A inovação no curso de licenciatura em ciências da UFPR Litoral vista sob
o aspecto grupal
Emerson Joucoski - [email protected]
Universidade Federal do Paraná setor Litoral (UFPR Litoral)
Matinhos - PR
Alberto Villani - [email protected]
Universidade de São Paulo (USP)
São Paulo - SP
Resumo: Apresenta-se a Licenciatura em Ciências da UFPR Litoral contada pelos docentes
que participaram do curso desde a sua fundação. O objetivo é analisar os momentos dessa
licenciatura que influenciaram na proposta pedagógica inovadora e que possibilitaram aos
docentes envolvidos manterem-se persistentes na ousadia educacional do trabalho por
projetos. Aqui se apresenta a história do curso reconstruída pelas entrevistas semi
estruturadas de 17 professores que participaram do curso desde a sua fundação. Ao mesmo
tempo em que se descrevem os acontecimentos são feitas as análises com base nas
interpretações grupais de René Kaës; essas possibilitaram identificar e interpretar os
momentos que foram importantes para o grupo lidar com as incertezas e a manutenção das
suas conquistas, ao longo dos seis anos de existência do curso.
Palavras-chave: Inovação, Trabalho por projetos, Projeto político pedagógico, Licenciatura
1
INTRODUÇÃO
Um dos fatores que contribuem para a precariedade da escola pública no Brasil é a falta
de docentes para a educação básica e dentre as áreas com maior escassez se encontra a área
das Ciências com o baixo número de professores licenciados. Além dessa defasagem outro
problema apontado pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio
Teixeira (INEP, 2006) é que a formação desses professores tem se dado predominantemente
no âmbito das ciências biológicas, o que acaba causando deficiências no ensino de outras
áreas das ciências. Para reverter esta tendência algumas instituições optaram por oferecer, em
locais caracterizados pela falta de professores habilitados, cursos de formação de professores
em Ciências do tipo multidisciplinar. Neste trabalho apresenta-se o estudo de um desses
cursos ofertado na cidade de Matinhos - PR pela Universidade Federal do Paraná setor Litoral
(UFPR Litoral), com sua matriz a cerca de 100 km, na cidade de Curitiba - PR.
A instituição UFPR Litoral, desde seu nascimento em 2005, apresenta desafios políticos e
pedagógicos e traz como principais características a inovação e a criatividade, mas não se
enquadra na concepção de universidade empreendedora que tem relações com o governo e a
empresa. Suas atividades são predominantemente voltadas à extensão e priorizada inovações
na formação e capacitação dos professores através das suas licenciaturas; em particular a
Licenciatura em Ciências (LC) tem proposto formar um egresso que dê conta dos desafios
atuais para atuar na educação do Ensino Fundamental II (EFII, 6º a 9º anos). A instituição com
seu Projeto Pedagógico Político (PPP) inovador e com os seus espaços curriculares
diferenciados pretende unir políticas culturais e sociais que frequentemente estão afastadas
nas políticas governamentais das universidades em expansão; ou seja, pretendem dar voz às
culturas e manifestações locais interagindo nas comunidades onde se fazem presentes. Além
disso, poucos foram os estudos realizados sobre as licenciaturas da UFPR Litoral e seus
processos históricos de concepção e implementação (FRANCO, 2014; SILVA; BRIZOLLA;
SILVA, 2013).
O interesse por essa LC reside não só na sua singularidade, mas também na possibilidade
de investigar os elementos que tornaram possível a constituição de um grupo que vem
conseguindo desde 2008 levar adiante o enraizamento de uma proposta curricular inovadora
no âmbito de uma instituição que valoriza suas tradições. Entende-se que esta é uma situação
ímpar que ao ser investigada pode dar indícios sobre algumas das condições que concorrem
para que uma inovação curricular tenha chances de sobreviver numa instituição de ensino. O
estudo aqui apresentado objetiva problematizar o processo de implementação do currículo
dessa licenciatura, delimitando os momentos que foram fundamentais para sua construção e
sustentação de 2008 a 2014. Esses momentos foram definidos pelo fato explicitarem alguns
dos principais elementos que tiveram o papel de sustentar a coesão do grupo e tornar possível
a efetivação de uma proposta curricular inovadora na área de ensino de Ciências. Assim,
apresentam-se e analisam-se sob a luz de algumas das elaborações e interpretações teóricas de
René Kaës os caminhos dessa LC, focalizando seu processo de fundação e desenvolvimento.
O trabalho é resultado da tese do primeiro autor sob o título “Inovação no curso de
Licenciatura em Ciências da UFPR Litoral: concepção curricular, dinâmica institucional e
desenvolvimento profissional dos licenciandos”: descreve os acontecimentos com ênfase na
cronologia histórica do curso com base em análises das entrevistas semi estruturadas, dos
documentos oficiais e outros eletronicamente disponíveis. O presente texto é um recorte da
tese e apresenta a história do curso contada pelos 17 professores que participaram, ou
participam, do curso desde a sua fundação como coordenadores ou docentes de 2008 até o fim
do primeiro semestre de 2014.
2
O GRUPO POR KAËS
Kaës (1997) elaborou o conceito de “aparelho psíquico grupal” para explicar os espaços
psíquicos construídos em comum pelos membros de um grupo. Para o autor processos
psíquicos são inconscientemente mobilizados na produção e manutenção de vínculos
intersubjetivos, intrapsíquicos e grupais nos diversos sujeitos do grupo e na realidade grupal
em seus aspectos societários e culturais. Nesse aparelho os processos grupais ocorrem em dois
eixos, um sincrônico, relacionado a tensão que ocorre num grupo num dado recorte temporal,
e um diacrônico que analisa as transformações do grupo ao longo do tempo. Essas
transformações acontecem em três momentos: originário, do envelope grupal e mitopoético.
Kaës sugere que a análise das tensões de construção de um grupo seja feita sobre os polos
isomórfico e homomórfico, que existem em todos os grupos e que podem ocorrer em maior
ou menor predominância, bem como misturados. No polo isomórfico todo elemento de um
conjunto se encontra destinado a uma correspondência biunívoca aos elementos de outro
conjunto. Assim, o aparelho psíquico individual se identifica com o aparelho psíquico grupal.
Em contrapartida, o aparelho homomórfico implica numa articulação da diferença ou até dos
conflitos entre os dois espaços. Interpreta-se que o grupo está na polaridade isomórfica
quando seus componentes tentam recalcar as diferenças, tensões e distâncias entre o
funcionamento do grupo e as perspectivas individuais. No polo homomórfico se tem a
diferenciação e a articulação dos processos, das significações, dos papeis, dos lugares e das
tarefas. Esses polos são antagônicos e complementares em oposição dialética, tal que nenhum
grupo está em condições de viver se uma tensão entre eles não existir.
Pode se interpretar o grupo no momento da fundação (momento originário) como
caracterizado pelo encontro dos sujeitos dispersos que se identificam com um objeto
apresentado na fantasia do iniciador do agrupamento, cada um dos membros do grupo se
identifica na realização de seus desejos e satisfações. É um momento de construção narcísica
comum, com a criação de mecanismos de defesa e a construção de pactos contra as incertezas
e perigos que possam ameaçar o grupo. O contrato narcísico e o pacto denegativo constituem
os organizadores grupais desse momento. Eles produzem uma utopia, uma ilusão, que a todos
unifica, construindo percepções, representações e afetos comuns. A mediação dos desejos dos
indivíduos, das expectativas criadas e das angústias presentes é realizada por um líder que se
projeta e que representa o desejo do grupo. Aqui acontece uma isomorfia entre os
componentes do grupo, isto é, não há diferença entre eles e as vontades individuais dos
sujeitos são, na maioria das vezes, recalcadas pela ilusão de que o grupo satisfará as suas
necessidades. Em momento de crise ou de perigo, essa ficção isomórfica do grupo indivisivo
(ilusão grupal), religa seus membros. No momento seguinte tem-se o envelope grupal, que
traz a construção das primeiras regras comuns do grupo. É aqui que os sujeitos repensam
ideias e concepções, enfrentam desorganizações, defendem ou abandonam posições. O grupo
vive a ilusão de progredir, de ter sucesso, enquanto que do ponto de vista da instituição, o
grupo é eficiente. O momento mitopoético é o da maturidade do grupo, que não é mais um
aglomerado de indivíduos com uma meta e sonhos em comum, mas o resultado de um
processo que admite e absorve as contribuições pessoais de cada membro.
Para explicar porque os grupos nas instituições permaneçam unidos por longos períodos,
enfrentando as situações cotidianas e problemas, desafios e demandas da sociedade, Kaës
elaborou o conceito de intermediário. Esse funciona como o elo da corrente nos momentos de
descontinuidades, crises ou rupturas do grupo, que podem ser decisivas nas tarefas e no
alcance dos objetivos. Os intermediários resgatam as ideias fundadoras, estimulam os
indivíduos a enfrentarem as novas situações, trazem sintonia com a realidade e mantém o
grupo ativo e mobilizado, produzindo.
3
A LICENCIATURA EM CIÊNCIAS DA UFPR LITORAL
A LC iniciou em 2008, seu turno é noturno, integralizado em oito semestres e com a
entrada de 35 estudantes no meio do ano. Sua carga horária de 3.360 h possui uma grade
curricular inovadora (Quadro 1) organizada por meio de quatro espaços de aprendizagem:
Fundamentos Teórico-Práticos (FTP), em que são abordadas temáticas interdisciplinares e
vinculadas às Práticas de Ensino desenvolvidas no Estágio Supervisionado (ES); Projetos de
Aprendizagem (PA) e Interações Culturais e Humanísticas (ICH) que pretendem favorecer a
integração entre os alunos dos vários cursos oferecidos pela instituição; além do mínimo de
Atividades Formativas Complementares (AFC). Nas ICH os estudantes dos cursos se
encontram para realizar vários tipos de atividades eletivas (xadrez, dança de salão, poesia
etc.), enquanto nos PA os conhecimentos ensinados nos FTP e nas ICH são usados para
explorar um novo olhar sobre as problemáticas locais e suas possibilidades de superação.
Além disso, a instituição por não possuir cursos de bacharelado “concorrentes” às
licenciaturas evita as tensões tão comuns quando da existência da “concorrência” com os
conhecimentos específicos dos bacharelados, mas, por outro lado, também fragiliza a
formação específica das áreas e pode impactar no momento de atuação profissional. O mérito
na proposta do curso é poder formar um profissional com identidade própria, evitando-se a
formação disciplinar comum nas licenciaturas do país.
Percebe-se que as disciplinas que comumente integram os currículos de formação de
professores na área das Ciências (metodologias de Ensino) deram espaço para o trabalho com
Unidades Temáticas interdisciplinares. O que ainda mais se destaca é o fato de que esse
currículo foi incorporado por uma universidade centenária, que possui uma estrutura
disciplinar fortemente enraizada. Como todo processo inovador, a implementação desse
currículo inovador não ocorreu sem tensões e conflitos. As dificuldades começaram mesmo
antes da criação dessa licenciatura, ainda em 2005, por ocasião da elaboração do PPP da
instituição que daria as diretrizes para a elaboração dos vários planos dos cursos que
compunham ou viriam a compor a unidade. Mesmo depois da definição e aprovação desse
projeto pelas instâncias superiores, não foi trivial constituir os planos de cursos em acordo
com uma prática pedagógica interdisciplinar e regulado pelo trabalho por projetos.
Quadro 1: Organização curricular da Licenciatura em Ciências da UFPR Litoral com suas
Unidades Temáticas (ES: Estágio Supervisionado; FTP: Fundamentos Teórico-Práticos, PA:
Projetos de Aprendizagem; ICH: Interações Culturais e Humanísticas; PE: Prática de Ensino).
Ano
Período
ES
(400h)
1º
1º
2º
3º
4º
2º
3º
4º
5º
6º
I
II
III
IV
V
7º
8º
Integra- Ciências Cenário Fundamentos Vivên- Vivências Vivências Vivências
ção e
da
escolar
básicos
cias de de
de
de
reconhe- natureza e regional, contextuali- docência, docência, docência, docência e
cimento educação ensino de zados da
relação relação
relação
a relação
(80h)
(160h)
Ciências e Física,
Ciências Ciências e ciências, ciências,
FTP
PE (160h) Química e
e
meio
saúde e
diversida(1.580h) Concep- Libras
Biologia,
Sociedaambiente
e
qualidade
de e
ções de
(60h)
cotidiano
de e PE PE (160h) de vida e inclusão
Ciência e
escolar e PE (160h)
PE (240h) (240)
Educação
(160h)
(160h)
PA (640h), ICH (640h) e Atividades Formativas Complementares (mín.100h)
Fonte: Projeto Pedagógico do Curso Licenciatura em Ciências (PPC, 2011).
A seguir se fará a descrição dos acontecimentos dessa licenciatura dividindo-a por
períodos das seis coordenações. Apesar disso, é quase unânime entre os entrevistados que não
foram os períodos e nem os seus respectivos coordenadores que efetivamente definiram o
curso. Contudo se verificou que existem fortes influências das coordenações e são elas que
efetivamente provocam as transformações curriculares, pois os coordenadores provocam e
estabilizam (ou desestabilizam) o grupo docente para determinado movimento e isso se reflete
nos estudantes e nas discussões da câmara (local para discussões sobre o curso, similar ao
colegiado). Por outro lado o diretor da instituição pouco atuou no curso e somente assim fazia
quando percebia a instabilidade do grupo.
3.1 Primeiro período: a fundação do curso (2008-2009)
Em fevereiro de 2008 o diretor da instituição comunica a criação de três licenciaturas. O
coordenador escolhido era formado em Química e com dois mestrados, um nessa área e outra
na área de Ensino de Ciências (Química), recém começava o doutorado em Educação na USP
e acabara de entrar na UFPR Litoral em 2007. Apesar da sua falta de experiência em
coordenação, acreditava-se competente para assumir a tarefa a qual fora designado.
O grupo se formou da vontade de participação de cada membro, mas o coordenador
também realizou conversas com outros professores que foram concursados para atuarem tanto
no ensino médio como no ensino superior. Os docentes não tinham certeza sobre o perfil do
futuro professor de Ciências e nem havia uma linha condutora ou objetivos claros definidos.
Além disso, eles decidiam no espaço público da câmara de tal forma que cada um lançava nas
discussões os seus interesses privados e suas histórias de docência com base na sua formação
específica, ou seja, os papeis que cada docente desempenhava ainda estava centrado na
individualidade (e vontade) de cada um ou na busca da satisfação dos seus interesses. Caberia
ao coordenador a tarefa de modificar a relação da busca do grupo da convergência dos
interesses privados, onde eventualmente pode-se encontrar pontos em comum de interesse
para a maioria (mas sem deixar de serem privados), para a busca ao interesse comum do
grupo para pontos em que todos os interesses concordem. Contudo o coordenador
encaminhava essa transformação com base em discussões sobre o currículo, em particular em
como introduzir as ciências humanas nesse esquema. Tentava estabelecer as “regras do jogo”
definindo os procedimentos formais, enquanto que a definição dos conteúdos e dos valores
era deixada ao arbítrio individual. Em termos curriculares a proposta era fortemente
disciplinar, pois ainda se tinha a ideia que um docente significava uma disciplina (um
módulo). A vontade de todos ainda era dominante no grupo e as discussões aconteciam em
torno das disciplinas e das suas cargas horárias. Após um tempo o coordenador desistiu da
discussão mais por não saber como dirigir o grupo de acordo com a finalidade da instituição,
do que pelo seu conhecimento teórico sobre o currículo. Talvez ao coordenador faltasse deixar
claro o elemento comum que conseguiria estabelecer as condições objetivas para uma
configuração de interdependência entre os indivíduos, mas também faltava ao grupo encontrar
o elemento intermediário que estimulasse os membros a enfrentarem a nova situação proposta
pelo PPP e que lhe possibilitasse se ligarem entre si e a algo.
As incertezas de quais seriam os módulos para os estudantes fez com que se adotassem as
divisões dos eixos temáticos dos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) das Ciências
Naturais. Dentro desses temas os conteúdos eram definidos pelos professores dos módulos e
as atividades realizadas de forma independente. Os procedimentos para conduzir o ensino por
projetos acontecia dentro dos módulos e cada docente os interpretava ao seu modo. O grupo
assim encontrou nos PCN o elemento intermediário que permitiu estabelecer os objetivos para
uma configuração de interdependência. Isso também tranquilizou o coordenador e os docentes
conseguiram se ver na proposta em construção do curso. Apesar disso alguns docentes
estavam insatisfeitos com os módulos porque lhes pareciam ir de encontro ao PPP.
Entretanto o intermediário supriu parte da tensão grupal e o que se percebeu na
interpretação de alguns docentes do curso nesse período foi que o fazer algo diferente recaiu
sobre os espaços curriculares ICH e PA e na crença que esses poderiam dar conta da
interdisciplinaridade e da formação mais “humana” do licenciando, fazendo assim com que os
FTP estivessem circunscritos apenas aos conteúdos. Assim, através do PPP, havia um
“currículo institucional” que parecia dar conta da integração dos espaços, não obrigando os
cursos a adotar e nem a estimular a discussão do currículo diferenciado. No fim de 2008 a
direção estimulou que os cursos adotassem a metodologia do trabalho por projetos, mas a
maneira como foi proposto o ensino por projetos pela instituição não agradou ao primeiro
coordenador, pois, para ele, apesar da metodologia de projetos ser boa sua exclusividade não
era boa, pois não daria conta de formar um estudante em vários espaços de atuação. Ele
também fazia críticas as ICH e ao PA, nos quais os estudantes sempre assumiam o mesmo
papel de protagonistas, repetindo a estrutura dos FTP. O coordenador sentia o mal estar do
grupo e não conseguia se adaptar as inovações ou assimilar as diferenças, inclusive
provocando momentos de fortes embates na câmara do curso. No segundo semestre de sua
gestão ainda tentou estimular o debate, mas foi vencido pelas preocupações disciplinares
individuais. Em junho de 2009 a pró-reitoria de graduação (PROGRAD) começou a exigir o
PPC do curso e coube ao segundo coordenador encaminhar a sua escrita.
3.2 Segundo período: o PPP em ação e o revés da pró-reitoria de graduação (2009-2010)
O próximo coordenador era biólogo, doutor em Bioquímica e com forte perfil de
pesquisador. Suas tarefas seriam redigir o PPC, organizar os estágios e as funções burocráticas
do curso. Com a tarefa da escrita do PPC ele deixou muita liberdade aos docentes e não
influenciou nos procedimentos pedagógicos, o que possibilitou que os docentes que
defendiam a instauração do trabalho por projetos tivessem a oportunidade de efetivá-lo. Além
disso, com a inclusão aos poucos de novos docentes no curso foram feitas algumas
experiências educacionais para se desvincular da grade disciplinar. Uma delas, o “Intercursos”
intencionava integrar os acadêmicos, apresentar aos estudantes as possibilidades de interfaces
com os demais cursos e um novo olhar sobre a realidade do litoral. Assim, na tentativa de
plantar a semente da interdisciplinaridade sustentada pelos docentes acreditava-se que
surgiriam PA interdisciplinares. O principal professor organizador dessa atividade, um
pedagogo, seria em breve mais um indicado a compor a LC, legitimando ainda mais as
práticas interdisciplinares do curso. A turma 2008 não integrou o intercursos, mas suas
atividades tiveram a participação de pelo menos dois docentes ao mesmo tempo em sala de
aula; foi a efetivação da prática da docência compartilhada que se mantém até hoje no curso.
O PPC redigido por esse coordenador apresentava três espaços curriculares (PA, ICH e
FTP), no estágio curricular obrigatório descreviam-se poucos detalhes do seu funcionamento
e o documento no todo ainda não estava de acordo com as regras do Conselho Nacional de
Educação. Apesar disso foi enviado à PROGRAD que o rechaçou, nisso várias partes foram
rediscutidas; o problema, dentro da racionalidade científica e da padronização curricular
visualizada pela pró-reitoria, é que a grade era estruturada em dois módulos: os “Ensino por
Projetos”, do primeiro ao terceiro ano, e “Práticas de Ensino por Projetos”, no último ano,
sem os conteúdos para cada semestre, pois na proposta enviada argumentava-se que os
conteúdos viriam a posteriori como consequência das situações problematizadas junto aos
estudantes. A pró-reitoria, no entanto, não aceitava a argumentação e solicitava que conteúdos
mínimos fossem estabelecidos, sem os quais não se poderiam comparar grades e ementas para
a entrada ou saída de estudantes. O grupo desejava quebrar o paradigma curricular da matriz,
mas ainda não saiba como fazê-lo, havia um desejo do grupo convocado à tarefa em acertar,
mas não se tinham (e nem se buscavam) as bases teóricas educacionais para isso e nem se
sabia como traduzir o PPP numa escrita condizente com as práticas. Apesar do entendimento
do PPP neste período estar mais claro, a transposição das suas ideias para o currículo escrito
ainda não se fazia, o grupo “batia a cabeça”. Os PCN ainda davam suporte ao grupo em
termos da união e o PPC era o resultado ainda da “vontade de todos”, mas colocava a ousadia
em apresentar a falta de estrutura curricular tradicional. O grupo estava se constituindo e
procurava outro elemento comum, mas também respeitava os interesses singulares e os
interesses do grupo. Muitos debates ainda viriam a acontecer para que o grupo estabelecesse
uma vontade geral. Alguns docentes, inclusive aqueles concursados para o curso, ainda não se
encontravam nas próprias discussões do grupo, que ainda se atinha às discussões mais
estruturais do curso do que pedagógicas.
O revés no PPC fez com que o grupo a época defendesse a proposta enviada e se
colocasse numa postura de grupo indivisivo (ilusão grupal) solicitando ao diretor que os
liderasse. O diretor sabia que duas coisas precisavam ser feitas antes do embate político
pedagógico com a pró-reitoria: primeira, que o grupo tivesse maturidade para defender a
proposta, pois percebia a falta de discussões educacionais do grupo; e, segunda, que a
instituição deveria formar um elenco de propostas curriculares similares para todos os cursos
para que a pró-reitoria percebesse a força político-pedagógica a que a UFPR Litoral se dava
ao trabalho de propor, legitimando ainda mais o PPP. O diretor solicitou um esforço coletivo
para que o PPC fosse reescrito consoantes ao PPP da instituição e aos pedidos da pró-reitoria,
assim ele conseguiu direcionar as paixões singulares dos indivíduos para que o movimento se
desse na construção de uma proposta articulada, apoiada nos interesses da comunidade UFPR
Litoral e da realidade a que estava submetida a gestão da pró-reitora e que impunha à
instituição confrontos pedagógicos. Percebeu-se aqui a construção dialética dos projetos de
curso da instituição com a matriz, mas não sem evidenciar que essa construção está
circunstanciada pelas histórias dos indivíduos, pois o diretor conhecia a pró-reitora e como
operar dentro do esquema que ela impunha para manter a revolução pretendida por ele.
3.3 Terceiro período: a busca pela formação docente e o novo PPC (2010-2011)
A próxima coordenadora, bióloga e doutora em Ciências, assumiu no meio de 2010 com a
tarefa de aprovar o PPC. Além disso, tratou da comissão de estágios, das AFC e da discussão
sobre o ensino por projetos. Ajustaram-se as ementas e os objetivos de cada semestre do
curso, baseados nos eixos temáticos dos PCN, incluindo um novo eixo chamado “Prática
Pedagógica”. Ficou claro que um dos resultados pretendidos era transformar essas inovações
em normas e prescrições dentro da racionalidade científica curricular que desejava a
PROGRAD. Assim, as reuniões de câmara adquiriram um papel duplo de
administração/formação e foram usadas para que o grupo compreendesse, aceitasse e a
implementasse no curso as inovações curriculares do PPP. Estava premente a necessidade de
se realizar esses estudos para compreender melhor o currículo interdisciplinar, se aprofundar
na metodologia de ensino por projetos transformando a câmara naquilo que estava escrito no
PPC, a saber, um espaço pedagógico. Foi a busca pela transdisciplinaridade centrada numa
aprendizagem dos problemas relacionados à cultura e à realidade dos alunos e acompanhada
da flexibilização dos espaços e dos tempos pedagógicos que possibilitou desenvolver mais
atitudes cooperativas entre os envolvidos. Contudo essa construção parecia ignorar a
caminhada das coordenações anteriores e com frequência isso trazia tensão ao grupo com
fortes embates na câmara; alguns daqueles fundadores do curso e que haviam construído um
(outro) PPC na segunda coordenação sentiam-se incomodados. Uma das discussões era entre
a escolha de um currículo mais voltado à formação para as Ciências (coordenações anteriores)
contra outro com viés mais pedagógico (terceira coordenação).
Após os estudos realizados sobre o trabalho por projetos, alterou-se, em dezembro de
2010, o nome das disciplinas de Módulos para “Unidades Temáticas” (UT) (nesse momento o
grupo abandonou a estrutura dos eixos dos PCN) que têm o objetivo de orientar o trabalho por
projetos nos FTP, reforçando a ideia de que o currículo está aberto, isto é, que os
conhecimentos não estão definidos previamente. Todas as UT podem, a princípio, serem
lecionadas em períodos diferentes para as turmas, mas a UT escolhida dependerá das
necessidades e do contexto da turma. O PPC reformulado foi aprovado pela UFPR com o
estágio obrigatório sendo desenvolvido a partir do segundo semestre do curso. Existia uma
crença do grupo docente que o contato dos estudantes no primeiro ano do curso
potencializaria a formação docente dos estudantes em contraste com a maioria das
licenciaturas que adotam os procedimentos dos estágios apenas nos últimos anos. Contudo, a
redação desse documento não agradou a todos os docentes, pois aqueles das áreas da
Química, Física e Biologia alegavam que faltavam conteúdos específicos e que alguns
conhecimentos estavam “escapando”, inclusive acusando que a escrita tinha um forte viés
pedagógico em detrimento ao das Ciências. Atualmente é quase unânime entre os docentes
das áreas específicas das Ciências que o PPC não se constituiu no ideal, pois para eles há um
desequilíbrio e o curso pende mais para a formação didático-pedagógica do professor. Essa
insatisfação também trouxe a alguns a falta de desejo de atuar no curso, pois é natural que se
queira desenvolver atividades nas áreas de sua formação específica. Alegam também que
esses buracos na formação específica tiveram como efeito que alguns estudantes não se
aprofundassem nos temas mais específicos das Ciências.
Nesse período foi criada a Comissão das Licenciaturas do Litoral com o objetivo de
integrar e discutir o PPC das licenciaturas da instituição. Nas reuniões ficaram evidentes os
descompassos entre os currículos dessas licenciaturas e o pensamento sobre como o currículo
deveria ser estruturado. Por exemplo, alguns docentes das outras licenciaturas não aceitavam
(e nem entendiam) como o currículo da LC não contemplava a disciplina de “História e
Filosofia da Educação”, ou seja, aparentemente havia dificuldades dos outros em
compreender o currículo não disciplinar da LC. Em fevereiro de 2011 foi aprovada uma nova
proposta do PIBID para a LC, passando a existir dois PIBID no curso, um deles anterior ao
curso e outro do curso. O novo PIBID é fruto do desejo dos novos agentes do curso em
encontrarem o seu espaço/posição na configuração desta licenciatura, fazendo assim com que
os docentes envolvidos consigam o reconhecimento legítimo entre os pares.
3.4 Quarto período: o novo PPC na prática e o reconhecimento pelo MEC (2011-2012)
O novo coordenador, químico e doutor em Química, assume em agosto de 2011 com as
tarefas de fazer acontecer o estágio obrigatório descrito no PPC e organizar a burocracia do
curso para o reconhecimento do MEC. Caberia agora mostrar à PROGRAD que o MEC
reconheceria, com bom conceito, um curso com essa proposta inovadora. Além disso, esse
seria o primeiro curso a ter uma proposta de trabalho por projetos a ser avaliada pelo MEC e a
avaliação o legitimaria perante os outros cursos da UFPR Litoral. Nessa gestão se organizou a
Comissão de Orientação dos Estágios (COE) formada por docentes do curso e se definiu que
50% da carga horária do estágio aconteceria na universidade trabalhado em conjunto com as
Práticas de Ensino, a carga horária restante aconteceria nas escolas. Havia, entretanto,
dificuldades de operacionalizar o estágio devido à falta de informação dos envolvidos, pois
não sabiam como realizá-lo pensando que as cargas horárias aconteceriam apenas nas escolas.
Além disso, os professores nas escolas não conheciam o PPC, não sabiam como atuar com os
estudantes que nelas estagiavam e nem todos os estudantes estavam no mesmo período
(etapas) do estágio e isso trazia confusão em como orientá-los. Essas situações deveriam ser
resolvidas pela coordenação antes da visita do MEC.
Outros pontos considerados nessa gestão foram a evasão e o entendimento do trabalho
por projetos. Houve um esforço dos docentes em introduzir nas turmas atividades que
mesclassem o tradicional e o trabalho por projetos e isso diminuiu a evasão e melhorou a
compreensão do PPC. Foi durante essa coordenação que o segundo coordenador, descontente
com os procedimentos em relação ao PPP que a terceira coordenação trilhou, obteve da
câmara licença para realizar seus estudos de pós-doc. Assim, talvez estrategicamente ou
inconscientemente, os docentes estavam afastando um forte crítico do PPC vigente. Em maio
de 2012, o curso foi avaliado pelo MEC com perfil considerado “bom” (nota 4). Ao Núcleo
Docente Estruturante (NDE) foi dado o conceito três, pois de acordo com o MEC o NDE é
concebido como um grupo de docentes com atribuições de acompanhamento, atuante no
processo de concepção, consolidação e contínua atualização do projeto pedagógico do curso,
porém o grupo chegou ao acordo que todos os docentes, técnicos (secretária) e discentes
representantes do curso fariam parte do NDE para o reconhecimento, pois não fazia sentido
num curso interdisciplinar a separação. Mesmo assim os avaliadores do MEC não
consideraram que o curso possuía um NDE (em 2014, por nova exigência do MEC, foram
definidos apenas cinco docentes para tal estrutura). Após essa avaliação a PROGRAD exigiu
que todas as turmas fossem formadas com base no currículo aprovado pelo MEC.
3.5 Quinto período: a greve e a necessidade de repensar o curso (2012-2013)
O professor LFCL, geógrafo e doutor em Ciências, assume a coordenação e numa das
suas primeiras ações solicitou a contratação de professores substitutos para os docentes que
estavam de licença, contudo não obteve êxito e isso causou mal estar no grupo que ficou
desgostoso com a direção da instituição. Nesse período alguns docentes (incluindo da LC)
formularam a proposta da criação da Licenciatura em Educação do Campo (LEC) com o
objetivo de “formar educadores e educadoras para atuar no segundo segmento do Ensino
Fundamental, Ensino Médio e Educação de Jovens e Adultos”. O egresso seria habilitado a
atuar na área de conhecimento de Ciências da Natureza com o diploma de Licenciado em
Educação do Campo. Esse novo curso previa a contratação de 13 professores substitutos
durante um período de três anos e mais três técnicos administrativos. Assim, o novo curso
contemplava a área de atuação de alguns docentes da LC e parecia dar novo fôlego ao grupo,
pois se aventou com a possibilidade de novos docentes para atuarem na LC.
Na prática essa coordenação não realizou modificações significativas; isso porque a longa
greve nas universidades federais atrasou as formaturas e impossibilitou a entrada de novas
turmas e a ausência das reuniões de câmara do curso (a greve forçou a coordenação a atuar
por nove meses). Contudo apesar da aparente calmaria operacionalizar e organizar os estágios
gerou muitas discussões na câmara, além do que algumas revisões pontuais no PPC foram
feitas, tais como melhorar a definição e a pontuação das AFC e os modelos de relatórios finais
para as atividades finais de FTP e para o Estágio obrigatório, similares ao TCC.
Em maio de 2013 todos os estudantes egressos das turmas 2008 e 2009 realizaram o
concurso público do Estado para provimento de cargos de professores nas disciplinas do EFII,
incluindo Ciências, contudo nenhum deles foi aprovado. Alguns docentes do curso atribuíram
essa ineficácia ao tipo de prova que fora aplicada, destacando que ela não avaliou um docente
para o ensino das Ciências, mas apenas a memorização; outros acreditaram que faltou
preparação dos estudantes e que temas que foram avaliados na prova deveriam ser mais
aprofundados durante as aulas. Esse concurso marcou a preocupação do grupo docente em
discutir e reavaliar a formação dos licenciandos do curso, pois pareceu que a inovação
curricular não trazia junto a qualidade no conhecimento específico. A imersão do licenciando
o mais cedo possível no universo escolar junto com as discussões dos estágios e das práticas
de ensino na universidade não apareceu importante quando avaliada numa prova que exigia os
conhecimentos específicos. No sentido de promover a discussão o coordenador propôs a
criação de um seminário para relatos das experiências entre os docentes.
Buscou-se ainda resolver o impasse sobre quais AFC seriam legítimas, pois havia um
grupo que defendia que as atividades relacionadas a extensão não deveriam computar uma
pontuação elevada no PPC. Além disso, muitas das atividades que os estudantes estavam
realizando não tinham um certificado que legitimasse a sua atuação, assim atividades como
visita às aldeias indígenas ou estágios realizados por conta própria, não estavam sendo
validados, ou seja, o autodidatismo dos estudantes propiciados pelo discurso da autonomia do
PPP colocava tensão na estrutura acadêmica, pois o sistema de ensino da instituição
estimulava e oferecia a possibilidade de vivências não institucionalmente organizadas.
3.6 Sexto período: o Regimento da instituição e a resistência do grupo (2013-2014)
O vice-coordenador da gestão anterior, biólogo e doutor em Ciências, é o novo
coordenador, sua vice é a professora que foi a terceira coordenadora. O Regimento estava em
construção desde 2006 e estruturaria a instituição, mas enfrentou fortes oposições para sua
redação. Quando aprovado em setembro de 2013 desagradou os professores da LC, pois a
proposta inicial foi consideravelmente alterada, com fortes imposições estruturais exigidas
pela matriz, alterando os ideais democráticos pensados no nascimento da instituição. Além
disso, trouxe temores de que alguns cursos viriam a ser fechados e que outros poderiam adotar
a estrutura curricular disciplinar da matriz. O Regimento burocratizou o principal espaço
coletivo, o Conselho Setorial, e as discussões abertas no plenário não mais seriam possíveis.
Nesse documento os docentes que não eram de cargos de coordenação e de representação da
instituição perderam o direito a votar nas reuniões, apesar de terem ainda direito a voz. Parte
desse Regimento adotou a estrutura da matriz assegurando um ordenamento jurídico e não
agradou àqueles que ainda pensavam no Conselho como um espaço democrático, revivendo
em suas falas os ideais presentes nos anos iniciais da instituição.
Nesse período a instituição estava perante vários obstáculos, pois a partir da aprovação do
Regimento, da reestruturação das cargas horárias dos servidores técnicos advindas das greves,
a falta de docentes pelas licenças, do movimento de alguns insatisfeitos com a direção e com
o desiquilíbrio dos encargos didáticos de docentes por curso fizeram com que a direção,
evitando mais conflitos e procurando manter a sustentabilidade do PP, em concordância com
os PPC, se movimentasse para modificar as estruturas dos cursos. A direção e a comissão
instaurada na tentativa de solucionar o problema da falta de participação de docentes em
alguns cursos prejudicou outros cursos. A LC passou de 12 para 10 professores e alguns
daqueles que foram concursados para esse curso foram realocados para outros. O grupo da LC
se sentiu injustiçado, pois sempre havia coadunado com o PPP e no trabalho por projetos e
não deveria ser penalizado pela falta de uma gestão mais efetiva pela direção em relação à
presença dos professores nos cursos. As mudanças estruturais solicitadas exigiram “novas
inovações” e o grupo respondeu propondo que o curso fosse reestruturado afim de formar,
além de professores para o EFII, docentes para atuarem no Ensino Médio com habilitação
exclusiva em Biologia, Química ou Física. Apesar dessas imposições o curso tem funcionado
como uma célula de resistência dentro da instituição, pois é o único que trabalha efetivamente
por projetos, os demais estão pouco a pouco migrando seus FTP, e consequentemente seus
PPC, para o ensino disciplinar por exigências da PROGRAD. Ressalta-se que essa pró-reitora
é a mesma que recusou o PPC na segunda coordenação. Além disso, e fragilizando mais a
estrutura da instituição, os docentes que gerenciavam as ICH e os PA haviam desistido de
coordená-los por falta de estrutura administrativa (secretárias). Na prática isso transferiu aos
cursos o seus gerenciamentos (e mais trabalho às secretárias dos cursos), agradando a alguns
docentes que desejam transformar o PA em horas para os TCC e as ICH em oficinas voltadas
aos interesses dos seus cursos. Percebeu-se assim um desvirtuamento dos interesses originais
do PPP onde esses espaços tinham interesses e movimentos independentes dos cursos e se
perdeu a identidade cultural, humana e inovadora, pois estavam migrando para os cursos, que
por sua vez estavam se adaptando à logica racional e técnica da PROGRAD.
A instituição pareceu ter perdido mais uma batalha e que o seu PPP estava sob ameça.
Contudo, o diretor acreditou que o PPP saiu vitorioso, pois apesar da forte burocracia
instaurada alega que há muita resistência na instituição “a matriz levou três anos para aprovar
o Regimento, porque brigamos pelo nosso PPP”, e deixa muito claro que a batalha continua.
Para ele a gestão atual da reitoria é um tempo de “suspensão do sonho” que os seus
fundadores, incluindo ele, tinham para a UFPR Litoral.
4
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Na fundação do curso, em 2008, houve uma intencionalidade do diretor da instituição e
do coordenador do curso para que a proposta interdisciplinar fosse efetivada, contudo os
docentes da LC não estavam a favor de ceder seus conteúdos específicos. O grupo nesse
momento originário parecia se encontrar num polo isomorfo em relação ao convite inicial do
diretor. Todos confiavam nele e em sua liderança, estavam dispostos a seguir suas orientações
e ninguém questionava a necessidade de implementar um tipo novo de formação de
professores. Porém suas tarefas, objetivos e papeis sociais ainda não estavam claros para os
professores, e até mesmo não reconheciam na perspectiva do coordenador uma continuidade
com a fantasia fundadora do diretor da instituição, pois o coordenador não concordava
integralmente com a estrutura do PPP defendida pelo diretor. Além disso, aqueles que estavam
dispostos a implementar a interdisciplinaridade não sabiam como fazê-la. Para que o grupo
conseguisse se manter em busca de efetivar a proposta os PCN funcionaram como o elemento
intermediário permitindo com que os docentes se identificassem com o curso.
O segundo período, da transição, apesar da liberdade da coordenação faltou equilíbrio
entre as ideias e as práticas o que gerou tensões no grupo. Na tentativa de construção para que
o PPC coadunasse com o PPP o grupo foi capturado pelo diretor para desenvolver uma
proposta interdisciplinar, porém a proposta foi rejeitada pelas instâncias superiores da UFPR.
O grupo antes do envio da proposta pareceu convergir para um polo isomórfico tentando
minimizar as diferenças, contudo após o revés da PROGRAD o coordenador desse período
não conseguiu reorganizar uma agenda que priorizasse a discussão e redação do novo PPC. A
coesão do grupo foi garantida pela intervenção do diretor. Apesar disso, o grupo se uniu para
defender a proposta interdisciplinar e os ideais do PPP, o diretor foi o intermediário que
equilibrou os desejos da matriz e da instituição indicando mecanismos de defesa contras as
incertezas e perigos que ameaçavam o grupo. Assim, os professores conseguiram estabelecer
um envelope grupal inicial, minimizando suas diferenças, distribuindo as tarefas e se
reconhecendo como grupo objetivando uma meta em comum.
Num terceiro momento, notadamente uma mudança de rumo, todos estavam alinhados, o
que efetivamente deu força para que um PPC novo e mais articulado, na perspectiva
interdisciplinar, fosse discutido e redigido. Para isso a coordenação promoveu a formação
docente do grupo, isso alinhou o grupo isomorficamente possibilitando a construção das
primeiras regras em comum (dando continuidade a construção de um envelope grupal). Houve
um equilíbrio entre o idealismo e o pragmatismo e se trataram as evasões de turma de forma a
equilibrar entre a nova metodologia de trabalho por projetos e àquela a que os estudantes
estavam acostumados nos seus anos de ensino básico. Porém, as mudanças não agradaram a
todos e alguns docentes mais antigos do curso não ficaram satisfeitos com a nova proposta,
pois eles a achavam muito “pedagógica” e inadequada para formar um docente capaz de
ensinar Ciências. As reuniões de formação docente, lideradas pela coordenadora, funcionaram
como o elo intermediário para manter o grupo coeso e também expor as ideias contrárias.
No quarto período, o da efetivação da proposta da coordenação anterior, todos estavam
alinhados e buscavam implementar o PPC aprovado na gestão anterior, ainda mais porque se
realizaria a avaliação do MEC. O grupo na maior parte do tempo estava num polo
intermediário, pronto para defender os ideais dos fundadores da instituição, porém disponível
para conseguir resultados concretos via negociações e acordos. Novamente, para apresentar o
curso ao MEC, o pragmatismo retornou, mas agora com muito mais força na racionalidade
técnica e burocrática, privilegiou-se o aspecto administrativo, apesar de terem acontecidas
tentativas do grupo para o equilíbrio entre as ideologias e as práticas e pela busca da
organização dos estágios obrigatórios. Nesse período a visita do MEC foi o intermediário que
manteve o grupo ativo, mobilizado e produzindo.
No quinto período buscou se resolver impasses sobre a legitimidade das AFC e a criação
de procedimentos para que o estágio obrigatório fosse realmente diferenciado. Nesse sentido a
coordenação procurou se aproximar dos professores das escolas e organizou o estágio
buscando maior empenho dos envolvidos. Houve uma mescla de defesa dos ideais fundadores
e de contribuições pessoais de cada membro do grupo (momento mitopoético). Contudo a
reprovação no concurso público dos egressos das turmas 2008 e 2009 trouxe preocupações ao
grupo e para discuti-las foram propostos seminários de trocas de experiências para que se
relatasse o que estava sendo desenvolvido na sala de aula. Devido ao momento conturbado de
greve nesse período os coordenadores anteriores foram os intermediários que mantiveram
viva a proposta do curso, ajustando aos poucos certos temas denegados.
Na sexta coordenação o número de componentes na câmara é modificado por conta da
aprovação do Regimento da instituição trazendo novamente tensões para a estrutura de
trabalho do curso. As exigências que a PROGRAD fez ao curso mobilizou os docentes a
sugerirem a opção da formação para ensino médio no curso, resgatando os desejos mais
individuais da formação específica que foram recalcados no momento da fundação. A
coordenação desse período continuou estimulando as inovações e diferentes esquemas de
docência compartilhada foram experimentados, mantendo assim as discussões pedagógicas
nas reuniões de câmara. A resistência que o grupo tem oferecido às mudanças do ideal
pedagógico imposta pela PROGRAD funcionou como intermediário. A dupla de
coordenadores tem sido o elemento forte do grupo, explorando efetivamente todas as
sugestões dos professores para que o grupo não desistisse diante das adversidades que se
apresentavam.
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REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
FRANCO, E. K. Movimentos de mudança: um estudo de caso sobre inovação curricular
em cursos de Licenciatura da UFPR Litoral. Tese (Doutorado em Educação: Currículo)—
São Paulo: PUC - SP, 2014.
INEP. Sinopse do Censo dos Profissionais do Magistério da Educação Básica 2003.
Brasília: Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira, 2006.
KAËS, R. O grupo e o sujeito do grupo: elementos para uma teoria psicanalítica do
grupo. São Paulo: Casa do Psicólogo, 1997.
PPC. Projeto Pedagógico do Curso de Licenciatura em Ciências da UFPR Litoral
(Câmara
do
Curso,
Ed.)UFPR
Litoral,
,
jun.
2011.
Disponível
em:
<http://www.litoral.ufpr.br/ciencias>. Acesso em: 2 out. 2013
SILVA, L. M.; BRIZOLLA, F.; SILVA, L. E. DA. Projeto pedagógico do curso de licenciatura
em Ciências da UFPR Litoral: desafios e possibilidades para uma formação emancipatória.
Revista Brasileira de Estudos Pedagógicos, v. 94, n. 237, p. 524–541, 2013.
Innovations in initial teacher education of Sciences at UFPR Litoral seen
under the aspect of the group
Abstract: It presents the course course in science teacher at UFPR Litoral, but told by
teachers that attended the course since its inception. The goal is to analyze the moments of
this degree that influenced and innovative pedagogical approach that enabled teachers to
keep themselves involved in persistent educational daring work by projects. Here we present
the history of the course rebuilt by semi structured interviews of 17 teachers who attended the
course since its inception interviews. While outlining the events analyzes are made based on
interpretations of René Kaës group; these enable to identify and interpret moments that were
important for the group to deal with the uncertainties and the maintenance of their
achievements over the six years of the course.
Key-words: Innovation, Work by projects, Political pedagogical project, Initial teacher
education