ABORDAGEM DA APRENDIZAGEM: EDUCAÇÃO FÍSICA ESCOLAR E
INCLUSÃO DO ALUNO AUTISTA.
Ana Lidia Felippe Guimarães
Maria Judith Sucupira da Costa Lins
Resumo: O presente artigo diz respeito a um ensaio referente à
inclusão de um aluno com transtorno global do desenvolvimento diagnosticado
com autismo clássico. A inclusão deste aluno em classe comum nas aulas de
Educação Física Escolar se deu em uma escola municipal da cidade do Rio de
Janeiro. O currículo da cultura corporal pautou a prática pedagógica da Educação
Física no processo de ensino/aprendizagem no desenvolvimento dos alunos
nessa unidade escolar. Entende-se por cultura corporal a ginástica, dança, luta,
jogos, esporte, jogos e brincadeiras numa perspectiva da linguagem corporal.
Recorreu-se aos teóricos: Vigotsky (1996 e 1998), Bruner (2001) e Ausubel( 2001)
para compreender o aprendizagem e criar estratégias de ensino neste contexto da
inclusão escolar numa concepção histórico cultural. O conceito de inclusão
fundamentou-se em Mantoan e Prieto (2006) por evidenciar a inclusão como
direito humano e, ainda propõe, que alunos com e sem deficiência deixem de
frequentar ambientes educacionais à parte, visto que estes segregam, discriminam
e diferenciam pela deficiência ou transtorno. Definimos como objetivo central
acolher e construir uma pratica na diversidade. A metodologia configurou-se na
pedagogia de projetos com registros sistemáticos referentes ao processo
vivenciado. Buscou-se uma prática reflexiva transformando o professor (a) em
pesquisador (a) que tem como finalidade conhecimento em ação, reflexão em
ação e conversa reflexiva (Shonn, 2000). Dessa maneira, reconhecemos que há
um longo caminho para de fato termos uma educação para todos.
Palavras–chave: Educação Física Escolar.Inclusão.Teorias de aprendizagem
Secretaria Municipal de Educação/IHA
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Universidade Federal do Rio de Janeiro
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Fundamentos teóricos-metodológicos do processo ensino-aprendizagem
I - INTRODUÇÃO
Trata-se da prática pedagógica nas aulas de Educação Física em uma
Escola Municipal da Rede de Ensino da Cidade do Rio de Janeiro com uma turma
de 25 alunos e um aluno considerado da educação especial incluído no segundo
ano do ensino fundamental.
Esse aluno incluído teve o diagnóstico médico de autismo clássico referente
ao Transtorno Global do Desenvolvimento (TGD) que “se caracterizam por
prejuízo severo e invasivo em diversas áreas do desenvolvimento de interação
social recíproca, habilidades de comunicação, ou presença de comunicação, ou
presença
de
comportamento,
interesse
e
atividades
estereotipadas.”
(BRASIL:MEC, 2010).
O aluno citado é uma criança de 10 anos que apresentou prejuízos no
desenvolvimento na tríade interação social, comportamento e linguagem.
Destacamos que esta vivencia pedagógica foi realizada nas aulas de Educação
Física Escolar, na qual o objeto de estudo foi a cultura corporal com intuito de
desenvolver a linguagem corporal por meio dos jogos, decodificados em
brincadeiras, danças, ginásticas, e atividades expressivas com sentidos e
significados diversos.
A concepção histórico-cultural (Vygotsky, 1996) norteou a proposta
pedagógica nas aulas, valorizando a história do grupo para construção de valores
inclusivos.
Desse modo, enfatizamos o papel da linguagem na aprendizagem e houve
um investimento no processo de interação dos alunos, por meio da técnica de
mediação, possibilitando aos alunos a convivência e vivência, além de
conhecimentos da cultura corporal.
Nas atividades corporais incentivou as interações positivas, as quais se
privilegiaram as relações interpessoais, de forma significativa para a inclusão
deste aluno a turma.
No primeiro momento investiu-se no acolhimento do aluno pela professora
de Educação Física, de modo que se priorizou-se o diálogo e o esclarecimento
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para a turma e demais turmas da escola sobre o processo de inclusão da pessoa
com deficiência e o que é autismo .
Observou-se que os alunos da escola em sua maioria se aproximaram de
forma extraordinária demonstrando curiosidade e afeto, com sentido de proteção e
de querer conhecer o colega.
Os objetivos da Educação Física Escolar para o aluno com TGD são os
mesmos da turma, entretanto houve adequações de algumas atividades corporais
e da avaliação do processo de aprendizagem.
Na linguagem utilizamos a prancha de comunicação alternativa, na qual a
usou-se figuras representando sentimentos, ações e imagens referentes aos
conteúdos da cultura corporal, facilitando a aprendizagem das atividades corporais
e expressivas por meio da vivência concreta.
A ação pedagógica se caracterizou em três momentos: o conhecimento na
ação, reflexão na ação e a reflexão sobre a ação, o que foi significativo, pois
influenciou na elaboração das etapas seguintes. Construindo e comparando novas
estratégias e teorias para compreensão do processo e orientação inclusiva.
II- FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA
A APRENDIZAGEM NO PROCESSO DE INCLUSÃO.
A escola é, por sua vez, uma das possibilidades de desenvolvimento para o
ser humano. É mais um espaço de socialização e aprendizagem, que vem se
somar aos outros espaços, nos quais o ser humano vive e convive de uma forma
ou de outra, já imprimiram certas marcas nas formas de atividades que realizam e
no uso que fazem tanto dos sistemas expressivos e simbólicos. (LIMA,1997)
Assim, para que uma escola seja um espaço de desenvolvimento e
formação humana é preciso estar atento ao direito à diferença, não inferiorizar,
não discriminar, nem marginalizar, não condenar aos preconceitos e à segregação
dos alunos com e sem deficiência ou transtorno. ( MONTOAN, 2006)
Nesse sentido, a educação especial busca superar as barreiras à
aprendizagem e se define segundo o Marcos Políticos da Educação Especial
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(BRASIL, 2010) como uma modalidade transversal a todos os níveis e
modalidades de ensino.
No âmbito escolar a interação que ocorre entre um professor e um aluno,
ou entre os vários alunos caracterizam parte do processo de aprendizagem.
Ressaltamos a interação como um fenômeno complexo e que é de suma
importância no cotidiano escolar.
Lins (2004) descreve que a ideia de processo é um conjunto de passos e
procedimentos, que a partir de um determinado ponto se considera a ausência de
algo até a demonstração que evidenciará a presença deste num ponto de
chegada.
Ainda segunda a autora, a aprendizagem é um processo contínuo e a idéia
de aprendizagem ocorre por aquisição. A aquisição é um dos pilares da
aprendizagem, envolvendo a retenção e a generalização ou transferência em todo
o processo. O ato de aprender sob o olhar interdisciplinar envolve ao menos três
dimensões que se sabe ainda muito pouco: a memória, a consciência e a emoção
(LIMA, 1997).
Dessa forma, a Educação Física Escolar como mais uma prática social
contribui no âmbito escolar para o desenvolvimento de habilidades, que estão
relacionadas a essas dimensões.
A proposta interacionista possibilitou reflexões sobre a prática pedagógica
nas
aulas
de
Educação
Física
no
cotidiano
escolar,
articulando
aprendizagem/ensino da cultura corporal com a tríade linguagem, interação social
e comportamento entendendo a necessidade de focar estas dimensões para o
desenvolvimento da criança ou jovem com autismo.
SOBRE DAVID AUSUBEL, LEV VYGOTSKY E JEROME BRUNER NA
PRÁTICA EDUCACIONAL INCLUSIVA NAS AULAS DE EDUCAÇÃO FÍSICA
INCLUSIVA.
A aprendizagem significativa é um conceito central de David Ausubel (2000)
a teoria é cognitivista e construtivista. Cognitivista por explicar o processo de
cognição e construtivista ao assumir que o processo de apreensão do
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conhecimento é evolutivo. O referido autor teve como preocupação explícita a
situação de sala de aula, o que o aproxima de uma teoria de ensino.
A teoria cognitiva de aprendizagem significativa de David Ausubel (2000)
esta em oposição a uma aprendizagem verbal por memorização. Caracteriza-se
por aprendizagens em dois tipos de memórias: a semântica e a episódica,
consecutivamente, uma é resultado ideal de um processo de aprendizagem
significativa, de onde emergem outros significados e tem a tendência a ser de
longo prazo se tornando parte de um conhecimento já existente (ancorado) e
sempre em crescimento. E a outra mais informal, cotidiana e transitória.
Destacamos a mediação, pois é uma dimensão também da teoria de
Ausubel (2000) considerada como estratégia de instrução e de necessária
freqüência para exposição do solicitado pelo professor, ainda se tem como uma
condição necessária para a aprendizagem significativa com influencia nos
resultados.
Um elemento observado na teoria de Ausubel (2000) com relação a
capacidade de transformar idéias potencialmente significativas por parte do aluno
é o desenvolvimento do funcionamento ou capacidade intelectual do mesmo, que
está ligado a prontidão ou capacidade funcional aumentada, com a idade e a
experiência.
Outro ponto crucial da aprendizagem significativa por recepção e pela
descoberta é a linguagem, o autor menciona que essa é um facilitador da
aprendizagem e desempenha um destaque integral e operativo no processo do
raciocínio.
O componente curricular Educação Física na abordagem da aprendizagem
significativa se caracteriza por meio do corpo em movimento e, esse não deve ser
o movimento institucionalizado, reproduzido, estereotipado e acabado (Neira e
Nunes, 2007), mas o movimento humano com sentido, com significado, com
intenção comunicativa de idéias e sentimentos que transmite significados culturais
num contexto sócio-histórico-cultural.
Ressaltamos que a aprendizagem significativa para Lev. Vygostky tem um
elemento fundamental que é a cultura. A cultura fornece ao indivíduo os sistemas
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simbólicos de representação da realidade, ou seja, um local de negociação, no
qual seus membros estão em constante processo de recriação e reinterpretação
de informações, conceitos e significações.
Para Vygostky (1996) o processo de internalização é outro conceito
importante para o desenvolvimento do funcionamento psicológico humano. A
internalização envolve uma atividade externa que deve ser modificada para tornarse
uma
atividade
interna,
é
interpessoal
e
se
torna
intrapessoal.
Ressaltamos o termo função mental, visto que se refere aos processos de
pensamento, memória, percepção e atenção. Vygotsky (1996) explicita em sua
teoria que o pensamento tem origem na motivação, interesse, necessidade,
impulso, afeto e emoção. A interação social e o instrumento lingüístico são
decisivos para o desenvolvimento humano.
Deste modo, Vygotsky (1996), ressalta que área que a escola deve
trabalhar no ensino/aprendizagem é a da zona de desenvolvimento proximal de
modo impulsionar o desenvolvimento, visto que a zona de desenvolvimento real
compreende aquelas funções psíquicas e habilidades já dominadas pelo aluno.
A zona de desenvolvimento proximal, por outro lado, indica aquele conjunto
de habilidades onde o aluno é assistido por um adulto, alguém mais experiente ou
um colega mais velho para avançar e ter sucesso na aprendizagem. É nessa área
que estão às habilidades, ainda em desenvolvimento pelo aluno.
O que tange a linguagem, destacamos como um instrumento complexo que
viabiliza a comunicação, a vida em sociedade sem ela o ser humano não é social,
nem histórico, nem cultural. Como ser histórico compreende-se a linguagem como
produto de um conjunto de relações sociais, nas quais os seres humanos
estabelecem entre si, uma relação e atividade significativa.
Passamos a contribuição de Jerome Bruner (2001) que defende a visão
cultural do desenvolvimento da linguagem e evidencia a interação social no centro
da atenção sobre o processo de aquisição. Descreve que o papel do professor
tem três principais perspectivas: o professor como comunicador, o professor como
modelo e o professor como figura de identificação.
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O autor se refere a sua teoria como a “psicologia cultural” por ser a ciência
do subjetivo e dos processos relacionados à produção humana de significado.
Enfatizamos uma premissa importante nessa teoria, que “é o fato de que a
educação não é uma ilha, mas parte do continente da cultura.” (BRUNER, 2001, p.
16)
O autor propõe uma psicologia com orientação cultural interessada no
significado e na ação, cujo principal instrumento seria a psicologia popular,
chamado por Bronckart
(1998)
de mundo real, por considerar as intenções,
desejos, crenças, e os contextos em que as crianças nascem.
A importância de compreender a interação da mente que se constitui e é
constituída pela cultura, da construção de significado mediando esta interação. Ele
cita Vygotsky por ter sido um dos poucos a ver a dimensão constitutiva da cultura.
Na visão da teoria do culturalismo descrito por Bruner (2001), ressaltamos a
intersubjetividade como a maneira que os seres humanos passam a conhecer as
mentes uns dos outros, isto é, por meio da linguagem, dos gestos ou outros
meios. A psicologia cultural argumenta (com base epistemológica) que a realidade
“externa” ou “objetiva” só pode ser conhecida pelas propriedades da mente e
pelos sistemas de símbolos nos quais a mente se baseia. (Bruner, 2001,p. 23)
O autor salienta o lugar da emoção e do sentimento na psicologia
psicocultural, em que enfoca a importância das representações nos processos de
produção de significado e nas construções da realidade, entretanto a emoção
requer uma interferência cognitiva prévia para ser enfrentada, em especial na
construção do self, ( EU) essa é a parte significativa à educação.
Ressaltamos de forma sintética os quatros preceitos, segundo Bruner (2001)
relevantes, que contribuíram para o ensino/ aprendizagem da cultura corporal na
Educação Física Escolar no processo de inclusão do aluno com autismo.
Das restrições – A produção de significados é restringida de duas maneiras: a)
inerente à natureza do próprio funcionamento mental humano. b) Filogênese – nas
especializações da espécie em determinadas maneiras como características de
saber, pensar, sentir e perceber. Pensar sobre pensar deve ser um ingrediente
principal em qualquer prática da educação.
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Construtivista e interacional – A “realidade” que atribuímos aos “mundos” que
habitamos é uma realidade construída. Portanto a educação deve auxiliar o ser
humano a aprender a utilizar as ferramentas de produção de significados.
Adaptação e apóio ao processo de transformação quando necessário.
Bruner (2001) ressalta que é por meio da interação que as crianças
descobrem do que se trata a cultura e a compreensão do mundo. Nós humanos,
ao contrário de qualquer outra espécie ensinam o conhecimento que será sendo
utilizado.
Neste sentido, os indivíduos que estão aprendendo cooperam um com o
outro para aprender cada qual de acordo com suas habilidades. E uma das
propostas que sugere a abordagem psicocultural é que a educação na sala de
aula seja possibilitada por uma aprendizagem mútua, com o professor
planejando/organizando os procedimentos.
Da externalização – Bruner (2001) menciona Meyerson com a visão principal
de que toda função cultural coletiva é produzir “obras”. Estas obras para o autor
incluem as artes e as ciências de uma cultura, estruturas institucionais, como suas
leis e seus mercados, até mesmo sua “história” no sentido canônico do passado.
Como também obras de menores agrupamentos, de identidade e de continuidade
àqueles que participam mesmo indiretamente. Exemplo: ganhar um campeonato,
culminâncias pedagógicas, mostras de trabalhos e etc. São obras muitas vezes
modesta, locais, mas que conferem identidade.
As obras coletivas produzem e mantêm a solidariedade do grupo. Elas
ajudam a produzir a comunidade, e as comunidades de aprendizes mútuos, ela
promove uma sensação de divisão de trabalho que é necessário na produção.
A externalização produz registro de nossos esforços mentais, um registro que
fica “fora de nós” e não na memória. Esse registro materializa-se em pensamentos
e intenções em formas acessíveis a esforços de reflexão resgatando a atividade
cognitiva implícita, deixando-a mais pública, negociável e solidária.
Da narrativa – Trata-se das questões das “matérias” escolares e do currículo a
fim de tratar de uma questão mais geral: o modo de pensar e sentir que ajuda as
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crianças (de fato, as pessoas em geral) a criar uma versão do mundo na qual,
psicologicamente, elas podem vislumbrar um lugar para si. Um mundo pessoal.
Enfatizamos a importância de ser dar ao aluno uma sensação da estrutura
gerada por uma disciplina escolar, o valor de um currículo espiral e o papel crucial
da descoberta autogerada na aprendizagem de uma disciplina. Bruner (2001)
considera que é apenas na forma de narrativa que um aluno/indivíduo pode
construir uma identidade e encontrar um lugar em sua cultura.
III- ESTRATÉGIAS PARA A PRÁTICA/ESPAÇO DE TODOS.
Os espaços descritos foram para operacionalizar os objetivos traçados
com ênfase na tríade interação social, comunicação e linguagem.
 Espaço da rotina – Regras de convívio e brinquedo cantado (com variações)
 Espaço lúdico e criativo - cultura corporal na perspectiva da linguagem corporal
 Espaço da representação - organização por meio do desenho, histórias e
atividades expressivas.
 Espaço do relaxamento.
IV- CONSIDERAÇÕES FINAIS
Este artigo se propôs a pensar a prática educacional da Educação Física
na
perspectiva
da
educação
inclusiva
enfatizando
as
abordagens
da
aprendizagem. Recorreu-se aos autores da teoria da aprendizagem Ausubel
(2000), Vygotsky (1996) e Bruner (2001) para articular a prática/teoria da
Educação Física Escolar numa concepção histórico-cultural com intuito de
orientação da inclusão escolar. Dessa forma, a aprendizagem e o pensamento
estão sempre situados em um contexto sócio-cultural, onde os seres humanos
inseridos em comunidades criam e transformam os significados
Assim, muitas ações foram postas em práticas, entretanto há um repensar
constante, que levanta questionamentos acerca da dialética exclusão/inclusão e
de novas práticas pedagógicas, de novas estratégias e objetivos que atenda de
maneira satisfatória as diferenças presente na aula de Educação Física no
processo de inclusão no âmbito escolar.
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V- REFERÊNCIA
AUSUBEL, D.P. Aquisição e Retenção de conhecimentos: Uma Perspectiva cognitiva.
Lisboa: Plátano Edições Técnicas, 2000.
BRASIL Ministério da Educação. Secretaria de Educação Especial. Marcos PolíticoLegais da EDUCAÇÃO ESPECIAL na Perspectiva da Educação Inclusiva. . Brasilia, DF;
MEC/CECAD, 2010.
BRUNER,J. A Cultura da Educação. Porto Alegre: Artmed editora, 2001.
LIMA, E. S. Neurociência e Aprendizagem. Coleção fundamentos para a Educação. São
Paulo.:Ed.Inter alia, 2007.
________.Desenvolvimento e Aprendizagem na Escola: Aspectos culturais, neurológicos
e psicológicos.Série “Separatas”. São Paulo: GEDH,1997.
MANTOAN, M.T.E., PRIETO,R.G & ARANTES, V.A. (org) Inclusão Escolar: pontos e
contrapontos.São Paulo: Summus,2006.
VYGOTSKY, L.S. A Formação Social da Mente. São Paulo: Martins Fontes, 1996.
RIO DE JANEIRO. (Município). SME/IHA. Orientações para promover a aprendizagem do
aluno com transtornos globais do desenvolvimento (TGD) na sala de aula e na escola –
Versão Preliminar Disponível em HTTP://ihainforma.wordpress.com.
_______________________. Secretaria Municipal de Educação.
Curriculares: Área específica: Educação Física, Rio de Janeiro, 2010.
Orientações
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