o movimento Arte-Educação, inicialmente com
a finalidade de conscientizar e organizar os profissionais, resultando na mobilização
de grupos de professores de arte, tanto da educação formal como da informal. O
movimento Arte-Educação permitiu que se ampliassem as discussões sobre a
valorização e o aprimoramento do professor, o qual reconhecia o seu isolamento
dentro da escola e a insuficiência de conhecimentos e competência na área. As
ideias e princípios que fundamentam a Arte-Educação multiplicam-se no País por
meio de encontros e eventos promovidos por universidades, associações de arteeducadores e entidades públicas e particulares, com o intuito de rever e propor
novos andamentos à ação educativa em Arte (p. 25).
Em 1988, com a promulgação da Constituição, iniciam-se as discussões
sobre a nova LDB, a qual seria sancionada apenas em 20 de dezembro de 1996.
Convictos da importância de acesso escolar dos alunos do ensino básico também à
área de Arte, houve manifestações e protestos de inúmeros educadores contrários a
uma das versões da referida lei, que retirava a obrigatoriedade da área (p. 25).
Com a Lei n. 9.394/96, revogam-se as disposições anteriores e a Arte é
considerada obrigatória na educação básica. Vê-se que da conscientização
profissional que predominou no início do movimento Arte-Educação evoluiu-se para
discussões que geraram concepções e novas metodologias para o ensino e a
aprendizagem de arte nas escolas (p. 25).
É com este cenário que se chegou ao final da década de 90, mobilizando
novas tendências curriculares em Arte, pensando no terceiro milênio. São
características desse novo marco curricular as reivindicações de identificar a área
por Arte (e não mais por Educação Artística) e de incluí-la na estrutura curricular
como área, com conteúdos próprios ligados à cultura artística e não apenas como
atividade.
Dentre as várias propostas que estão sendo difundidas no Brasil na
transição para o século XXI, destacam-se aquelas que têm se afirmado pela
abrangência e por envolver ações que, sem dúvida, estão interferindo na melhoria
do ensino e da aprendizagem de arte. Trata-se de estudos sobre a educação estética
e a estética do cotidiano complementando a formação artística dos alunos.
19
Ressalta-se ainda o encaminhamento pedagógico-artístico que tem por premissa
básica a integração do fazer artístico, a apreciação da obra de arte e sua
contextualização histórica (p. 25).
Percebo, depois de toda esta retrospectiva, que o ensino da arte no Brasil
vem se transformando a passos largos em busca de uma educação de qualidade,
com a valorização das linguagens artísticas, dos conteúdos e práticas desta
disciplina no currículo escolar, visando uma aula de arte onde o aluno possa
explorar, formar e expandir seu conhecimento.
Conhecendo e fazendo arte, os educandos aprendem a conviver melhor
com o mundo que os cerca, pois a arte contribui para o desenvolvimento do
conhecimento cultural e intelectual.
O ensino da arte atual rompe as barreiras da exclusão, visto que a prática
educativa não está interessada no talento ou no dom, mas na capacidade de
experiência de cada um. A familiarização com a arte remete à construção de um
universo pessoal composto por diversas ideias, valores e sentimentos, amplia a
percepção de mundo e dá suporte a diversas outras áreas e disciplinas.
Por estes motivos, julgo de grande importância o estudo da arte na
escola, possibilitando ao aluno seu crescimento estético-visual, pessoal, cultural,
entre tantas outras oportunidades de experimentações e conhecimentos.
2.2 Criança, infância e imaginação
A mãe de Marcelo já estava ficando preocupada.
Conversou com o pai:
- Sabe João, eu estou muito preocupada com o Marcelo, com esta
mania de inventar nomes para as coisas... Você já pensou, quando
começarem as aulas? Esse menino vai dar trabalho...
- Que nada, Laura! Isso é uma fase que passa. Coisa de criança...
(Ruth Rocha, 1976)
É coisa de criança...
Mas o que é realmente coisa de criança?
É notória a diferença entre as crianças com as quais eu convivo hoje e a
criança que fui; as brincadeiras, o meio, a rotina, as oportunidades e as tecnologias
são diferentes.
20
No entanto, há algo que independe de geração, de cultura, de classe
social: a imaginação e a fantasia, as quais estão sempre presentes no universo
infantil – não que nós adultos não fantasiemos ou imaginemos – mas com as
crianças estas situações são mais espontâneas. Quando vemos uma criança
brincando, seja sozinha ou acompanhada, logo percebemos a capacidade de
imaginação que ela possui: num instante um pedaço de pano transforma-se na
roupa do super-herói mais poderoso do planeta, bonecas viram filhas choronas,
alunas estudiosas ou amigas inseparáveis... outras vezes nem precisam de objetos,
elas simplesmente criam fantasias, imaginam...
O livro de Literatura Infantil com suas histórias, personagens, conflitos e
tramas, aguça a imaginação, ajuda no desenvolvimento infantil, possibilita à criança
uma visão mais ampla do mundo que a rodeia, tornando-a mais flexível e crítica
frente à sua realidade, além de divertir e alimentar o imaginário, e por isso é tão
importante para a infância.
Parafraseando Honorato (2007), há tempos atrás, as crianças não eram
vistas como membros participativos da sociedade, mas como seres inferiores não
detentores de saber e cultura.
No entanto, hoje, a criança é considerada ser ativo nas instituições das
quais participa (família, escola, grupos sociais); ela constrói significações,
conhecimento e cultura, como dizem Sarmento e Gouveia (2008, p. 9): “A criança
em Benjamin constituída não apenas objeto de investigação, mas sujeito de
diálogo”.
A escola precisa reconhecer na criança sua particularidade, sua
capacidade de imaginar, fantasiar e criar. É importante que os professores
entendam, acreditem que as crianças têm um olhar crítico, que são possuidoras e
fazedoras de saberes, que conheçam as crianças, o que fazem, do que brincam,
como inventam, de que falam, o que querem.
Marcelo em sua história imaginava e fantasiava muitas coisas, seus pais
ficavam com vergonha do que os outros iriam pensar, depois perceberam que
aquele era o jeito que Marcelo via e percebia o seu mundo, ele não era apenas uma
criança imaginativa, seu olhar critico, sua capacidade de questionar é que moviam
sua imaginação.
As crianças brincam, isso é o que as caracteriza. Deste modo, elas criam
cultura e conhecimento brincando, imaginando. Brincar é coisa séria para elas. Os
21
livros de literatura infantis são para as crianças brinquedos, e se brincar é coisa séria
devemos investir neste brinquedo tão versátil.
A escola é lugar de cultura e brincar produz cultura, de acordo com Leite3
(2003, p. 2): “As crianças produzem cultura na medida em que atribuem
significados”; por meio do brincar, do imaginar, a criança tem a possibilidade de dar
significados e transformar o seu mundo.
A imaginação faz parte do processo de desenvolvimento da criança, a
qual atravessa fronteiras de diferentes áreas do conhecimento criando espaços de
aprendizagem, de apreciação, evidenciando novas formas de a criança ver e fazer o
seu mundo, como Marcelo que criou um novo vocabulário julgando serem mais
adequados os nomes que dava às coisas do que aqueles que já existiam.
Parafraseando Egan (2005), o uso da imaginação, do lúdico nas aulas de
artes, está muito além do prazer, do divertimento; o propósito não é formar apenas
uma criança imaginativa, mas sim capacitá-la a ser pensante e autônoma. Por trás
do currículo, dos conteúdos que os professores de artes exploram, vinculados aos
objetivos que buscam alcançar, está o currículo oculto, aquele pelo qual se ensinam
valores, pois muito mais importante que transmitir conteúdos é capacitar as crianças
a perceberem o seu mundo e mudá-lo ao modo que desejarem, que acharem
satisfatório.
O lúdico leva a romper com caminhos traçados; mais que uma fonte de
prazer e descoberta, ele educa e faz parte do processo de ensino-aprendizagem;
educar não limita o professor apenas a repassar conteúdos e, como Freire (1993, p.
70), acredito ser necessário aguçar a imaginação das crianças, para que criem, para
que vivam a experiência do deleite:
A imaginação ajuda a curiosidade e a inventividade da mesma forma como
aguça a aventura, sem o que não criamos. A imaginação naturalmente livre,
voando ou andando ou correndo livre. [...] A imaginação que nos leva a
sonhos possíveis ou impossíveis, é necessária sempre.
As ilustrações dos livros de Literatura Infantil usadas em atividades lúdicas
auxiliam no desenvolvimento do ser humano durante a infância. Seus temas
diferenciados possibilitam à criança estruturar um enredo, ajudando-a na sua
3
Ensaio “Livros de Arte para Crianças: um desafio na apropriação de imagens e ampliação de
olhares”, disponível no site www.anped.org.br, acesso em 12/11/10, às 08h.
22
inteligência emocional e intelectual como fonte de divertimento e saber, como um
estímulo a imaginação. Para Vigotsky, citado por Zimmermann4 (2009, p. 2):
O exercício da imaginação […] tem papel fundamental na atividade humana,
pois permite ao homem elaborar ações e prever situações ainda não
experimentadas na forma de idéias, antecipando resultados e permitindo a
este se visualizar muito além do presente.
O livro ilustrado de Literatura Infantil inserido nas aulas de artes expande
o acesso à arte e à imaginação, proporcionando um ganho a todos. Nas ilustrações
dos livros de Literatura Infantil os significados não são fixos, por isso estimular a
imaginação envolve uma experiência visual diferente de apenas ver, mas de dar
sentido e significado às ilustrações apreciadas.
Nas páginas de um livro ilustrado, para as crianças tudo é possível, basta
imaginar!
4
Artigo “A Ilustração de Livros Infantis e o Exercício da Imaginação”, disponível em
www.ceart.udesc.br, acesso em 12/11/10, às 09h.
23
3 A ILUSTRAÇÃO DO LIVRO DE LITERATURA INFANTIL
E Marcelo continuou pensando:
"Pois é, está tudo errado! Bola é bola, porque é redonda. Mas bolo
nem sempre é redondo. E por que será que a bola não é a mulher
do bolo? Eu acho que as coisas deviam
ter nome mais apropriado. Cadeira, por exemplo. Devia chamar
sentador, não cadeira, que não quer dizer nada. E travesseiro?
Devia chamar cabeceiro, lógico! Também, agora, eu só vou falar
assim".
(Ruth Rocha, 1976)
O livro de Literatura Infantil é produzido para fazer parte do universo da
criança; as ilustrações, em particular, são instrumentos, ferramentas quase que
indispensáveis em um livro feito para o público infantil.
As ilustrações são como asas para que a imaginação da criança possa
voar, idealizar e criar histórias, conforme Benjamin (1984, apud ZIMMERMANN5,
2009, p. 3): “Frente ao livro ilustrado a criança, [...] vence a parede ilusória da
superfície e, esgueirando-se entre tapetes e bastidores coloridos, penetra em um
palco onde o conto de fadas vive”. Werneck (1986, p. 148) complementa:
A ilustração confere ao livro, além do seu valor estético, o apoio, a pausa e
o devaneio tão importantes numa leitura criadora. Chamamos de leitura
criadora o resultado da percepção única e individual, graças às
combinações perceptivas que se realizam e que fazem com que nunca uma
pessoa descreva o que leu exatamente como o outro.
Segundo Freitas e Zimmermann6 (2006, p. 2) em seu projeto de pesquisa,
a ilustração pode ser definida como “uma imagem que substitui um texto, que o
amplia, que adiciona a ele informações, ou que o questiona”, ou seja, a ilustração
pode ser o ponto de partida de uma história, pode completá-la ou substitui-la, como
nos livros de imagens.
As crianças, mesmo quando alfabetizadas letradamente, escolhem um
livro, na maioria das vezes, não pelo título, mas pelas ilustrações.
Para desenvolver, estimular e ampliar a alfabetização estético-visual da
5
“O Livro e a Imaginação: portas, janelas e tapetes voadores”, disponível no site
www.gedest.unesc.net, acesso em 13/11/10, às 9h20.
6
Projeto de pesquisa “A Ilustração de Livros Infantis – Uma Retrospectiva Histórica”, disponível em
www.ceart.udesc.br, www.ceart.udesc.br, acesso em 18/05/10, às 09h.
24
criança, a ilustração de livros de Literatura Infantil é uma ferramenta muito rica, pois
trata-se de um objeto pessoal, como destaca Zimmermann7 (2008, p. 5):
Convém destacar que no exercício de “letramento visual’ as ilustrações dos
livros infantis podem ser empregadas como importantes recursos e
estímulos à sua aprendizagem, entre outros motivos por permitir uma
observação pausada de seu leitor. Cabe a ele determinar o “seu tempo” de
atenção e reflexão de cada ilustração e todo e qualquer elemento que
compõe uma imagem, fugindo da velocidade, fugacidade e superficialidade
das informações em outras mídias, como por exemplo, a televisão. Além
disso, o livro possibilita o retorno a qualquer uma das páginas, ou a todas
elas, quantas vezes for desejado com extrema facilidade, permitindo ao
leitor estabelecer diferentes relações dentro de uma mesma história.
Enquanto olha e se deslumbra com as figuras, a criança, e mesmo o
adulto que não sabe ler (e por que não nós, letrados, alfabetizados?), viaja, cria e
recria o texto a partir das imagens que vê, baseada na sua realidade, no seu
contexto de vida e, principalmente, no seu tempo de aprendizagem.
Como diz França (1987, p. 43), “O livro ilustrado, além de desenvolver a
percepção, contribui para o enriquecimento do senso estético da criança”; então,
para entender melhor a importância das ilustrações nos livros de Literatura Infantil,
julgo ser necessário compreender a história dos livros para crianças, assim como o
surgimento e a caminhada das ilustrações neste ramo da literatura.
3.1 Retrospectiva Histórica do Livro de Literatura Infantil
Marcelo entrou em casa correndo:
— Papai, papai, embrasou a moradeira do Latildo!
— O quê, menino? Não estou entendendo nada!
— Embrasou tudo, papai, está uma branqueira danada!
Seu João percebia a aflição do filho, mas não entendia nada...
(Ruth Rocha, 1976)
A compreensão do histórico do livro de Literatura Infantil ajuda-nos a
entender o percurso dos livros, das histórias, conhecendo seus leitores e afins, as
modificações ocorridas e qual a situação atual desta área de estudo. Como base
7
“Explorando as Ilustrações de Livros Infantis”, disponível em www.gpae.ceart.udesc.br, acesso em
17 mar. 2010, às 09h.
25
para a elaboração da retrospectiva histórica, trago como referências “A Ilustração de
Livros Infantis – Uma Retrospectiva Histórica”, elaborado por Freitas e Zimmermann,
no Projeto de Pesquisa de Mestrado em Arte Visuais – CEART – UDESC, e
disponível em endereço já citado, e “As Experiências com Literatura nos Relatos das
Crianças: Abrindo Espaços de Narrativa”, de Honorato8, na Dissertação de Mestrado
em Educação – UNESC.
Antes de mais nada, deve ficar claro que a concepção de infância e o
papel da criança na sociedade nem sempre foram os mesmos, as transformações
foram ocorrendo de acordo com as mudanças sociais, políticas, econômicas e
culturais – não havia literatura infantil e, conforme Freitas e Zimmermann (2006, p.
3), “[...] obras como as Fábulas de La Fontaine […] e os Contos da Mamãe Gansa
de Charles Perrault […] haviam sido publicados visando o público em geral”.
Além disso, é preciso entender que a literatura infantil, nos seus
primórdios, sempre foi utilizada para repassar as ideologias, os costumes de cada
época, isto é, possuíam postura pedagógica, e não lúdica; segundo as referências
citadas, o livro para crianças surgiu durante a Revolução Industrial, período em que
a burguesia e a criança estiveram em destaque, a primeira por ter conquistado e
desejar manter seu poder, a segunda como público em que se devia investir para
conseguir mais lucros. Freitas e Zimmermann (2006, p. 3) relatam:
Considerando a expansão da industrialização e comércio nesse período
histórico, o livro infantil surge com características de produto, pensando-se
num consumo. Para tanto, era necessário a alfabetização do seu público.
Daí decorre a relação dos livros com a escola, fazendo com que muitas
publicações adotassem uma postura bastante pedagógica.
Servindo aos propósitos moralistas e pedagógicos, são publicados
diversos clássicos: Robinson Crusoé, Viagens de Gulliver, A Bela Adormecida, Os
Sete Anões e a Branca de Neve, Chapeuzinho Vermelho, João e Maria, O Patinho
Feio, A Roupa Nova do Imperador, O Soldadinho de Chumbo, entre outras infinitas e
maravilhosas histórias que marcaram nossa infância e ainda hoje povoam de sonhos
o imaginário da criançada.
No
entanto,
apesar
de
terem
se
passado
tantos
séculos,
a
“pedagogização da literatura”, como discute Honorato (2007, p. 67-70), ainda é uma
8
Dissertação disponível em www.gedest.unesc.net, acesso em 03 jun. 2010, às 9h.
26
tendência atual, pois ainda hoje encontramos marcas da antiga literatura para
crianças em textos que deveriam estar mais de acordo com a infância da era digital,
conforme complementa M. Cabral (2003, p. 153):
a) artificialismo da linguagem – expresso nas histórias infantis por escolhas
lexicais simplificadas; b) estrutura morfo-sintática reduzida – estereótipo do
que seja a expressão verbal da criança; c) temas pedagógicos e lições
moralizantes – mais preocupados em veicular conteúdos morais do que
formar uma personalidade crítica; d) esquemas narrativos fáceis do tipo
início-meio-fim – com o objetivo de facilitar (leia-se controlar) a leitura dos
pequenos leitores; apenas para citar alguns exemplos […].
Oriunda destas produções europeias, a literatura para crianças surge no
Brasil entre o final do século XIX e o início do século XX, numa época de
transformações, assim como o foi no surgimento da literatura infantil na Europa: lá, o
povo vivia a Revolução Industrial e a ascensão da burguesia; aqui, vivíamos a
Proclamação da República, a implantação da Imprensa Régia e o surgimento do
comércio, da urbanização e da “escola como instituição”, nas palavras de Freitas e
Zimmermann (2006, p. 4).
De acordo com Honorato (2007, p. 65-66), em 1808 foi publicada “[...] a
tradução de As aventuras pasmosas do Barão de Munchausen” e inicia-se a
literatura dirigida às crianças, embora seguindo “[...] um padrão temático e de
linguagem para se adequarem à sociedade [...]”, ou seja, tudo era escrito “[...] por
adultos com temas e linguagens que os adultos achavam importantes que as
crianças tivessem acesso”. A literatura infantil continua a servir aos propósitos
moralistas e pedagógicos, como dizem Freitas e Zimmermann (2006, p. 4):
Alguns exemplos de obras são: Contos Infantis (1886) de Júlia Lopes de
Almeida e Adelino Lopes Vieira e Contos Pátrios (1904) de Olavo Bilac e
Coelho Neto. Nessa época, prevalecem nos livros valores como o
patriotismo, o civismo, a brasilidade, o moralismo, a obediência, a exaltação
à natureza, além de temas relacionados ao folclore brasileiro.
A partir de 1921, há uma mudança neste cenário, quando José Bento de
Monteiro Lobato, um paulista que formou-se em direito apesar de querer ser pintor,
lança A Menina do Nariz Arrebitado e mostra como se deve escrever histórias para
crianças: em linguagem compreensível, que as atraiam, com criatividade e
retratando a diversidade cultural brasileira. Sobre o autor, G. Cabral (2005, p. 3) diz:
27
O poeta, através do diálogo entre Emília, Narizinho e dona Aranha, revela a
importância fundamental da imaginação, interconectada com a fantasia e o
sonho, em seu trabalho literário , principalmente em se tratando de literatura
infantil. […] a imaginação é elemento essencial na obra de Lobato, que a vê
como tecitura, desenho, narrativa, curiosidade e atrevimento.
Entretanto, conforme as duas autoras referenciadas, de 1945 a 1960, o
Estado Novo e a ditadura marcam um retrocesso na literatura dirigida à infância e
tudo que é considerado fantasia é proibido, apesar do avanço tecnológico e do
crescimento da comunicação audiovisual.
Parafraseando Aguiar et.al. (2001, p. 27-28), que vêm fundamentar ainda
mais a base trazida por Honorato e Freitas e Zimmermann, a década de 70 traz a
reforma do ensino e a criança passa a ser vista como consumidora, valorizando o
livro infantil. Honorato (2007, p. 67) afirma:
[…] os textos brasileiros para criança são renovados através da reescritura
dos contos de fadas, são criadas obras que polemizam a realidade social e
o cotidiano infantil, são construídas personagens com profundidade
psicológica e aparece o uso dos elementos da cultura de massa, tanto
estruturais – histórias policiais e de ficção científica –, como formais –
linguagem apelativa, recursos visuais etc.
Freitas e Zimmermann (2006, p. 5) complementam falando sobre o
crescimento da qualidade e da criatividade nos anos 70, as novidades no gênero
para crianças e a postura crítica dos textos, citando títulos desta fase: “Bisa Bia Bisa
Bel e História do Contrário de Ana Maria Machado; A Fada que tinha ideias, de
Fernanda Lopes de Almeida e A Bolsa Amarela, de Lygia Bojunga Nunes” (grifos
das autoras).
Na década de 80, a expansão dos meios de comunicação contribuiu
imensamente para a divulgação da literatura infantil, sendo que os mais diversos
assuntos, nas mais variadas áreas do conhecimento, são adaptados e tratados de
maneira a tentar conquistar a criança, este consumidor tão exigente. O
desenvolvimento tecnológico ajudou não apenas a divulgar a literatura infantil, mas
também a tornar cada vez mais elaborados os papéis, a diagramação e as
ilustrações, ajudando as edições a se tornarem cada vez mais vendáveis.
28
3.2 Retrospectiva Histórica das Ilustrações em Livro de Literatura Infantil
Então a mãe do Marcelo olhou pro pai do Marcelo.
E o pai do Marcelo olhou pra mãe do Marcelo.
E o pai do Marcelo falou:
— Não fique triste, meu filho. A gente faz uma moradeira nova
pro Latildo.
E a mãe do Marcelo disse:
— É sim! Toda branquinha, com a entradeira na frente e um
cobridor bem vermelhinho...
(Ruth Rocha, 1976)
De acordo com Freitas e Zimmermann (2006, p. 5), “Os livros religiosos,
as cartilhas escolares, principalmente as gramáticas, alfabetos (hornbooks9) e
enciclopédias com imagens são considerados, por muitos, os precursores do livro
infantil ilustrado”. Veja um exemplo de hornbook:
Figura 2: Hornbook
Fonte: http://olivroinfantil.blogspot.com
9
“Os 'Hornbooks', gravados em folha de couro, com origem em Inglaterra no século XV, serviam os
estudos das crianças. Eram conhecidos como 'Crisscross', provavelmente como uma referência à
cruz de Cristo pela semelhança formal. O texto compacto não deixava espaço para ilustrações pelo
que estas se encontravam normalmente gravadas no verso” (Breve História do Design Editorial no
Livro Infantil, disponível em http://olivroinfantil.blogspot.com, acesso em 27/10/2010).
29
Conforme
informações
obtidas
no
blog
O
Livro
Infantil10,
para
complementar o trabalho das professoras citadas anteriormente, o uso de recursos
gráficos para melhorar a qualidade dos materiais impressos sempre existiu, “quer se
tratasse de redigir sobre argila, pedra, madeira ou papiro”. Assim, se as iluminuras já
decoravam os textos religiosos no século XIII, imagine como as ilustrações
tornaram-se importantes quando surgiu a literatura para crianças. Zimmermann
(2009, p. 2) complementa:
Os primeiros exemplos de livros infantis aparecem no século XVII e desde
então foram inúmeras as técnicas e estilos empregados nas ilustrações,
acompanhando as mudanças da sociedade e o conceito de infância em
diferentes períodos históricos. Inicialmente as ilustrações se caracterizam,
em sua grande maioria, por seu aspecto realista, riqueza de detalhes e
caráter moralista. Aos poucos foi sendo incorporado o humor, e os traços,
bem mais sintéticos, ganharam leveza e movimento.
Na sequência, seguindo as autoras que referenciam este trabalho, poderse-á observar o longo caminho que as histórias ilustradas seguiram desde as figuras
em preto e branco até o desenvolvimento tecnológico que influencia as ilustrações
no mundo atual:
· em 1697, Gustave Doré ilustra os contos de fadas de Perrault com
figuras em preto e branco:
Figura 3: Conto de fada com ilustração de Gustave Doré
Fonte: http://encantamentosdaliteratura.blogspot.com
10
Breve
História
do
Design
Editorial
no
Livro
Infantil.
Disponível
em
<http://olivroinfantil.blogspot.com.com/2010/01/breve-historia-do-design-editorial-no.html>.
Acesso
em: 27 out. 2010.
30
· em 1789, Willian Blake escreve e ilustra as Songs of Innocence
integrando imagem e texto:
Figura 4: Songs of Innocence, de Willian Blake
Fonte: http://olivroinfantil.blogspot.com
· em 1823, os Irmãos Grimm publicam traduções de histórias alemãs e
George Cruikshank as ilustra com humor e ritmo:
Figura 5: Conto dos Irmãos Grimm
Fonte: http://linamarin.wordpress.com
31
· em 1865, Lewis Carol publica Alice No País das Maravilhas, com
ilustrações de John Tenniel:
Figura 6: Cena de Alice no País das Maravilhas
Fonte: www.unerj.br
· em 1870, Willian Allingham publica In Fairyland, com ilustrações de
Richard Doyle:
Figura 7: The Princess Nobody – A Tale of Fairyland
Fonte: http://olivroinfantil.blogspot.com
32
·
no mesmo século, surgem as ilustrações com efeitos especiais:
[…] publicações elaboradas com efeitos de pop-up (ilustrações
tridimensionais), cortes especiais, peças para serem recortadas, livros que
se tornavam cenários, bonecas de papel e os chamados harlequinade
(ilustrações em abas móveis com imagens escondidas) (p. 6).
Figura 8: Livro com movimento de papel ou harlequinade
Fonte: http://olivroinfantil.blogspot.com
· em 1874, são publicados The Frog Prince, ilustrado por Walter Crane,
e Under the Window, por Kate Greenaway:
Figura 9: Cena de Frog Prince
Fonte: http://childillustration.blogspot.com
33
Figura 10: Livro infantil Under the Window
Fonte: www.simnet.is
· no início do século XX, destacam-se Beatrix Potter, associando
comportamentos humanos a animais, e E. H. Shepard, criando o ursinho Pooh;
muitos clássicos são reeditados:
Figura 11: Ilustração de Beatrix Potter (1866-1943)
Fonte: http://olivroinfantil.blogspot.com
34
Figura 12: Ursinho Pooh
Fonte: www.just-pooh.com/
· o desenvolvimento tecnológico marca as ilustrações e surgem nomes
como Eva Furnari, Elvira Vigna, Rui de Oliveira, Roger Mello, Graça Lima, Ciça
Fittipaldi e Nelson Cruz, dentre inúmeros outros;
· Ziraldo publica O Menino Maluquinho (que completou 30 anos em
2010) e Angela Lago publica o Cântico dos Cânticos, um livro sem texto:
Figura 13: O Menino Maluquinho, de Ziraldo
Fonte: www.museudainfancia.unesc.net
35
Figura 14: Livro O Cântico dos Cânticos
Fonte: www.angela-lago.com.br
· ilustradores como Lauren Child veem seus personagens tornarem-se
protagonistas de desenhos animados:
Figura 15: Personagens Charlie e Lola
Fonte: http://vivaliterario.blogspot.com
São todas essas histórias, personagens e suas ilustrações que fazem
com que hoje tenhamos materiais de ótima qualidade, que fazem da ilustração dos
livros de Literatura Infantil arte.
36
3.3 Apropriação das ilustrações: Alfabetização Estético Visual
Alguns julgam que as ilustrações dos livros infantis servem apenas como
decoração para atrair aos leitores, porém, Zimmermann11 (2007, p. 04) defende “a
importância dos livros infantis envolvidos em atividades em sala de aula, com o
objetivo de se analisar, questionar, buscar interpretar e discutir suas ilustrações
inseridas em uma perspectiva que coincide com a cultura visual”. E acompanhando,
Hernández (2007, p. 71) diz que, “O propósito da compreensão crítica e performativa
da cultura visual é procurar não destruir o prazer que os estudantes manifestam,
mas explorá-los para encontrar novas e diferentes formas de desfrute”.
O livro de Literatura infantil deve ser disponibilizado a criança nas aulas de
artes, sem querer mostrar uma moral já pré estabelecida, é preciso que cada um
sem nenhuma interferência possa apreciar, desfrutar das ilustrações sem medo de
certo e errado, sem barreiras, sem a preocupação de acertar o que se vê, somos
todos diferentes e cada um de nós terá uma interpretação da imagem, da ilustração,
como afirma Housen (2000, p. 159):
Os alunos não podem interiorizar eficazmente respostas pré empacotadas.
Os alunos têm que transcender o papel de receptores de informação
passivos e entrar em contato com conhecimentos pessoais. Os significados
são construídos e construídos para a própria pessoa.
A importância da educação visual, do olhar, também é ressaltada por
Camargo (apud ZIMMERMANN, 2008, p. 4):
Tal como a leitura da palavra depende do conhecimento do mundo e do
conhecimento linguístico a leitura da imagem também depende do
conhecimento de mundo e do conhecimento da linguagem visual. Isso
significa que não basta somente ver, é preciso aprender a ver.
O exercício da leitura de imagens permite uma vasta possibilidade de
educar o olhar, “transformar o ordinário em extraordinário”, de acordo com
Hernandez (2007, p. 9); Oliveira (2006, p. 7) complementa a ideia dizendo ser
“necessário [...] que as pessoas possam conhecer e usar um referencial mínimo
para poder decodificar o universo de imagens que invade o cotidiano”. Aprendendo a
ver, podemos dar novos significados ao universo que nos cerca, desenvolvemos a
11
Artigo “O Livro Infantil como Objeto de Estudo da Cultura Visual na Escola”, disponível no site
www.gedest.unesc.net, acesso em 12/11/10, às 9h.
37
capacidade de comunicação e expressão, ampliamos nosso conhecimento e
podemos nos tornar pessoas melhores; quando isto acontece na infância, quem
sabe por meio de professores conscientes da importância da alfabetização estéticovisual, há mais chances de termos adultos mais cientes dos valores que tornam uma
sociedade melhor.
Ao inserimos a alfabetização estético-visual nas aulas de Artes estaremos
colaborando muito para a formação de um sujeito melhor preparado paras as
situações do dia-a-dia, as ilustrações do livros de literatura infantil podem colaborar
muito com esta pratica, visto que são matérias ricos em diferentes estilos artísticos e
de fácil acesso.
A experiência estética, a alfabetização do olhar é percebida como uma
experiência interessante e prazerosa, segundo Housen (2000, p. 162):
Ao olhar, reconstruindo e desenvolvendo novas hipóteses, o aluno aprende
que a experiência estética é uma experiência aberta sujeita a múltiplas
interpretações. Ele compreende pela experiência que não faz mal cometer
erros, que quanto mais se olha mais se vê, que não há mal nenhum em
mudar de opinião e que é divertido envolver-se neste tipo de resolução de
problemas.
Ao inserimos a alfabetização estético-visual nas aulas de Artes estaremos
colaborando muito para a formação de um sujeito melhor preparado paras as
situações do dia-a-dia, as ilustrações dos livros de Literatura Infantil podem
colaborar muito com esta pratica, visto que são matérias ricos em diferentes estilos
artísticos e de fácil acesso.
38
METODOLOGIA
4.1 A pesquisa
Na busca para definir o que é pesquisa, concordo com Moreira (2008, p.
15): “A pesquisa, originalmente, é uma inquietação, uma busca perene, uma
insatisfação em se contentar com as respostas disponíveis para compreender o
mundo, que é inacabado e, portanto, perene de perguntas”.
E para justificar e conceituar a pesquisa científica, cito Santaella (2001, p.
113): “Pesquisa é o modo próprio que a ciência tem para adquirir conhecimento”.
Tendo como título A apropriação das ilustrações de Livros de Literatura
Infantil: uma experiência de alfabetização estético-visual das crianças, esta pesquisa
sobre arte insere-se na linha de pesquisa Educação e Arte do Curso de Artes
Visuais, já que a mesma tem como problema: De que forma a apropriação das
ilustrações de livros de Literatura Infantil, nas aulas de artes, contribui para a
alfabetização estético-visual das crianças de 1º e 2º ano da Escola Municipal Padre
Carlos Vecki, em Criciúma/SC?
A pesquisa tem abordagem qualitativa, já que realizada por meio de
interpretações e não estatísticas, pois, como diz Creswell (2007, p. 53), tem o
conhecimento como base de “significados múltiplos das experiências individuais,
significados sociais e historicamente construídos”. A pesquisa qualitativa analisa as
ações do sujeito como resposta para a construção dos estudos da pesquisa, não
apenas como informações, mas também como interações e significados, conforme
diz Santaella (2001, p. 143): “o sujeito deixa de ser tomado como um dado inerte e
neutro, o sujeito é considerado como parte integrante do processo de conhecimento,
atribuindo significados àquilo que pesquisa”.
De acordo com o objetivo geral, que é investigar a contribuição das
ilustrações de livros de Literatura Infantil na alfabetização estético-visual das
crianças de 1º e 2º ano da Escola Municipal Padre Carlos Vecki, em Criciúma/SC,
também é possível classificar a pesquisa como exploratória, uma vez que, segundo
Santaella (2001, p. 147), “exploratória é uma espécie de prévia da pesquisa que tem
por finalidade ampliar as informações do pesquisador sobre o assunto de sua
39
pesquisa, tendo em vista seu aprimoramento rumo à elaboração de um projeto de
pesquisa”.
Já segundo os procedimentos técnicos, esta é uma pesquisa de campo.
Os autores Barros e Lehfeld (1990, p. 75), dizem que o “investigador na pesquisa de
campo assume o papel de observador e explorador, coletando diretamente os dados
no local (campo)”; o campo de pesquisa desta investigação foi a Escola Municipal
Padre Carlos Vecki, em Criciúma/SC, com as crianças de 1º e 2º anos.
A pesquisa de campo foi realizada por meio de observação participante
em sala de aula, que Neto (2002, p. 59) define como:
A técnica de observação participante se realiza através do contato direto do
pesquisador com o fenômeno observado para obter informações sobre a
realidade dos atores sociais em seus próprios contextos. [...] nesse
processo, ele, ao mesmo tempo pode modificar e ser modificado pelo
contexto. A importância dessa técnica reside no fato de podermos captar
uma variedade de situações ou fenômenos que não são obtidos por meio de
perguntas, uma vez que, observados diretamente na própria realidade,
transmitem o que há de mais imponderável e evasivo na vida real.
Os encontros foram registrados por meio de filmagens e fotografias, a fim
de construir um espaço de narrativas, seguindo a ideia de Honorato (2007, p. 13):
A idéia que tenho é a de enlaçar as teorias da linguagem, imaginação,
infância, arte e a voz das crianças – as narrativas orais, corporais, gráficas,
produzidas por elas nessa situação de pesquisa que chamarei de espaços
de narrativa. A narrativa aqui é considerada como um das ações que se dá
em um campo de tensão permeado pela imaginação, pela cultura e pela
linguagem; campo no qual a criança estará atribuindo significação aos
dados da cultura, numa estratégia contínua de leitura e produção de
sentidos.
Após a coleta dos dados por meio de filmagens, fotografia e do desenho
das crianças, foi elaborada uma transcrição dos dados, das falas, comportamentos e
experiências vivenciados no campo.
4.2 Mostrando o campo: o lugar, o público
A Escola Municipal Padre Carlos Vecki fica localizada no bairro Mineira
Nova, no município de Criciúma/SC. Conheci a Instituição quando realizei meu
40
primeiro estágio obrigatório da faculdade e foi ali onde lecionei pela primeira vez.
Optei por ela porque, das escolas nas quais atuei, esta é a que mais se encaixa no
meu modelo de escola; nela, a instituição escola (pais, estudantes, direção,
professores e sociedade em geral) está empenhada numa educação de qualidade. É
uma Escola pequena, com apenas 12 turmas, atendendo do Jardim I até o 5° ano
das Séries Iniciais; os alunos, em sua maioria, são de classe baixa, provindos de
uma comunidade carente. As aulas de Artes nesta escola são levadas a sério e,
apesar do restrito espaço físico, há uma sala de Artes, a qual é dividida com a sala
de informática.
A primeira ação de campo foi entrar em contato com a Escola e os
professores a fim de me apresentar e pedir autorização para a realização da
pesquisa; além de conversar sobre os procedimentos necessários, também
entreguei um documento explicando e solicitando autorização para o trabalho. A
princípio, a pesquisa seria desenvolvida somente nas aulas de artes, mas para
suprir as atividades do calendário escolar, os encontros aconteceram nas aulas da
professora regente sob a supervisão da professora de artes, Michele Campos
Faustino. Em seguida, fiz contato com as crianças, apresentei-me e expliquei que,
assim como elas, eu também estudava e tinha como lição de casa fazer uma
pesquisa, um trabalho com elas, perguntando se podiam colaborar. Ao obter
resposta positiva, entreguei a cada criança uma solicitação de autorização, com o
intuito de que a criança e os pais autorizassem o uso das imagens que seriam feitas
utilizando filmadora, máquina fotográfica ou scanner dos trabalhos e atividades
realizadas, para uso da pesquisa. A autorização foi levada para casa e, com alívio e
alegria, recebi todas assinadas no encontro posterior.
Após a coleta dos dados, por meio de filmagens, fotografia e do desenho
das crianças, foi elaborado uma transcrição dos dados, das falas, comportamentos e
experiências vivenciados no campo.
4.2 Expondo e analisando os dados do campo
A proposta de atividades foi igual para as duas turmas pesquisadas, 1º e
41
2º anos das séries iniciais, por isso vou relatar o que obtive no mesmo texto,
discriminando os resultados iguais e diferentes de cada turma.
Antes de realizar o primeiro encontro de atividades com as crianças, fui à
Escola e pedi autorização ao diretor para usar alguns livros de Literatura Infantil do
acervo da biblioteca escolar; embora tenha autorizado, ele frisou que a Escola ainda
não possuía uma biblioteca, mas em cada sala havia o “cantinho da leitura” com os
livros que os alunos traziam conforme solicitado na lista de material escolar (neste
pedido, não é sugerido título ou tema, cada aluno traz o livro que quiser); outros
livros comprados pela Escola ou enviados pela Secretaria Municipal de Educação
ficam no almoxarifado da Escola, local a que só os professores têm acesso.
Optei por escolher apenas os livros a que as crianças não tinham acesso
direto, aqueles guardados no almoxarifado. Apesar de não ser uma biblioteca, os
livros estavam todos cadastrados e organizados por nível escolar; comecei olhandoos aleatoriamente e depois separei os que mais me interessavam, escolhendo
apenas pela ilustração, sem me apegar a títulos, história e autores. Durante a
escolha, procurei os mais diversos tipos de ilustrações e histórias, selecionei livros
correspondentes à idade das crianças pesquisadas e livros indicados a crianças maiores.
Havia mais de trezentos títulos para serem escolhidos, então optei por
trinta, assim em cada sala sobrariam alguns exemplares. Após a escolha, a
secretária fez o registro de todos os livros que tomei emprestados, exatamente como
nas bibliotecas. Como o objeto principal da minha pesquisa são os livros de
Literatura Infantil, julgo interessante relatar as descrições dos trinta livros
selecionados e utilizados nesta pesquisa de campo; a lista dos livros com título,
autor, ilustrador e descrição do livro (ilustração) podem ser observados no apêndice.
Julgo também importante apresentar os sujeitos participantes dessa pesquisa:
A turma do 1º ano das séries iniciais tem vinte e quatro alunos, sendo
quatorze meninos e dez meninas; como há um menino especial, além da professora
de classe uma estagiária também acompanhou nossos encontros. As crianças
tinham entre cinco e sete anos, formando uma turma alegre e bem tagarela, em
processo de alfabetização (letramento). A sala era disposta em sete mesas de
quatro lugares (típico de educação infantil) e os alunos escolhiam seus lugares
aleatoriamente. Além do “cantinho da leitura” - espaço que disponibiliza livros para
as crianças, nesta sala também havia o “cantinho do brinquedo” - espaço que
disponibiliza brinquedos para as crianças. Durante um dos meus encontros, deixei
42
as crianças livres para que pudessem usufruir dos dois espaços em um tempo
ocioso; devo relatar que os dois espaços foram ocupados com prazer pelas
crianças, sem nenhuma distinção.
A turma do 2º ano das séries iniciais tem vinte e sete alunos, sendo treze
meninos e quatorze meninas, entre seis e oito anos. Nesta turma, a sala era dividida
em filas, cada aluno com a sua carteira, em um lugar predefinido pela professora.
Todos os alunos já passaram pelo primeiro processo de alfabetização, sabendo ler e
escrever.
O primeiro encontro foi organizado da seguinte forma: distribuímos a sala
em um círculo, em cujo centro dispus os trinta livros selecionados por mim.
Em seguida, pedi para que as crianças, em grupos de cinco, para não
causar tumulto, fossem escolhendo cada uma o seu livro; não as apressei, deixei
que escolhessem com calma, que apreciassem cada detalhe e, no final, quando
cada uma já havia escolhido seus livros, outras já queriam trocar seus livros, foram
se deliciando. Percebi que, em sua grande maioria, não liam nem o título, sendo que
no 2º ano todas as crianças já sabiam ler, enquanto no 1º ano apenas alguns conseguiam.
Nas duas turmas, o livro Floresta foi o mais disputado, pois era o único
com ilustração pop-up (ilustração com efeitos especiais, tridimensionais); nenhum
outro livro foi disputado. Em conversa com as crianças elas relataram que já
conheciam o livro: Regina (6 anos – 1º ano) respondeu assim: “A professora já
trouxe esse livro para nós, mas ela que contou a história para não estragar”.
As ilustrações em estilo pop ups 3D chamavam a atenção das crianças, era diferente
e instigante para elas apreciarem aquele livro, embora a história fosse de péssima
qualidade; na verdade, não há uma história, apenas relatos sobre cada animal que
aparecia no livro, mas isso em nenhum momento foi questionado pelas crianças,
aliás, quando elas tinham este livro em mãos nem percebiam a história, apenas
deleitavam-se apreciando as ilustrações com efeito 3D.
O livro A menina das Borboletas, cuja história era contada apenas por
meio de ilustrações, não foi escolhido por nenhuma criança, na verdade até
pegavam o livro, mas assim que folheavam e viam que não tinha a história escrita,
mesmo que não fossem ler, devolviam, preferindo livros com a palavra escrita, o que
aconteceu mais de uma vez em cada turma. Quando questionei se eles já tinham
visto um livro só de imagens, sem palavras, eles riram e Paulo (7 anos – 2º ano)
disse: “Daí não ia ter história, né!”. Então peguei o livro, fui folheando, mostrando
43
às crianças e pedindo para que me contassem aquela história; sem perceberem,
elas estavam contando uma história de um livro que, segundo elas, não tinha
“história” (história escrita). Depois que eles acabaram de imaginar e narrar a história,
falei para eles que aquele era um livro sem palavras mas com história, e foi como se
descobrissem um novo mundo, logo foram folhear novamente os livros que ainda
estavam em suas mãos para ver se era um livro só de ilustrações ou não.
Sobre esse processo de escolha, Aguiar et.al. (2001, p. 64) fala: “Do
ponto de vista material, o livro deve cativar o leitor por sua aparência, uma vez que o
contato físico é o primeiro que acontece e já vem carregado de sentidos, apoiado
nas primeiras impressões que desperta”; França (1987, p. 38) complementa:
Os livros podem – e devem – ser oferecidos a todas as crianças para
observação e manuseio. O objeto-livro observado, manuseado, utilizado,
lido, consultado, pesquisa, vai contribuir como fator fundamental para o
gosto da leitura. Desde cedo deve-se propiciar o contato das crianças com
livros das mais diversas apresentações: de diferentes ilustradores e de
vários países. As crianças precisam ouvir histórias de diferentes gêneros e
autores.
Após a apreciação, fiz às crianças algumas perguntas, as quais acho
interessante relatar:
Pesquisadora – Na aula de Artes vocês já estudaram sobre os desenhos
e as ilustrações dos livros de história?
Crianças – Não.
Pesquisadora – E o que vocês estudam na aula de Artes?
Rafael (8 ano – 2º ano) – A gente pinta de guache, desenha, brinca de
massinha, e também estudamos os artistas, mas eu não lembro o nome deles.
Pesquisadora – E o que vocês acham que é arte?
Maria Eduarda (6 anos – 1º ano) – É pintar e desenhar.
Pesquisadora – Quem vocês acham que desenham os livros de historinha
que vocês leem?
Gabriel (7 anos – 2º ano) – É o cara que escreve a história, ele tem que
escrever e desenhar para contar a história, e depois ele passa pro computador e
imprime e daí fica pronto o livro.
Então expliquei: Há alguns escritores, que são quem inventam as
histórias, que também desenham, mas na grande maioria há uma pessoa que
escreve e outra que desenha.
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Sobre a importância dos ilustradores nas histórias infantis, Werneck
(1986, p. 148) fala que “A variedade de livros que apresentamos às crianças precisa
incluir diferentes e bons ilustradores porque a ilustração repetida, mesmo de boa
qualidade, pode contribuir para a formação de estereótipos […]”.
Mostrando alguns livros, dei exemplos de histórias que foram ilustradas
pelo autor e de histórias que foram ilustradas por uma outra pessoa. E continuei:
Pesquisadora – Se na aula de Artes vocês aprendem que desenhar é arte,
então os desenhos dos livros são obras de arte?
Nas duas salas, antes da resposta, houve um silêncio e as crianças se
entreolharam. Mas depois, em coro, a resposta foi:
Crianças – Sim.
Pesquisadora – Então quer dizer que os livros que vocês têm nas mãos
são todos obras de arte, como os quadros dos pintores que vocês estudam na aula
de Artes?
A resposta geral foi:
Crianças – Sim.
Depois destes questionamentos, deixei que olhassem, desfrutassem dos
livros mais um pouco, e percebi que os olhares, o ver o livro, era diferente de antes
da conversa. Havia um tempo determinado de 90 min em cada sala, duas aulas, e
nas duas salas o tempo acabou antes do interesse das crianças pelos livros; elas
tinham sede do ver, queriam explorar cada uma os trinta livros, mostravam umas
para as outras, achavam engraçado, feio, legal, lembravam de coisas do seu dia a
dia. Foi uma experiência maravilhosa pra mim, e parece que para elas também.
Analisando esta conversa, acredito que a forma de os alunos encararem a
arte ainda tem muito a ver com a própria história da arte no currículo escolar, pois,
como dizem os PCNs (1999, p. 170), “[...] nota-se um certo descaso de muitos
educadores e organizadores escolares, principalmente no que se refere à
compreensão da Arte como um conhecimento humano sensível-cognitivo [...]”;
Aguiar et.al. (2001, p. 152-153) complementa falando sobre a importância de o
professor provocar mudanças no horizonte de expectativas de seus educandos:
O educador introduz textos e atividades de leitura que problematizam as
convicções e os costumes dos alunos, matérias e propostas que
apresentem maiores exigências a eles, tanto no seu conteúdo quanto na
sua forma e, ainda, nos modos inovadores de abordagem.
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Neste
encontro,
as
turmas
pesquisadas
demonstraram
um
comportamento semelhante, tanto na escolha dos livros quanto nos comentários,
embora as idades variassem entre cinco e oito anos; retomando Aguiar et.al. (2001,
p. 56), isto provavelmente aconteceu porque as crianças estão “[...] com a linguagem
em plena fase escolar […]”, isto é, estão transitando
“[...] intelectualmente no
domínio do signo […], sua mente abre-se para a leitura de textos escritos e não
precisa mais ficar restrita apenas às leituras de livros de imagens, como é comum na
fase pré-escolar”.
No segundo encontro, levei imagens de oito livros escolhidos dentre
aqueles eu tinha disponibilizado às crianças no encontro anterior; as imagens eram
impressas em folhas sulfites A3, em preto e branco, e estavam expostas na parede
da sala de Artes. As imagens representavam o personagem principal de cada um
destes livros:
a) Livro: Medroso! Medroso!
Ilustrador: Alcy
b) Livro: Poemas da Iara
Ilustrador: Andrés Sandoval
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c) Livro: A Banguelinha
Ilustradora: Ângela Lago
d) Livro: Feita de Pano
Ilustradora: Adriana Mendonça
e) Livro: O Menino e Cachorro
Ilustradora: Mariana Massarani
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f) Livro: Festa no céu – Festa no mar
Ilustradora: Lúcia Hiratsuka
g) Livro: Macaco Danado
Ilustrador: Alex Scheffler
h) Livro: Ervilina e o Princês ou Deu a Louca em Ervilina
Ilustradora: Laura Castilhos
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A dinâmica deste encontro aconteceu da seguinte maneira: eu lia um
pequeno texto referente a cada imagem e as crianças deviam apontar a imagem
corresponde àquele personagem, tendo como objetivo propiciar a leitura de imagem
e estimular a imaginação das crianças.
No encontro anterior não houve muitas diferenças entre as crianças do 1º
e do 2º anos, porém, neste dia, as crianças do 1º ano conseguiram identificar
apenas um dos personagens, enquanto a turma do 2º ano identificou seis
personagens.
Acredito que a dificuldade das crianças menores deve-se ao fato de que,
como diz Aguiar et.al. (2001, p. 49-50), “[...] a criança até cerca de seis anos,
entende as palavras de um modo bem concreto, criando em sua mente uma imagem
literal do que está sendo dito”; então, as crianças do 1º ano não tiveram condições
de associar o que ouviram às imagens que estavam expostas, ou seja, criaram suas
próprias ilustrações mentais.
No terceiro encontro, contei a história de Marcelo, Martelo, Marmelo, sem
mostrar o livro às crianças. Relatei que esta era a história de um livro que eu lia
quando era do tamanho delas, que eu adorava ficar vendo e revendo aquele livro, eu
gostava da forma como os personagens eram desenhados e de como a história era
contada.
Antes de contar, falei que depois eles iriam desenhar, ilustrar a história,
assim como os artistas-ilustradores fazem.
Enquanto eu contava a história, eles ficaram observando com atenção e
envolveram-se completamente no relato.
No meio da minha contação, quanto li o trecho em que Marcelo pergunta
“Pai, por que é o mar não derrama?”, Joice (7 anos – 1º ano) disse: “É porque Deus
fica lá do céu segurando com a mão”.
De acordo com Zimmermann (2009, p. 1), esta resposta pode representar
uma referência “[...] às imagens produzidas pela criança, seu entendimento de
mundo e do ambiente que a cerca [...]”.
Quanto a marmelo, as duas turmas não conheciam a palavra, então eu
expliquei que era uma fruta e a desenhei no quadro para que pudessem observar.
Achavam engraçado o nome que Marcelo dava às coisas, e antes de eu
relatar na história que o mexedor era a colherinha, o suco de vaca era o leite, eles já
49
narravam na minha frente. Quanto perguntei se algum deles já conhecia aquela
história, nas duas turmas a resposta foi não, o que me surpreendeu.
É importante ressaltar esta habilidade dos alunos em entender a
linguagem inventada por Marcelo, pois, conforme estudado no referencial, a
imaginação dá novos sentidos e significados ao universo da criança e, como diz G.
Cabral (2005, p. 7), “Na dimensão da imaginação, o absurdo é algo que não existe”.
Antes de começarmos a desenhar, fiz mais algumas perguntas, como no
primeiro encontro:
Pesquisadora – Quem de vocês tem livros de historinhas em casa?
Na turma do 1º ano, das dezenove crianças que estavam na sala, quinze
disseram que tinham e as outras quatro disseram que não. No 2º ano, das vinte e
três crianças que vieram para aula naquele dia, dezoito disseram que tinham livro de
história em casa, as outras cinco disseram que não, sendo que uma das meninas
disse:
Ana Clara (7 anos – 2º ano) – Eu tinha um, mas no início do ano a
minha mãe mandou aqui pra Escola, agora ele ta ali, ó! (Ela apontou para o
cantinho da leitura.)
Nesta questão foi surpreendente que a maioria dos alunos tenha
respondido positivamente, tendo em vista o poder aquisitivo da clientela desta
Unidade Escolar e a reconhecida característica de o Brasil não ser um país no qual a
leitura é valorizada e de fácil acesso financeiro; a declaração feita pela criança
provavelmente demonstra a importância dada pela mãe à leitura pois, para atender o
pedido da Escola e enviar um livro de Literatura Infantil, na falta de orçamento
adequado, a mãe optou por mandar um exemplar que a filha já possuía. Werneck
(1986, p. 148) confirma isto quando fala sobre o Brasil e outros países “[...] em que
os hábitos de leitura são tão prejudicados por determinantes sócio-econômicoculturais”.
Continuando, perguntei sobre os livros que eles mais gostavam de ler
entre os que tinham em casa ou podiam ler na Escola.
No 1º ano, as crianças citaram os seguintes livros: Barbie, Chapeuzinho
Vermelho, Quem roubou a roupa do rei?, Carros, Três porquinhos, Menino
Maluquinho (que a professora leu para eles há poucos dias), Branca de Neve e o
Livro das Princesas.
No 2º ano citaram: Três Porquinhos, Samira, a Minhoca da Sorte, Cinderela,
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Branca de Neve e os Sete Anões, Chapeuzinho Vermelho, Menino Maluquinho, O
Cabelo da Lele, Festa no céu, Emília, Pequena Sereia, Pinóquio, João e o Pé de
Feijão. Neste momento, um dos meninos disse:
Adriano (7 anos) – E aquele livro que a professora trouxe dos bichos,
que os desenhos saem de dentro do livro, aquele é bem legal. Traz de novo?!;
o resto da sala concordou e ficou a pedir o livro Floresta com ilustrações em pop-up.
Outra pergunta feita foi: “Quem, em casa, costuma ouvir histórias, da
mãe, do pai, da avó ou de outra pessoa?”
Na turma do 1º ano, todos ouviam histórias. Mateus (7 anos) completou:
“Só quando minha mãe chega cansada do serviço, que ela não lê; não adianta
eu chora que ela não conta, e coloca DVD pra mim ver”.
No 2º ano, as respostas foram bem diferentes:
Gabriel (7 anos) – A minha mãe contava, mas agora ela disse que eu
tenho que ler, pra mim ler melhor aqui na escola, ela disse que a professora Marta
que disse que eu tenho que ler em casa.
Mônica (8 anos) – Eu não moro com meu pai, e daí quando eu vou
dormi na casa dele, a mulher dele me conta a história da Chapeuzinho
Vermelho, ela imita a vovozinha e eu fico rindo.
Gustavo (7 anos) – Eu não gosto mais de ouvir história, é muito chato e
prefiro brincar ou ver TV.
Sara (7 anos) – A minha mãe não conta historinha, mas um dia a
gente foi no centro e ela comprou um monte de livro das princesas e veio um
CD junto que conta as história pra mim.
Tive a impressão de que os pais, quando contam histórias, o fazem
quando as crianças são pequenas; parece que, ao irem crescendo, a família não
“perde mais tempo” lendo, é como se, por serem um pouquinho maiores, não
precisassem mais deste tipo de atenção, o que é uma pena, pois, conforme França
resume bem esta atividade (1987, p. 15): “Toda história, contada ou lida, é uma
experiência nova para a criança”, e complementa (p. 12):
Folheando-os e mostrando figuras, os pais estarão ensinando o nome das coisas
conhecidas e desenvolvendo nos filhos um saudável interesse pelos livros. Numa
casa onde os pais gostam de ler, mesmo que não disponham de uma boa
biblioteca, a criança cresce valorizando naturalmente aqueles objetos cheios de
sinais que conseguem prender a atenção das pessoas por tanto tempo.
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Após esta conversa, distribui lápis de cor e folhas sulfite, de tamanho A4, para
que as crianças pudessem ilustrar Marcelo, o personagem principal da história contada.
Enquanto distribuía as folhas e materiais para no 1º ano, Mateus (7 anos)
disse: “Eu vou desenhar quando pegou fogo na casa do cachorro do Marcelo”.
E a maioria da sala concordou: “Eu também”.
Resolvi não intervir, deixando que todos fizessem o mesmo desenho, pois
meu papel ali não era o de educadora, mas de pesquisadora; embora tenha ficado
angustiada ao ver quase todos os desenhos com a mesma cena não podia, como
diz Leite (2003, p. 146), “[...] reduzir o processo de criação”.
Pedi que eles desenhassem o Marcelo e não uma parte da história, mas
todos fizeram um contexto, além de desenharem o personagem em si. E apesar de
todos terem desenhado a mesma cena, fiquei contente porque as crianças
mostraram-se seguras no ato de desenhar e ninguém disse: “Eu não sei desenhar”,
frase tão comum nas escolas em que lecionei anteriormente. Leite (2003, p. 148)
fala sobre a falta de valorização do processo criativo e da sensibilidade das crianças:
Desvalorizando a expressividade própria da infância, entendendo a
produção cultural das crianças como uma cultura inferior que deve ser
superada, o adulto contribui para a formação da auto-imagem e do
auconceito negativo delas – contribui para calá-las e para destitui-las do
papel de criadoras; contribui para que se vejam como reprodutoras,
copistas.
Gostaria de expor nesta pesquisa todos os desenhos, porém, não é
necessário e, portanto, seguem cinco desenhos, com diferentes características para
observarmos:
Regina, 6 anos – 1º ano
Guilherme, 7 anos – 1º ano
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Eliel, 6 anos – 1º ano
Davi, 7 anos – 1º ano
Eduardo, 6 anos – 1º ano
Kamely, 6 anos – 1º ano
No 2º ano, os alunos interviram menos na história, ficaram mais atentos
ao que eu falava, sem querer descobrir o que estava por vir. Quando chegou a hora
de ilustrar, desenharam sem nenhum constrangimento ou impedimento; alguns
representaram Marcelo em alguma ação, outros desenharam apenas o personagem.
Cada Marcelo saiu com características diferentes, magro, baixo, alto, loiro, de tope,
sem cabelo, moreno... A seguir, podem ser observados alguns dos desenhos
selecionados:
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Amanda, 7 anos – 2º ano
Mônica, 8 anos – 2º ano
João Vitor, 7 anos – 2º ano
Bruno, 7 anos – 2º ano
Thiago, 7 anos – 2º ano
Paulo Ricardo, 7 anos – 2º ano
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Apesar de a atividade solicitada ser a mesma para as duas turmas,
representar o personagem principal da história Marcelo, Marmelo, Martelo, percebese pelos desenhos selecionados que há uma grande variedade de repertórios entre
os sujeitos participantes da pesquisa, isto é, cada criança produziu imagens que
retratam a sua percepção pessoal; mesmo quando todos do 1º ano ilustraram
Marcelo no mesmo momento da história, as cenas contém elementos diversos,
como os tipos de casas, as cores ou a falta delas, a adição ou não de outros
detalhes. Sobre isto, Aguiar et.al. (2001, p. 160) diz que “Através da experiência
estética, o pequeno leitor aprende a ordenar seu mundo interno e a projetar valores
a partir de um confronto ético-estético com o real, o fictício e o imaginário”; Leite
(2003, p. 144) finaliza magistralmente: “Diferentes crianças, diferentes histórias de
vida, diferentes visões de mundo, diferentes culturas”.
Como este era o último encontro, pedi para que me emprestassem os
desenhos, digitalizei-os em casa e depois os enviei à Escola para que fossem
devolvidos às crianças.
Assim, após toda a pesquisa bibliográfica e a experiência vivida no
campo, em contato direto com as crianças e sua expressividade, é possível destacar
a importância de o professor, como mediador, aprender a proporcionar
oportunidades em que a criança tenha contato com as mais diversas formas de
expressão, enfatizando-se aqui a experiência estética de compreender e se
apropriar da linguagem das ilustrações de modo a desenvolver a alfabetização
estético-visual; nas palavras de Zimmermann (2009, p. 13), no artigo “A Criança e
Suas Imagens”, já mencionado anteriormente:
Sugere-se, portanto, aos profissionais que, de alguma forma são envolvidos
em atividades de produção de imagens com ou para crianças, bem como na
leitura de imagens, utilizarem-se de um amplo conhecimento do universo
infantil, aprendendo não apenas sobre a criança, mas com ela e suas
imagens.
Como forma de inserir esta prática de alfabetização estético-visual por
meio das ilustrações dos livros de Literatura Infantil nas aulas de Artes, deixo uma
proposta de curso aos educadores desta área.
TÍTULO: As ilustrações de livros de Literatura Infantil: uma experiência de
alfabetização estético-visual
55
INTRODUÇÃO/JUSTIFICATIVA
Resolvi elaborar, como proposta de projeto de extensão, um projeto em
que a temática “ilustrações de livros de Literatura Infantil como arte” fosse
evidenciada.
Para desenvolver o projeto, optei por trabalhar com professores de Artes
da Rede Municipal de Ensino de Criciúma/SC, visto que no ano de 2009 a Secretaria
de Educação do Município disponibilizou a todas as escolas um acervo de livros de
Literatura Infantil, de modo que todos os professores têm acesso garantido aos
recursos apresentados no projeto.
Como os professores já trazem bagagem sobre a arte e ilustração,
procurarei fazer com que percebam a ilustração dos livros de Literatura Infantil,
presentes no cotidiano das crianças, como um conteúdo das aulas de Artes, o que
demandará uma série de reflexões. Levá-los à complexidade deste tema é
fundamental para estimular a discussão sobre o conhecimento da arte e do processo
de alfabetização estético-visual e da apropriação, apreciação e fruição das crianças
com a arte e as ilustrações.
A importância de explorar o estudo das ilustrações dos livros de Literatura
Infantil nas aulas de Artes foi destacada por Zimmermann no artigo A Ilustração de
Livros Infantis e o Exercício da Imaginação, já referenciado: “[...] este assunto
merecia ser tratado com carinho e com muita seriedade, pois está diretamente
relacionado ao desenvolvimento da criança, de sua imaginação e criatividade, além
é claro, da formação do hábito da leitura”.
Precisamos aprender a ver e as ilustrações dos livros de Literatura Infantil
são suporte para esta aprendizagem. É nesta linha de pensamento que insere-se
este projeto de extensão, percebendo os diferentes modos em que a realidade e a
fantasia são representadas pelas ilustrações dos livros de Literatura Infantil,
percebendo de que maneira elas podem contribuir em experiências de alfabetização
estético-visual.
Área Temática: Ilustração
Classificação do Curso: Aperfeiçoamento
Linha de Extensão: Educação e Arte
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OBJETIVO GERAL:
Possibilitar aos professores maior aproximação com a arte e as ilustrações dos livros
de Literatura Infantil, desenvolvendo a percepção dos mesmos e proporcionando
experiências de alfabetização estético-visual.
OBJETIVOS ESPECÍFICOS:
- Proporcionar a ampliação do conhecimento referente à arte e as ilustrações dos
livros de Literatura Infantil;
- Estimular a leitura de imagem e consequentemente a interpretação, a imaginação e
a criatividade;
- Apreciar e discutir as ilustrações presentes nos livros de Literatura Infantil.
Proposta de carga horária:
Horas-aula:
Teóricas: 7h/a
Práticas:13h/a
Total: 20h/a
Público-alvo: Professores de Artes da Rede de Ensino Municipal de Criciúma
EMENTA
Arte; Imaginação; Infância; Literatura Infantil e suas ilustrações; Alfabetização
estético-visual.
METODOLOGIA
Iniciarei o curso me apresentando e explicitando meus objetivos. Depois,
exploraremos o histórico dos livros de Literatura Infantil e suas ilustrações.
Apreciaremos os livros que a Secretária de Educação disponibilizou às escolas, a
fim de conhecermos o material didático e suas possibilidades. Faremos leitura de
imagem de ilustrações dos livros apreciados em grupo qualificando esteticamente as
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ilustrações e imaginando a história da ilustração. Realizaremos uma oficina de
ilustração, onde cada grupo criará uma história e depois ilustrará totalmente um livro;
em seguida, socializaremos os livros com o grupo. Também participaremos de uma
palestra com o escritor e ilustrador Ziraldo, discutiremos sobre literatura infantil, a
ilustração e a criança. Terminaremos com uma conversa discutindo a cultura visual e
o livro de Literatura Infantil e a importância do letramento e da leitura de imagem na
educação atual.
Em seguida, entregarei um questionário para que avaliem o curso e se
autoavaliem. Assim que todos terminarem de responder, usarei um projeto
multimídia (data show) para mostrar imagens que foram tiradas ao longo dos
encontros.
REFERÊNCIAS DO PROJETO
EGAN, Kieran. Por que a imaginação é importante na educação. In Anais do
Seminário Educação, Imaginação e as Linguagens Artístico-Culturais. UNESC,
2005 [mimeo].
FREITAS, Neli Klix; ZIMMERMANN, Anelise. Projeto de pesquisa “A Ilustração de
Livros Infantis – Uma Retrospectiva Histórica”. Disponível em
<http://www.ceart.udesc.br/revista_dapesquisa/volume2/numero2/humanas/Neli%20%20Anelise.pdf>. Acesso em: 03 set. 2010.
HONORATO, Aurélia Regina de Souza. As experiências com literatura nos
relatos das crianças: abrindo espaços de narrativa. Disponível em:
<http://www.gedest.unesc.net/relatorios/disser_lela.pdf > Acesso em: 03 set. 2010.
OLIVEIRA, Sandra R. Ramalho e. Imagem também se lê. São Paulo: Rosari, 2006.
ZAGONEL, Bernadete. Arte na educação escolar. Curitiba: Ibpex, 2008.
ZIMMERMANN, Anelise. A ilustração de livros infantis e o exercício da
imaginação. Disponível em
<http://www.gedest.unesc.net/seilacs/portas_anelisezimmermann.pdf>. Acesso em:
12 nov. 2010.
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6 CONSIDERAÇÕES FINAIS
Quando li Marcelo, Marmelo, Martelo pela primeira vez, nunca imaginei
que um simples (?) livro infantil iria germinar tanto prazer e curiosidade em relação
às ilustrações.
As perguntas e dúvidas do personagem Marcelo, nas palavras de Ruth
Rocha, acompanhadas das incríveis ilustrações de Adalberto Cornavaca, há tantos
anos atrás, ainda hoje suscitam interesse e deslumbramento, tanto que deram
origem a este estudo.
Fazendo uma retrospectiva sobre a história da Arte, o livro infantil e o
longo caminho percorrido pela ilustração ao longo do tempo, foi possível começar a
entender a criança, a infância e o papel da imaginação no desenvolvimento estéticovisual, compreendendo a importância do acesso, leitura e interpretação das
imagens. Oportunizar o contato das crianças com livros de Literatura Infantil fez-me
perceber o quão cheia de responsabilidades é esta prática de apreciação e
apropriação das ilustrações, de formação de uma criança apreciadora, leitora crítica
e criadora de significados, preparando-a para fazer, conhecer e apreciar a Arte.
A literatura infantil é fonte de acesso à cultura e apresenta-se como uma
ferramenta de aprendizagem por permitir às crianças o imaginário, a fantasia, a
possibilidade de responder dúvidas em relação a tantas perguntas, de encontrar
novas ideias para solucionar questões e também para que se tornem mais críticas
frente à realidade em que vivem. A busca do conhecimento, da alfabetização
estético-visual por meio das ilustrações dos livros de Literatura Infantil, constrói para
a criança um ambiente deleitoso, envolvendo-a num mundo de fantasias,
apresentando o livro de uma forma estimulante, despertando o interesse e tornando
os livros tão acessíveis quanto os brinquedos.
Os resultados da pesquisa realizada, os relatos das crianças, seu
comportamento durante os encontros e atividades, evidenciam a capacidade deste
ser em formação de inventar histórias, por isso a necessidade de lhe darmos a
oportunidade de expressar suas ideias. O papel do educador, neste momento, é o
de assumir o compromisso com o livro de Literatura Infantil e suas ilustrações, tendo
o hábito de contar histórias, promover a apreciações dos livros, despertando a
59
curiosidade e desafiando, encorajando, provocando as crianças para que criem suas
hipóteses, abrindo as portas para o universo da literatura e da arte.
O Marcelo da história continua presente nas crianças de hoje e, como ele,
elas também passam pela incompreensão, pela indiferença e pelo desrespeito dos
adultos quando estes não valorizam sua singularidade e seu direito de se expressar
livremente. O personagem, mal compreendido, na verdade representa o ser humano
crítico, explorando, questionando, duvidando e propondo mudanças.
Marcelo mostra que as crianças são seres sociais, têm uma história,
estabelecem relações, têm suas linguagens próprias, suas preferências, gostos, e
ocupam um espaço no seu contexto social, são criadoras de cultura e, desta forma,
é importante oportunizar atividades significativas, experiências culturais diversas, em
diferentes espaços de socialização, promovendo a arte e suas significações. As
crianças precisam criar, construir e desconstruir, alguns dos muitos desafios
propostos a adultos preocupados com o desenvolvimento pleno do ser humano...
Como os pais de Marcelo, ao final da história, precisamos, ao menos,
tentar: tentar entender, tentar ajudar, tentar criar oportunidades para que a criança
possa sentir-se valorizada em seu processo criativo, pois a alfabetização estéticovisual não diz respeito apenas e tão somente às ilustrações de uma história infantil,
mas ao desenvolvimento da sensibilidade em relação ao mundo, à vida, a si mesmo
e aos outros.
Assim como a história de Marcelo, Marmelo, Martelo me ajudou a ver
melhor, espero, também, contribuir com o trabalho de pesquisadores e estudiosos, a
fim de que cada vez mais tenhamos um ensino da arte digno de ser disciplina no
currículo.
60
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APÊNDICE
Relação dos livros selecionados para a pesquisa na Escola
Título/livro: Macaco Danado (2008)
Autora: Julia Donaldson
Ilustradora: Alex Scheffler
Descrição: Livro bem colorido e com história curta
Título/livro: Poemas da Iara (2008)
Autor: Eucanaã Ferraz
Ilustrador: Andrés Sandoval
Descrição: O mundo mágico das lendas mistura-se ao mundo real, em pinturas de
aquarela a poesia é ilustrada e a história é contada.
Título/livro: Medroso! Medroso! (2005)
Autora: Tatiana Belinky
Ilustrador: Alcy
Descrição: Rafa e seus amigos são desenhados de forma simples, como em muitos
outros livros de historinhas.
Título/livro: O Menino e o Cachorro (2006)
Autores: Bibian e Simone
Ilustradora: Mariana Massarani
Descrição: A autora utiliza o recurso gráfico de inverter o olhar a partir da metade do
livro; assim, na página em que aconteceria o final da narrativa, inicia-se a mesma
história agora contada do ponto de vista de um filhote de cachorro que tem como
grande sonho ter um menino de estimação.
Título/livro: A Banguelinha (2002)
Autora e ilustradora: Ângela Lago
Descrição: A história é um conto de fada urbano no qual, escapando às convenções
e aos síndicos, alguns humanos, anjos e animais vencem, como podem, a solidão; a
ilustração ultrapassa o convencional e mostra a imagem das pessoas fora do padrão
estereotipado.
Título/livro: Risco e Fio (2008)
Autora e ilustradora: Ana Carla Cozendey
Descrição: A ilustração é a própria história, visto que o recurso gráfico de ilustração
utilizado foi a letra cursiva.
Título/Livro: Encontro com Portinari (2001)
Autoras: Rosane Acedo e Cecília Aranha
Descrição: As ilustrações são as próprias obras do pintor.
Título/livro: Boa Noite, Ratinha (2005)
Autor: Dugald Steer
Ilustradora: Caroline Anstey
Descrição: Livro luxuoso, de capa aveludada, com texto e belas ilustrações.
Título/livro: Fausto (2007)
Autor: Goethe
Adaptação: Barbara Kindermann
Descrição: Ilustração carregada em detalhes e textura gráfica.
Título/livro: Mutts. Os Vira-latas (2008)
Autor e ilustrador: Patrick McDonnell
Descrição: História em quadrinhos ilustrada em preto e branco.
Título/livro: Casa dos Peixinhos (2008)
Autora: Nana Toledo
Ilustradores: Cleo e Boris
Descrição: Poemas para crianças ilustrados por pinturas.
Título/livro: É Hora de Brincar – Turma da Mônica (2008)
Autor e ilustrador: Maurício de Souza
Descrição: Livro bem ilustrado e com poucas palavras.
Título/livro: Poemas para Assombrar (2008)
Autora e ilustradora: Carla Caruso
Descrição: As ilustrações lembram bastante os desenhos do artista catarinense
Franklin Cascaes.
Título/livro: Caçadas de Pedrinho (2008)
Autor: Monteiro Lobato
Ilustrador: Paulo Borges
Descrição: Com um toque de pintura digital, a história de Monteiro Lobato é ilustrada
sem perder a essência tradicional.
Título/livro: Feita de Pano (2009)
Autora: Valéria Belém
Ilustradora: Adriana Mendonça
Descrição: Com fotos e xilogravuras, a história contada em cordéis é transformada
em livro.
Título/livro: Festa no céu – Festa no mar (2007)
Autora e ilustradora: Lúcia Hiratsuka
Descrição: As duas histórias, um conto japonês e um conto brasileiro, são ilustradas
por meio de pinturas de aquarelas.
Título/livro: Preguiça Está com Fome (2008)
Autor: Paulo Dias Fernandes
Ilustradores: Sérgio de Jesus Cântara e Míriam R. da Costa.
Descrição: Ilustrações com diversos recursos gráficos mas de fácil entendimento.
Título/livro: Cadê Meu Travesseiro?
Autora: Ana Maria Machado
Ilustradora: Denise Fraifeld
Descrição: Livro gostoso de ver e ler, com ilustrações aconchegantes.
Título/livro: O Cabelo de Lelê (2007)
Autora: Valéria Belém
Ilustradora: Adriana Mendonça
Descrição: A ilustração desta história foi primordial para o bom entendimento do livro;
ele é sucesso entre as professoras da Escola, todas o adoram.
Título/livro: A E I O U (2008)
Autora: Ângela Lagos
Ilustradores: Ângela Lago e Zoé Rios
Descrição: Ajuda a criança a identificar as vogais de maneira mais divertida; as
vogais são representadas por diferentes objetos, fazendo com que a criança
identifique-as várias vezes e de diversas formas.
Título/livro: A Tartaruga e a Boneca (2008)
Autora: Márcia Leite
Ilustrador: Flávio Fargas
Descrição: As ilustrações foram feitas por meio de desenhos digitais.
Título/livro: O Fazedor de Amanhecer (2001)
Autor: Manoel de Barros
Ilustrador: Ziraldo
Descrição: A ilustração deste livro é inteligente e bem humorada.
Título/livro: Pequeno 1 (2007)
Autora: Ann Rand
Ilustrador: Paul Rand
Descrição: A ilustração se destaca neste livro, pois o texto é pequeno e as imagens
ocupam quase toda a página, porém sem causar poluição visual. É um livro
esteticamente bem resolvido.
Título/livro: A Menina das Borboletas (1990)
Autor e ilustrador: Roberto Caldas
Descrição: Este livro é totalmente ilustrado, narrando a história por meio das
imagens.
Título/livro: Lilo e os Números (2004)
Autor e ilustrador: Não constam
Descrição: Este livro conta com o recurso pop-up de ter um livro dento de outro livro,
sendo que as ilustrações são predominantes.
Título/livro: O Diário de Julieta 2 (2009)
Autor e ilustrador: Ziraldo
Descrição: Na mesma linha de ilustrações do tão conhecido “Menino Maluquinho”,
este livro é ilustrado de forma simples e inteligente.
Título/livro: Bisa Bia, Bisa Bel (1981)
Autora: Ana Maria Machado
Ilustradora: Regina Yolanda
Descrição: Sendo um livro para criança com um nível de alfabetização (letramento)
mais elevado, nele há mais texto que ilustrações.
Título/livro: Floresta (2007)
Autor e ilustrador: Não constam
Descrição: Livro ilustrado em pop-ups 3D.
Título/livro: Tempo de Vôo (2009)
Autor: Bartolomeu Campos de Queirós
Ilustrador: Alfonso Ruano
Descrição: Inspiradas no surrealismo, vanguarda artística do início do século XX, as
ilustrações de Alfonso Ruano acompanham o clima do texto e têm como desafio
ilustrar o tempo.
Título/livro: As Aventuras de Ananses
Autor: Adwoa Badoe
Tradutor: Marcelo Pen
Ilustrador: Baba Wagué Diakité
Descrição: Ilustrações coloridas e diversificadas correspondendo muito bem ao texto.
Título/livro: Ervilina e o Princês ou Deu a Louca em Ervilina (2009)
Autora: Sylvia Orthof
Ilustradora: Laura Castilhos
Descrição: Rica em recursos gráficos, a ilustração deste livro é de dar água na boca
dos leitores.