A DISCIPLINA FILOSOFIA DA EDUCAÇÃO NO CURSO DE FORMAÇÃO DE
PROFESSORES PRIMÁRIOS DO INSTITUTO DE EDUCAÇÃO DO PARANÁ,
EM CURITIBA, NO PERIODO 1923-46
Dorothy Rocha
Universidade Tuiuti do Paraná
Este trabalho apresenta os resultados iniciais da primeira etapa da pesquisa que
pretende descrever a história da disciplina Filosofia da Educação no Curso de Formação de
Professores Primários do Instituto de Educação do Paraná, no período 1923- 71.
A primeira etapa desta pesquisa abrange os anos de 1923-46. Neste período, o locus de
formação de professores primários é a Escola Normal Secundária, posteriormente intitulada
Escola de professores de Curitiba (1938- 46) e, finalmente Instituto de Educação do
Paraná.1
Entre os pesquisadores que têm discutido aportes teóricos ou metodológicos para a
elaboração da história das disciplinas estão Chervel, Warde, Goodson e Santos. Este
trabalho privilegia dois deles: Chervel e Santos.
Para o primeiro, a descrição da história das disciplinas implica no estudo dos conteúdos,
das ordens oriundas do legislador e das autoridades educacionais, da realidade concreta do
ensino dos conteúdos, isto é, a descrição detalhada do ensino da disciplina em cada uma de
suas etapas, a descrição da evolução da didática, bem como das causas de mudanças e a
explicitação da coerência interna dos diferentes procedimentos nos estabelecimentos de
ensino .A análise da relação entre o ensino e as finalidades da disciplina e as produções
escritas dos alunos devem ser também alvo de análise.
Para Chervel, se as disciplinas não são definidas como vulgarização ou adaptação das
ciências e sim como criações espontâneas e originais do sistema escolar,2 sua constituição
e seu funcionamento colocam de imediato ao pesquisador três problemas: a) o de sua
gênese, ou seja, como a escola começa a agir para produzi-las? b) quais são as suas
finalidades? Elas servem para quê? Por que a escola
as criou? Elas respondem às
expectativas dos pais, das autoridades educacionais?; c) como as disciplinas funcionam e
quais são os seu resultados?
1
2
Estas Escolas deram origem ao atual Instituto de Educação do Paraná “Professor Erasmo Pilotto”.
CHERVEL, André. História das Disciplinas Escolares: reflexões sobre um campo de pesquisa. Teoria
& Educação, 2. p.184.
Em síntese, o pesquisador propõe, então, uma abordagem intrínseca para o estudo das
disciplinas, ou seja, encontrar na própria escola o princípio de investigação e de uma
descrição histórica específica.3 Para tanto, sugere várias fontes .
1. Para o estudo das finalidades:
Textos oficiais programáticos, discursos ministeriais, leis, ordens, decretos, instruções,
circulares fixando os planos de estudo, os métodos, os exercícios, relatórios de inspeção,
projetos de reforma, artigos ou manuais de didática, prefácios de manuais,
polêmicas diversas, relatórios de presidente de bancas, debates parlamentares e as práticas
concretas. Portanto, a análise das finalidades deve abranger o estudo dos objetivos fixados
e da realidade pedagógica.
2. Para o estudo dos conteúdos:
Cursos manuscritos, manuais e periódicos pedagógicos
3. Para a “natureza exata dos conhecimentos adquiridos e, de um modo mais geral, da
aculturação realizada pelo aluno no contexto escolar,”4 dito de outro modo, para responder
se o ensino “funcionou”; os trabalhos dos próprios alunos e os seus cadernos.
Os dados coletados através de fontes secundárias como os relatórios de inspeção ou de
bancas de exame, as sínteses, os prefácios de manuais, os artigos de imprensa ou de
literatura especializada devem, acentua Chervel, passar pelo crivo de uma
crítica
adequada.
Em resumo, a história das disciplinas deve ser elaborada a partir de suas finalidades, de
seu ensino e de seus resultados, ou seja, de sua aculturação pelos alunos.
O mesmo pesquisador não deixa de lembrar que o “ensino das matérias ensinadas simultaneamente
no mesmo estabelecimento constitui em cada época uma rede disciplinar que não deixa de exercer uma
influência mais ou menos forte sobre cada um de seus constituintes”.5
Santos, cuja tese
central foi desenvolvida a partir da avaliação
das abordagens de
Hammersley, Hargreaves, Goodson, Young, Ball , Reid, afirma que o desenvolvimento de
uma disciplina escolar está condicionado a fatores internos e externos.
3
Ibid. p.184.
Ibid. p.209.
5
Ibid. p.214.
4
2
Os primeiros dizem respeito às próprias condições de trabalho na área, e os últimos estão
diretamente relacionados à política educacional e ao contexto econômico , social e político
que a determinam. Segundo a autora, as relações entre estes fatores , internos e externos,
cujo estudo deve se dar numa “perspectiva sócio- histórica”, não são constantes. Ela afirma
também que o peso de uns e de outros está condicionado :
a) à tradição da área de estudos ou da disciplina , em termos de prestígio acadêmico e
tempo de existência, relativo à época de sua inclusão ou de seu aparecimento no
currículo;
b) ao grau de organização dos profissionais da área , incluindo a existência ou não de
associações e os grupos de poder em seu interior, a existência ou não de periódicos e a
política editorial da área;
c) às condições objetivas do lugar ou do país, considerando o regime político e
administrativo e a estrutura do sistema educacional.6
A partir destas considerações , Santos levanta a hipótese
de que quanto maior é o nível de maturidade de uma disciplina e a organização dos
profissionais da área, maior será o peso dos fatores internos no seu desenvolvimento. Este peso
aumenta, à medida que for mais descentralizado o sistema educacional.
Por outro lado - continua a autora - o regime político , o nível e tipo de desenvolvimento de
um país podem ter um grande peso no desenvolvimento de uma disciplina, tornando- a mais
vulnerável aos fatores externos.7
Concluindo,
Santos afirma que “a análise da emergência e desenvolvimento de uma
disciplina deve articular o educacional ao social e lidar com as complexas relações
existentes entre esses dois níveis”.8
A abordagem de Santos, bem como a de Chervel sugiram algumas questõe que devem ser
respondidas na elaboração da história da disciplina Filosofia da Educação no período
1923-1946. Eis algumas delas: Quais eram as finalidades da Escola Normal Secundária e,
posteriormente, da Escola de Professores de Curitiba? À que expectativas correspondiam?
Os estudos filosóficos
estavam presentes nestas Escolas? Sob que forma? Estavam
presentes também em outras instituições de Curitiba?
6
SANTOS. Lucíola Licínio. História das disciplinas escolares: perspectivas de análise. Teoria
& Educação, 2. p.26.
7
Ibid . p.26-27.
8
Ibid. p.27.
3
O levantamento de dados está orientado pela tese de Santos, segundo a qual
desenvolvimento de uma disciplina está condicionado por fatores internos e
o
externos,
analisados sob uma perspectiva histórica.
As Escolas de Formação de Professores Primários no período 1923-46 e os Estudos
Filosóficos
A Escola Normal Secundária resultou da reforma da Escola Normal em funcionamento em
Curitiba desde a data de sua implantação em 1876. O artífice desta reforma, regulamentada
pelo Decreto n. 274 de 26 de março de 1923, foi o seu diretor Lysímaco Ferreira da Costa
que definiu as diretrizes desta reforma no documento Bases Educativas para a organização
da Nova Escola Normal Secundária do Paraná. O plano de estudos desta Escola era,
segundo seu autor, semelhante ao das demais Escolas Normais de outros Departamentos da
República.9
Na primeira parte do referido
documento, Lysímaco Ferreira da Costa estabelece os
pressupostos da reforma face à educação popular, problema que considerava vital em todo
Paraná. Chegava a afirmar que tal educação, ou seja, a instrução primária, “conduziria,
fatalmente, à diminuição da pobreza – segundo ele numerosa no Paraná-, quando não à sua
extinção”. Definia a boa escola como aquela capaz de criar bons hábitos de trabalho e de
leitura sã. Estes redundariam no desenvolvimento de hábitos morais e mentais que, ao
lado de uma instrução “concreta e útil’, propiciada pelos trabalhos manuais, formariam o
cidadão capaz de desenvolver ações necessárias à sua própria felicidade e ao bem
comum. A escola seria o meio mais eficaz de transformação da indolência em “uma sã
atividade criadora”. Cabia a ela ministrar um mínimo de conhecimentos “concretos e úteis”
capazes de iniciar os paranaenses numa vida laboriosa e fecunda, transformando cada um
deles em um fator real do progresso brasileiro.
9
De acordo com Maria Elisabeth Blank MIGUEL a reforma na Escola Normal iniciada em 1920 com o
inspetor César Prieto Martinez separou as aulas da Escola Normal das aulas do Ginásio e introduziu as
disciplinas Antropologia Pedagógica, Psicologia Infantil aplicada à Educação e Metodologia Geral e História
da Pedagogia , nos 2º ,3º e 4º anos respectivamente. MIGUEL, Maria Elizabeth Blank. A formação do
professor e a organização social do trabalho. p.32.
4
Daí a importância do professor primário, melhor dizendo, da professora primária, pois o
próprio Costa reconhecia que como o ofício não possibilitava fazer fortuna, os homens
estavam desertando das Escolas Normais e fugindo do exercício do magistério primário.
Cabia então à mulher o “sacerdócio do ensino primário” e esta formação deveria ser o
objetivo primordial da Escolas Normais. No entendimento deste professor, elas seriam
também o santuário educativo das moças da melhor sociedade curitibana.
Para este professor o sistema educativo responsável pela formação da mulher mestra não
deveria perder o seu caráter nacionalista. Ele afirmava:
o espírito nacional se fortificará através do entusiasmo com que o professor primário, por sua
cultura adquirida na Escola Normal e pelo exemplo de sua boa conduta, souber implantar o
regime da ordem, da disciplina, do respeito à lei, às autoridades e às instituições nacionais, e
souber transmitir as nobres tradições da nossa raça concretizadas nos feitos heróicos dos nossos
antepassados.....10
Para tanto a Escola Normal deveria preparar o professor para assenhorear-se da psicologia
do meio em que iria trabalhar; adquirir uma cultura intelectual suficiente para transmitir aos
escolares os conhecimentos e hábitos capazes de faze-los bons brasileiros; conhecer,
depois dos primeiros dias de aulas, o grau de desenvolvimento intelectual e o grau de
capacidade mental de cada um deles para que pudesse aplicar os métodos, processos,
formas, modos e sistema de ensino, soubesse transmitir os conhecimentos e cumprisse os
programas de ensino. Esta mesma instituição de ensino deveria ter como finalidade formar
uma professora que evidenciasse um caráter reto e uma severa linha de conduta. Todavia a
formação do bom professor, estava na dependência do ambiente educativo das Escolas
Normais a ser definido pelo diretor auxiliado pelos professores. Aquele deveria ter uma
alma de educador e estes deveriam aliar o espírito de obediência e disciplina à boa
compreensão da nobreza de sua missão.
Prosseguindo na sua descrição sobre o professor ideal para a Escola Normal, Lysímaco
Ferreira da Costa afirmava que
a nobre missão do magistério impunha hábitos de
obediência, disciplina, modéstia, tolerância, observação, estudo e dedicação leal. Portanto,
a primeira reforma deveria ser a do corpo docente. Este seria constituído de professores
10
COSTA, Lysímaco Ferreira da. Bases Educativas para a organização da Nova Escola Normal
Secundária do Paraná. COSTA, Maria José Franco Ferreira da. Lysímaco Ferreira da Costa: a
dimensão de um homem. p.131.
5
primários normalistas, selecionados tendo como critério fundamental a retidão de caráter
ficando em segundo plano a sua pouca capacidade intelectual. Essa deficiência seria
superada ao fim do primeiro ano de trabalho, desde que o professor escolhido fosse
inteligente.11
Quanto ao plano de estudos da Escola Normal de então, ele apontava entre seus maiores
problemas os seguintes: a formação profissional dos professores era restrita à Pedagogia e
à Prática Pedagógica, predominando no Curso Normal os conhecimentos gerais
12
;
ausência da Psicologia Infantil considerada indispensável ao ensino eficaz das
Metodologias; o ensino da Pedagogia Geral e Especial concomitante ao ensino das matérias
gerais do Curso, quando sua aprendizagem exigia do aluno conhecimentos
e
desenvolvimento intelectual prévios para o estudo das doutrinas pedagógicas. Este
professor propunha então uma Escola Normal constituída de dois cursos: geral e especial.
Os fins do curso geral ou fundamental eram dois: ministrar os conhecimentos que os
futuros professores deveriam ensinar mais tarde aos seus alunos e proporcionar- lhes uma
cultura geral. Uma condição essencial para que o curso geral fosse considerado bom era
que ele ampliasse os horizontes intelectuais do normalista, de modo que ele pudesse
alcançar com segurança a extensão toda de cada ramo de conhecimento. O curso geral teria
a duração de três anos.
Já o curso especial ou profissional com a duração de três semestres teria como finalidade:
proporcionar o domínio das técnicas metodológicas apoiadas nos
“princípios gerais e regras da Pedagogia e nas noções fundamentais da Psicologia da
Educação...Ministrar ao normalista o ensino completo do processo físico do conhecimento e do
processo didático do ensino, é o fim capital deste curso, como essencial é que dele saia ...
senhor perfeito da técnica didática.”13
É evidente nesta proposta educacional a crença nas contribuições da Psicologia para uma
eficiente prática educacional. Warde ao estudar as relações disciplinares entre Psicologia e
11
Costa não aprovava o regime de concurso por considerar que este favorecia os desmandos dos professores
que se estribavam nas prerrogativas concedidas pelo concurso.
12
Cadeiras de Português, Francês, Geografia, Aritmética, Álgebra, Geometria, Física, Química, História
Natural, História Universal e do Brasil. Ibid. p.135.
13
COSTA, Lysímaco Ferreira da. Bases Educativas para a organização da nova Escola Normal
Secundária do Paraná. COSTA, Maria José Franco Ferreira da. Lysímaco Ferreira da Costa: a
dimensão de um homem. p.142- 43.
6
Pedagogia chama a atenção do leitor para as expectativas, criadas em fins do século XIX e
no início deste, tanto na Europa quanto nas Américas, quanto às contribuições da primeira
disciplina nomeada na formação de professores: “a prática pedagógica só pode
desembaraçar-se do “bom senso” da doutrina do “dom” se aprender com a psicologia os
procedimentos experimentais,
bem como o seu objeto e destinatário privilegiado: a
14
criança” .
Nesta mesma proposta estão evidentes também em várias passagens as preocupações do
seu autor com o progresso, a ordem, a disciplina e a obediência e a crença de que a escola
seria capaz de transformar os paranaenses em trabalhadores úteis para o progresso
brasileiro.
A nova Escola Normal vinha, portanto, ao encontro do anseios das classes dirigentes do
Estado do Paraná. Segundo Martins, o poder executivo tanto do Estado como do município
de Curitiba, primava pela “sistematização da ordem e pelo incitamento das realizações
progressistas ....”15 Definindo melhor o projeto político destas classes para o Estado do
Paraná e para a capital Curitiba, De Boni afirma que nesta cidade
se encontrava
“concretizado o projeto político da classe dominante, ou seja, a civilização. Nela
encontramos
democracia,
cultura,
virtudes,
beleza,
bem-estar,
confraternização,
movimento, trabalho, lazer, enfim, ordem e progresso.”16
Este projeto político, bem como as expectativas das classes dirigentes em torno das
contribuições efetivas dos professores, para tornar cada paranaense fator real do progresso
brasileiro, definem uma proposta educacional valorizando uma disciplina de cunho
experimental como a Psicologia. Esta teria, pensava- se então, “efeitos imediatos e diretos
sobre as práticas escolares e os processos de ensino.”17
As escolas normais do Paraná foram transformadas em escolas de professores através do
Decreto 6150 de 10 de janeiro de 1938. Entre estas escolas estava a Escola Normal
14
WARDE, Mirian Jorge. Para uma história disciplinar: psicologia, criança e pedagogia. FREITAS,
Marcos Cezar de. (org.) História Social da Infância no Brasil. p.303.
15
MARTINS, Romário. Curitiba de outrora e de hoje..p.145.
16
DE BONI, Maria Ignês Mancini .O espetáculo visto do alto; vigilância e punição em Curitiba (1890-1920).
p.14.
17
WARDE, Mirian Jorge. Para uma história disciplinar: psicologia, criança e pedagogia. FREITAS,
Marcos Cezar de. (org.) História Social da Infância no Brasil. p.307.
7
Secundária de Curitiba que passou a se chamar Escola de Professores de Curitiba. O curso
estruturado em 4 seções
desdobramento da
aprofundou a formação cientificista dos professores pelo
disciplina Psicologia
em Geral e Infantil e pela introdução das
disciplinas Sociologia Geral , Sociologia Educacional e Biologia Aplicada à Educação.
Coube ao professor paranaense Erasmo Pilotto, elaborar e aplicar a proposta educacional da
Escola de Professores de Curitiba de acordo com o regulamento dos cursos de formação de
professores. Segundo Miguel, Pilotto “redimensionou as normas contidas no Regulamento,
dando-lhes estofo teórico e aplicação prática, construindo um plano de formação do
magistério primário”.18
Segundo este plano, as finalidades da Escola de Professores de Curitiba eram: formar
professores primários; ser um centro de cultura pedagógica voltado para a investigação
filosófica e a investigação experimental de problemas educacionais e tornar-se um centro
de vulgarização pedagógica atingindo todo o magistério do Estado e mais remotamente a
família.19
A disciplina Filosofia proposta pelo Código de Educação de 1937
20
não foi incluída na
estrutura curricular desta Escola.Mesmo assim a investigação filosófica de problemas
educacionais foi definida, por Erasmo Pilotto, como uma das atividades desta Escola que
almejava ser um centro de cultura pedagógica.
Os estudos filosóficos não incluídos na estrutura curricular da referida instituição escolar
foram desenvolvidos através do Centro Superior de Pedagogia, destinado, segundo Pilotto,
aos melhores alunos. Contudo, sua freqüência era facultada aos demais. Este Centro
desenvolveu segundo o professor paranaense “um curso de Filosofia Moderna e
Contemporânea, com o fito de fazer compreender aos alunos as bases filosóficas da
Pedagogia .Como conclusão deste curso e seu segmento lógico, veio uma análise dos
sistemas de Pedagogia contemporânea “.21
18
Cf Miguel, p.70. Pilotto refere- se ao Regulamento dos cursos de formação de professores , aprovado
pelo Decreto n. 6597, de 15 de março de 1938.
19
Cf Miguel, p. 74- 75.
20
Este código não foi aprovado.
21
APUD Miguel, p.78. A autora deste trabalho procurou, insistentemente, junto ao Museu da Imagem e do
Som de Curitiba o depoimento de Erasmo Pilloto, citado por Miguel (1997). Este depoimento, gravado em
fita cassete, extravio-se ,de acordo com os funcionários deste Museu. Nesta investigação, tive acesso a outro
depoimento do referido professor concedido ao Projeto Memória Paraná, patrocinado pelo Banco
8
Segundo Pilloto, a Escola Normal se tornou “um centro de aglutinação” de intelectuais e
um dos fatores responsáveis por esta “grande” escola era o fato de seus alunos pertencerem
a
“elite curitibana”. Resta saber a que classe social pertencia estes alunos. Segundo
Pessanha, estudos realizados no Brasil indicam que os professores primários pertenciam às
classes médias.
É provável que a introdução da investigação filosófica como um desdobramento de uma
das finalidades da Escola de Professores de Curitiba seja, pelo menos em parte, fruto do
movimento cultural que caracterizou Curitiba desde as primeiras décadas de 1900.
Uma das figuras mais significativas deste período foi Dario Vellozo. Foi Professor no então
Ginásio Paranaense e na Escola Normal Secundária. Lecionou várias disciplinas, entre
elas, História Universal e do Brasil, Pedagogia , Literatura, Português e Francês .Fundou
diversas Revistas : Mirto e Acácia, Esfinge, Ramo de Acácia, Pátria e Lar , Luz de Krótona,
Pitágoras e A Lâmpada. Foi também diretor da Revista Club Curitibano. Em colaboração
com outros intelectuais paranaenses, fundou e dirigiu o centro e a revista O Cenáculo que,
circulando no período 1895- 98, representou o movimento simbolista brasileiro.
Em 1909, motivado por seus alunos do Ginásio Paranaense, fundou em Curitiba o Instituto
Neopitagórico. Na
sede, o Templo das Musas, realizava reuniões lítero-musicais,
científicas e filosóficas. Ministrava aulas particulares no bosque dos pitagóricos, no jardim
e na biblioteca do Templo das Musas. Entre março de 1922 e fevereiro de 1924, Erasmo
Pilotto esteve entre seus alunos.
Entre os temas defendidos por Vellozo estavam: fraternidade, paz, democracia e igualdade,
a lei como expressão do verdadeiro e do justo, ordem, justiça e direito .22
Na sua obra “As Encantadas” pode-se encontrar sua definição de filósofo e sua concepção
de Filosofia. Para ele o filósofo era mestre, ser austero e douto, capaz de guiar alguém no
labirinto das idéias e dos sentimentos em contraposição aos arroubos, às intuições e ao
romantismo.
Alguém tão só consigo mesmo, tão só na solidão de sua alma...Alguém cujo coração
florescera- lhe em bondade, alma serena e altiva à face dos infortúnios .....a instruir- se , a
Bamerindus S. A. O objetivo deste projeto era extrair dos depoentes uma visão do Paraná nas últimas
décadas. Depoimento do professor Erasmo Pilloto. Projeto Memória Paraná. Umuarama Comunicações e
Markenting Ltda. Curitiba, abril de 1988.
22
VELLOZO, Athos M.C. Dario Vellozo (a vol d’oiseau). p.43.
9
instruir, a educar-se, a educar acima das paixões, das malquerenças, da maldade, titã solitário
abrindo clareiras límpidas nas selvas da ignorância, lapidando consciências, alguém convicto
de manar da fonte da ignorância o veneno de todos os males23.
Segundo suas palavras o ensinamento do filósofo era horto,- horto de esperança, de paz,
de harmonia ,de tolerância,
de serenidade. Para Vellozo, o filósofo era um apóstolo da
Verdade e da Justiça, abrindo o pálio de fraternidade sobre os povos, equilibrando os
valores morais das raças, congraçando os países em diretriz única. O filósofo era defensor
da Cultura, da Arte. Proclamava o Belo, o Verdadeiro, o Bem. Ainda segundo seu
entendimento, a Filosofia tinha como objeto o Cosmos. Para ele o destino dos seres era
observar, estudar, compreender a harmonia do Cosmos e sintonizar-se com o Infinito.
Se esta concepção de Filosofia parece não oferecer pressupostos para
os planos
educacionais das escolas que formavam professores primários no período em estudo, não
se pode ignorar que seu Vellozo contribuiu para fomentar o debate cultural e filosófico em
Curitiba.
Enfim, este texto não encerra a discussão acerca dos elementos que nos ajudam a elaborar a
história da disciplina Filosofia da Educação. Na verdade ele sintetiza os primeiros passos
nesta direção
Bibliografia
ATAS de exame final das 1ª , 2ª e 3ª séries do Instituto de Educação, de 1946 e 1947.
CHERVEL, André. História das disciplinas escolares: reflexões sobre um campo de
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da Costa: A dimensão de um homem. Curitiba: Imprensa da Universidade Federal
do Paraná, 1987.p.125-153.
DE BONI, Maria Ignês Mancini. O espetáculo visto do alto: vigilância e punição em
Curitiba (1890-1920). Curitiba: Aos Quatro Ventos, 1998.
GOODSON, Ivor. Tornando-se uma matéria acadêmica: padrões
de explicação e
evolução. Teoria & Educação Porto Alegre, Pannonica Ed. 2: 230-254, 1990.
23
VELLOZO, Dario. Obras V: As Encantadas. p.2-4.
10
HISTÓRICO dos funcionários da Escola Normal Secundária, 1923.
LIVRO de atas de exames das matérias exigidas para o curso da Escola Normal do
Estado, 1912-14.
MARTINS, Romário. Curitiba de outrora e de hoje. Curitiba, Gráfica Monteiro Lobato
e Cia.1922.
MIGUEL, Maria Elizabeth Blanck. A formação do professor e a organização social do
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_________. Decreto nº. 274, de 26 de março de 1923. Aprova o regulamento da Escola
Normal Secundária.
_________. Decreto 6.150, de 10 de janeiro de 1938. Funde ao Ginásio Paranaense e
ao Ginásio Regente Feijó, os cursos ginasiais das Escolas Normais de Curitiba e
Ponta Grossa. Anexa a cada um dos ginásios do Estado uma Escola de Professores.
PESSANHA, Eurizi Caldas. Ascenção e queda do professor. São Paulo: Cortez, 1994.
ROCHA, Dorothy. Visão impressionista da política do governo do Estado do Paraná
no final dos anos vinte. Curitiba, 1999. (Mimeografado).
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VELLOZO, Athos M.C. Dario Vellozo (a vol d’oiseau). Curitiba: Lítero-técnica, 1986.
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VELLOZO, Dario. Cinerário e outros poemas. Introdução, org. e notas. Cassiana Lacerda
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11