XVI ENDIPE - Encontro Nacional de Didática e Práticas de Ensino - UNICAMP - Campinas - 2012
A PRÁTICA DE ENSINO, O ESTÁGIO SUPERVISIONADO E O PIBID:
PERSPECTIVAS E DIRETRIZES PARA OS CURSOS DE LICENCIATURA
Maria do Socorro Lucena Lima
Universidade Estadual do Ceará
Resumo
De que Prática de Ensino e Estágio estamos falando? Tal indagação estimula o debate
sobre o lugar que esse componente curricular ocupa nas concepções e práticas dos
cursos de licenciatura. O aumento de horas destinadas às Práticas de Ensino e Estágio
Supervisionado, posto pelas reformas da educação (Resolução CNE 1 e 2 de 2002),
configurou-se como desafio para coordenadores e professores dos referidos cursos,
promovendo busca de alternativas para a implantação das orientações legais referentes
ao Estágio. Se por um lado problemas como a falta de condições de trabalho, a
dificuldade de deslocamento para o acompanhamento dos estagiários, a falta de uma
política de apoio ao estágio, entre outros, têm causado desencontros entre a universidade
e a escola; por outro lado, o avanço dos debates promovidos pelas pesquisas e pelos
eventos da área tem multiplicado as reflexões a respeito de experiências publicadas na
literatura pedagógica, evidenciando possibilidades, limites, propostas e modelos
avançados. Neste caso, citamos a valorização do estágio realizado com pesquisa, em
diversos formatos como a residência pedagógica e vinculada ao processo curricular
formativo, desde o início do curso de licenciatura e, mesmo, culminando em
monografias ou TCCs. A Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível
Superior (CAPES) lança o Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência
(PIBID) como proposta oficial de incentivos pedagógicos e financeiros para
coordenadores, formadores, professores recebedores dos alunos e formandos das
licenciaturas. Com este aparato, o PIBID, situado no horizonte do ideal de efetivação de
um Estágio Curricular Supervisionado, estaria apontando para a superação dos desafios
de uma formação curricular docente de qualidade, e extensiva a todos os alunos dos
cursos de licenciatura da universidade, constituindo-se como um direito a ser
conquistado?
Palavras-chave: Prática de Ensino. Estágio Supervisionado. Formação de Professores.
PIBID.
Junqueira&Marin Editores
Livro 2 - p.000234
XVI ENDIPE - Encontro Nacional de Didática e Práticas de Ensino - UNICAMP - Campinas - 2012
1 Introdução
Esta reflexão nasce do lugar que ocupa o Estágio Curricular na história da nossa
vida acadêmica e profissional, como professora de Didática e Estágio no curso de
Habilitação para o Magistério, na docência universitária com a disciplina Prática de
Ensino e anos depois, como professora e pesquisadora desta mesma área. Desse
percurso, nascem também as três pesquisas e as publicações sobre este componente
curricular dos cursos voltados para o Magistério.
É considerando o lugar do Estágio Curricular Supervisionado em seu movimento
e condições objetivas de funcionamento como um campo de conhecimentos
pedagógicos, que envolve a universidade, a escola, os estagiários e os professores das
duas instituições que temos nos debruçado, na tentativa de compreender e dialogar
sobre a questão. Trata-se de uma perspectiva centrada na Didática, enquanto área da
Pedagogia que se preocupa com os fenômenos do ensinar e do aprender, que buscamos
contribuir para este debate.
A questão se situa inicialmente na estrutura curricular dos cursos de licenciatura,
onde são encontrados traços fortes do bacharelado, sendo o Estágio Supervisionado e as
disciplinas ligadas à profissão Magistério são tratadas em segundo plano.
O professor da universidade que orienta o Estágio Supervisionado, destituído de
condições objetivas para a realização de um trabalho de qualidade, torna-se muitas
vezes, objeto de reclamações e desabafos, tanto dos estagiários, pela falta de efetiva
assistência, como da escola campo, pela distância existente entre a universidade e a
escola. Seu trabalho se ressente, ainda, da dificuldade de fazer um planejamento, que
estabeleça a relação teoria-prática, as reflexões pedagógicas em relação à profissão
docente, de metodologias que possam auxiliar no acompanhamento dos seus alunos e
de uma avaliação formativa, de maior consistência.
A escola recebedora vivencia um cotidiano carregado de contradições e
conflitos, onde se refletem os problemas sociais enfrentados pelos adolescentes e jovens
na atualidade, tais como a violência, a droga, o desgaste familiar, entre outros.
O professor que recebe o estagiário se ressente do desafio de ter presentes em
sua sala de aula os alunos de hábitos, valores e crenças diferentes. Dessa forma, a
cultura escolar é uma síntese de diversidades culturais. Além disso, a perspectiva de
uma “pedagogia de resultados” muitas vezes transformada em cobranças ao professor,
como o único responsável pelos resultados das avaliações externas, mina as intenções
Junqueira&Marin Editores
Livro 2 - p.000235
XVI ENDIPE - Encontro Nacional de Didática e Práticas de Ensino - UNICAMP - Campinas - 2012
de um trabalho criativo. A não valorização do percurso formativo e trabalho docente, o
desenvolvimento de projetos que fomentam o individualismo e o êxito pessoal,
igualmente minam a materialização de um projeto pedagógico que abranja a escola
como um todo.
Com as reformas da educação acontecidas a partir de 1990, ficou proposto para
os cursos de formação de professores o desafio de ressignificar a questão da Prática
Pedagógica e do Estágio Supervisionado nos cursos de licenciatura. A implementação
da resolução CNE/CP nº 2, de 19 de fevereiro de 2002, que regulamentou a Prática
Pedagógica, com 400 horas e o Estágio Supervisionado, com 400 horas, tornou mais
evidentes os limites e as possibilidades da aplicabilidade da legislação, de formas a
defender a consistência teórica, a produção do conhecimento, a relação teoria e prática,
a docência, a pesquisa e a práxis. Nesse mesmo tempo os Programas de Pós –
Graduação em Educação ampliaram seu campo de investigação na área de formação de
professores e maior número de eventos, publicações e eventos serviram de espaços para
a divulgação de trabalhos e pesquisas. Verificamos que essa produção vem trazendo
uma evolução no conceito de Estágio, que vem da “hora da prática” para o Estágio
como pesquisa e dessa forma, como campo de conhecimentos. Mesmo nas dificuldades
e contradições, experiências de modalidades de estágio curricular continuam a ser
desenvolvidas nas instituições de ensino superior de acordo com as diferentes
tendências formativas em formação de professores.
No contexto que ora apresentamos o Ministério da Educação, vinculado à
Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES) lança um
Programa de Incentivo à Docência nos cursos de licenciatura (PIBID - Decreto nº 7.219
de 24 de junho de 2010), objetivando unir as secretarias estaduais e municipais de
educação e universidades, a favor da melhoria do ensino. O programa prevê bolsas para
os que dele participem: alunos dos cursos de licenciatura, professores da educação
básica, professores da universidade que coordenam os subprojetos na sua área
específica e para o professor da universidade responsável pelo projeto institucional,
junto a CAPES (BRASIL, 2010).
O tema desse Simpósio sugere que debatamos sobre as perspectivas e diretrizes
da Prática de Ensino, do Estágio Supervisionado e PIBID. Difícil estabelecer esse
diálogo pela natureza dos dois primeiros em relação ao último. A Prática de Ensino e o
Estágio situam suas raízes no corpo do projeto político pedagógico, como componente
curricular obrigatório para todos os alunos dos cursos de formação de professores.
Junqueira&Marin Editores
Livro 2 - p.000236
XVI ENDIPE - Encontro Nacional de Didática e Práticas de Ensino - UNICAMP - Campinas - 2012
Aqui, na complexidade das condições objetivas de universidade na sociedade atual e na
complexidade das suas práticas, acontecem os processos identitários com a profissão
docente. Já o PIBID, como Programa financiado, com bolsas para os professores e
alunos que dele participam oferece uma infraestrutura de boa qualidade, objetiva ser um
avanço na valorização e incentivo à docência, privilegiando um grupo de bolsistas e
professores das escolas e da universidade.
2 O Contexto da Universidade e a Formação do Professor
Para compreender a universidade e o trabalho formativo que nela acontece
recorremos a Zabalza (2004) quando aborda o novo sentido assumido à universidade,
por conta das consideráveis modificações que esta instituição vem passando, em
decorrência das grandes mudanças políticas, sociais e econômicas acontecidas nas
últimas décadas. Dessa forma, os atuais dilemas e contradições presentes na concepção
de universidade estão refletidos no processo formativo das atividades ali realizadas.
Para o autor, diante da chamada “sociedade do conhecimento” tem se estabelecido uma
nova cultura universitária, segundo a qual se faz necessário renovar o seu sentido e a sua
missão, alicerçada nos seguintes pontos: assumir uma nova visão do aluno e do
processo de aprendizagem; estabelecer objetivos; manter uma orientação baseada no
desenvolvimento pessoal; atualizar e dinamizar os conteúdos do currículo formativo;
dinamizar as metodologias; propiciar cenários contínuos de formação e a incorporação
ao currículo de atividades formativas extracurriculares; a análise das estruturas
organizacionais das instituições e a compreensão dos fenômenos educacionais como
cultura, liderança e clima democrático.
De acordo com Santomé (2006) estamos em um tempo em que os direitos
alcançados pelas mulheres, crianças e as pessoas portadoras de necessidades especiais
afetaram diferentes setores da sociedade e neste contexto assume a defesa da educação,
como pilar fundamental para a construção de um mundo mais justo. Diante do modelo
político de democracia, voltado para o consumismo e o individualismo, os sistemas
educativos se preocupam em formar muito mais com os aspectos utilitaristas, a
educação deveria voltar-se para a melhoria das capacidades críticas e reflexivas. O autor
fala, ainda, dos mecanismos que concorrem para perpetuar as desigualdades
intelectuais, entre eles o uso da tecnologia e da internet, apontando para uma
intencionalidade de destruição do ensino público, o que se soma aos processos
Junqueira&Marin Editores
Livro 2 - p.000237
XVI ENDIPE - Encontro Nacional de Didática e Práticas de Ensino - UNICAMP - Campinas - 2012
classificatórios de desempenho, com o objetivo de mercantilizar ainda mais os sistemas
educativos.
Sguissardi (2009) complementa o diálogo aqui trazido, com reflexões sobre a
universidade no contexto atual brasileiro, lembrando o privilégio que é possuir um curso
de graduação ou de pós-graduação em um país, onde a concentração e a má distribuição
de renda é também intelectual e atinge o direito à educação.
Portanto, o primeiro desafio que se apresenta para nós,
”privilegiados” portadores ou futuros portadores de um diploma de
curso superior ou de pós-graduação é o de saber em que consiste o
desafio da educação superior neste país, que a cada ano bate seus
próprios recordes de concentração e má distribuição de renda ou de
injustiça social. Quais os diferentes aspectos, ângulos e dimensões
desse enorme e incômodo desafio? Que diagnósticos já foram
elaborados e com que propostas ou medidas práticas de superação? A
quem interessa que esse desafio seja ou não superado?
(SGUISSARDI, 2OO9, p.17).
A pergunta do autor sobre as medidas de superação para os desafios e a quem
interessa a não superação dos mesmos, aponta para os determinantes da política em que
está inserida a universidade brasileira, sujeita aos ditames e reformas propostas pelos
organismos internacionais. O mesmo autor responde, lembrando Anísio Teixeira,
quando afirmava que a universidade seria indispensável à existência de uma nação
soberana,
produtora
de
conhecimentos,
administrada
democraticamente,
sem
imposições do poder socialmente comprometido e garantido pelo Estado, na condição
de gestor do fundo público. O autor reconhece que a universidade caminha na direção
contrária, ou seja, nela se refletem os princípios de mercantilização e produtividade
presente nos objetivos do Convênio Constitutivo do Fundo Monetário Internacional e do
Banco Mundial.
Os professores atuantes em todos os níveis de ensino se ressentem dos resultados
e medidas provenientes de tais políticas. A reflexão feita por Santomé (2006) elenca as
razões da "desmotivação", "desmoralização" e "desilusão" professores, quais sejam: a
incompreensão das reais finalidades dos sistemas educativos e dos centros escolares no
que toca a educar os cidadãos para a sociedade; a pobreza das políticas de atualização
dos professores que, não são efetivas, nem democráticas; a falta de participação nas
decisões curriculares; os encargos oriundos das iniciativas da administração educativa
com caráter burocratizante; os problemas de comunicação com os alunos diante da
Junqueira&Marin Editores
Livro 2 - p.000238
XVI ENDIPE - Encontro Nacional de Didática e Práticas de Ensino - UNICAMP - Campinas - 2012
diversidade cultural existente; um clima social e político que responsabiliza unicamente
a classe docente pela qualidade da educação sem levar em conta as obrigações dos
demais setores da sociedade; a ação das políticas de mercantilização e de privatização;
falta de visibilidade dos efeitos do trabalho dos professores. Dessa forma, Saviani
(2009) também situa o professor no contexto de mudanças e reformas educacionais que
atingem a vida da escola, o trabalho e a formação dos professores.
Eis aí o drama atual do professor. Na verdade ele também é vítima da
inclusão excludente. No espírito da concepção neoprodutivista, os
dirigentes esperam que o professor exerça todo um conjunto de
funções com o máximo de produtividade e o mínimo de dispêndio,
isto é, com modestos salários [...] Mas, trabalhando em várias escolas
de comunidades diferentes, como pode ele, além de ministrar grande
número de aulas para garantir uma remuneração minimamente
satisfatória, participar da elaboração do projeto pedagógico dessas
várias escolas, de sua gestão e, além disso, da vida dessas diferentes
comunidades? (SAVIANI, 2007 p.448)
O professor da universidade não foge dessa condição exposta pelo autor citado.
No caso dos docentes das disciplinas e Prática de Ensino e Estágio Curricular
Supervisionado esse dilema se agrava pela dificuldade concreta de aproximação com a
escola recebedora do estagiário, o trabalho muitas vezes desenvolvido em salas
numerosas, a falta de apoio institucional para esse componente curricular, entre outros
problemas enfrentados.
Tudo isso impede ou dificulta o desenvolvimento
e
manutenção do trabalho de boa qualidade requerido pelo espaço formativo do Estágio e
das Práticas de Ensino. Muitos destes professores nem pertencem aos quadros efetivos
da universidade e trabalham em regime temporário ou terceirizado e dessa forma,
impedidos por esta forma de precarização de exerceram seus direitos em condições de
igualdade da vida acadêmica e na pesquisa.
Complementa essa discussão o posicionamento de Santomé (2006) quando
lembra a "cultura do esforço", como atitude típica do conceito elitista de meritocracia,
em que os valores democráticos e de participação são superados pelos valores voltados
para o individualismo de premiação para os melhores. A cultura da meritocracia atinge
o professor, também submetido à avaliação de currículo e pontuação derivados de
projetos de pesquisa e publicações que geram incentivos, sem que sejam consideradas
as condições de vida e de trabalho, bem como a situação cultural e econômica em que
está inserido. Assim, a universidade, regida pelos princípios de competitividade e
Junqueira&Marin Editores
Livro 2 - p.000239
XVI ENDIPE - Encontro Nacional de Didática e Práticas de Ensino - UNICAMP - Campinas - 2012
concorrência presentes no mercado indica que a responsabilidade pelos indicadores de
“qualidade” tenha seu peso no trabalho pedagógico, que se revela ineficiente diante do
que lhe é exigido.
Há um novo papel social para o docente do ensino superior no contexto de crise
que a sociedade apresenta. A esse respeito, Cunha (2005, p. 6) afirma que, hoje, os
professores estão postos em xeque pela fragilidade no trabalho em relação aos desafios
da época, dentre os quais destaca “as novas tecnologias de informação e a lógica de
produtividade que estão definindo os valores da política educacional e até da cultura
ocidental contemporânea”. Estes novos caminhos trilhados pela universidade e pela
escola podem ser sentidos no decorrer do Estágio Curricular Supervisionado. É ali que o
aluno estagiário tem a possibilidade de fazer a síntese da sua formação na sua
concretude, como um espaço de formação profissional e de construção do conhecimento
pedagógico.
3 A Prática de Ensino e o Estágio Supervisionado: de que estágio estamos falando?
Estamos falando do Estágio Curricular Supervisionado em sua trajetória
histórica e conceitual, considerando a trajetória presente nos estudos de Sousa (2009).
De acordo com autora, a importância do diálogo sobre os conceitos e os fatos históricos
que tiveram relevância na área de Estágio Supervisionado é uma possibilidade de
desvelar o significado dos processos metodológicos presentes no trabalho desenvolvido
pelos estagiários, no percurso deste componente curricular na história da formação de
professores no Brasil, a partir da década de 1960:
QUADRO 1 – Trajetória histórica e conceitual do Estágio Curricular Supervisionado
- A promulgação da primeira Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, nº. 4.024/61, que passa a
vigorar após ter tramitado no Congresso Nacional por treze anos antes de ser aprovada, representando,
assim, o compromisso e concessões mútuas entre os dois grupos políticos ideológicos que buscavam
controlar o sistema educacional brasileiro. Na LDB nº. 4.024/61 o Estágio Supervisionado tem a marca
do formalismo didático e da tendência tecnicista como referencial para organização escolar brasileira.
- A Lei 5540/68 pode ser vista como a síntese de “duas demandas contraditórias: as dos estudantes e
professores e aquela dos grupos ligados ao regime instalados com o golpe militar” (SAVIANI, 2007, p.
35). A Lei contempla autonomia universitária e a indissociabilidade entre o ensino e pesquisa, mas
institui o regime de crédito, a matrícula por disciplina, os cursos semestrais e de curta duração, além da
organização fundacional nas instituições de ensino superior. Quanto ao Estágio, encontramos
experiências ligadas ao cotidiano escolar, às experiências profissionais de observação, à participação e à
regência, com vistas ao processo de aprender a ensinar. Pimenta (2009) lembra que a prática pedagógica
tinha nessa época, forte marca da reprodução de modelos de aplicação na sala de aula.
- Na Lei nº 5692, de 11/08/1971 o Estágio, era sinônimo de prática de ensino. Por conta dos acordos
MEC-USAID acontece a ampla divulgação da pedagogia tecnicista no país, em que o professor era visto
Junqueira&Marin Editores
Livro 2 - p.000240
XVI ENDIPE - Encontro Nacional de Didática e Práticas de Ensino - UNICAMP - Campinas - 2012
como executor de políticas concebidas, planejadas e controlada por especialistas, não necessitando,
portanto, refletir criticamente sobre seu trabalho (FUSARI, 1987).
- De acordo com Parecer do MEC nº 3.49/72 o Estágio Supervisionado fica ligado à disciplina de
Didática e identificado como Prática de Ensino. “Deverá a Metodologia responder às indagações que
irão aparecer na Prática de Ensino, do mesmo modo que a Prática de Ensino tem que respeitar o lastro
teórico adquirido da Metodologia” (PARECER 349/72). Continuando na linha tecnicista, o Estágio
enfatiza a utilização de recursos técnicos, audiovisuais, elaboração de planos de ensino e modelos de
avaliação. Estes eram devidamente avaliados, com longos instrumentais e roteiros técnicos pelo
professor supervisor de Estágio (CUNHA, 2003).
- A Lei nº 5.692/71, marcada pela linha profissionalizante, trouxe polêmica no campo da educação e da
formação de professores ao transformar o Curso Normal em Habilitação Específica para o Magistério
(HEM), definindo-o como “mais um curso” entre outros. Pimenta (2009) explica que esta legislação
ocasionou muitos estragos na formação de professores. Contrapondo-se a esta perspectiva, a autora
adverte sobre a necessidade de o professor receber uma formação-ação que lhe permita a construção de
sólidos conhecimentos teóricos, a competência em seu trabalho, além de intervir na realidade. O avanço
da pós-graduação e o desenvolvimento de estudos e pesquisas trouxeram a reflexão de que a escola
poderia ser analisada na perspectiva dialética, ou seja, ao mesmo tempo em que reproduz as condições
de dominação, também promove a superação e a emancipação do homem (LIMA, 1995).
- Entre os anos 1970 e 1980 é possível observar que as pesquisas pedagógicas se detinham mais a
investigar o papel e as contribuições da prática de ensino na formação docente, tanto nos cursos de
licenciatura como nos cursos de magistério.
- Por outro lado, no início dos anos 1990, as pesquisas passam a abordar também o uso de outros
elementos da prática pedagógica e da pesquisa. Esses estudos apontam que as pesquisas nos campos
disciplinares mostram críticas aos estágios tradicionais realizados no final do curso e sem conexão com
as demais disciplinas (PIMENTA e LIMA, 2011). A abertura política brasileira, acontecida na década de
1980, repercutiu no setor educacional que passou a receber críticas ao modelo de escola e sociedade
vigentes. A tendência pedagógica predominante na universidade, nesta época, foi marcada pelas ideias
crítico-reprodutivistas e pela literatura pedagógica caracterizada pela denúncia.
- A nova LDB (Lei nº 9394) promulgada em 20/12/1996, prima pela exigência da qualificação e a
preparação dos profissionais sintonizados com as novas tecnologias e formados em nível superior
(faculdades, universidades e institutos superiores de educação). O Estágio toma as configurações trazidas
pelo avanço das pesquisas em formação de professores, entrando nessa discussão: as histórias de vida, os
saberes docentes, as questões identitárias, o Estágio para quem já exerce o magistério, a
interdisciplinaridade, as questões culturais, entre outras. Os estudos de Pimenta (2009) apresentando o
Estágio como atividade teórica instrumentalizadora da práxis do futuro professor abriu para novas
dimensões desse componente curricular, com base na pesquisa e na reflexão sobre a prática.
- A Resolução CNE nº. 1/2002 que regulamenta as diretrizes curriculares para a formação de professores
da educação básica em nível superior nos cursos de licenciatura de graduação plena, determina em seu
artigo 7 : “a prática, área curricular circunscrita ao processo de investigação e a participação dos alunos
no conjunto das atividades que se desenvolvem na escola campo de estudo”, dessa forma [...] antecipada,
“em função da sua natureza situações que são próprias da atividade dos professores no exercício da
docência”. Regulamenta a prática pedagógica nos cursos de formação de professores, recomendando que
ela deva permear todo o período de formação docente. O Estágio tem como finalidade promover a
articulação das diferentes práticas, numa perspectiva interdisciplinar, contextualizada e transversalizada
às demais áreas curriculares e associando teoria e prática.
- A Resolução CNE N° 2/2002, normatiza a duração e a carga horária dos cursos de licenciatura plena de
formação de professores da educação básica em nível superior, determinando: Art. 1° - A carga horária
dos cursos de Formação de Professores da Educação Básica, em nível superior, em curso de licenciatura,
de graduação plena, será efetivada mediante a integralização de, no mínimo, 2.800 (duas mil e
oitocentas) horas, nas quais a articulação teoria-prática garanta, nos termos dos seus projetos
pedagógicos, as seguintes dimensões dos componentes comuns: I - 400 (quatrocentas) horas de prática
como componente curricular, vivenciadas ao longo do curso; II - 400 (quatrocentas) horas de Estágio
Curricular Supervisionado a partir do início da segunda metade do curso; III – 1.800 ( mil e oitocentas)
horas de aulas para os conteúdos curriculares de natureza científico-cultural; IV – 200 (duzentas) horas
para outras formas de atividades acadêmico-científico-culturais.
- De acordo com Pimenta e Lima (2004) o Estágio como pesquisa poderá constituir-se alternativa de
Junqueira&Marin Editores
Livro 2 - p.000241
XVI ENDIPE - Encontro Nacional de Didática e Práticas de Ensino - UNICAMP - Campinas - 2012
trabalho que tenha a prática como ponto de partida e de chegada. Na análise das publicações dos
professores e pesquisadores do ENDIPE emergiram diferentes enfoques sobre o Estágio
Supervisionado/Prática Pedagógica: Estágio - prática pedagógica inserida na prática social; O Estágio teoria que ressignifica a prática; O Estágio – espaço/tempo de aprendizagem; O Estágio - construção e
articulação de saberes e conhecimentos; O Estágio - possibilidade de ensino/aprendizagem da profissão;
experiências pedagógicas; tutoria e monitoria; integração entre pesquisa, ensino e extensão; como eixo
do Projeto Político Pedagógico do curso; síntese da formação acadêmica e o Estágio - objeto de
investigação e reflexão.
Fonte: Construído pela autora a partir de Sousa (2009).
Seguindo a caminhada histórica e conceitual da Prática de Ensino e do Estágio
Curricular Supervisionado nos cursos de formação de professores, sintetizados por
Pimenta e Lima (2011) podemos acompanhar as seguintes abordagens: A prática como
imitação de modelos; O Estágio como “a hora da prática”; O Estágio: aproximação da
realidade; O Estágio, atividade teórica instrumentalizadora da práxis; O Estágio como
pesquisa e O Estágio como campo de conhecimento.
3 PIBID: O Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência: Primeiras
Impressões
Ao contrário do Estágio Curricular Supervisionado, nossa aproximação com o
PIBID é recente. Dentro das limitações de vida e trabalho com a docência nos cursos de
graduação, pós-graduação e a pesquisa na universidade, vão chegando a este programa,
atendendo a algumas solicitações acadêmicas. Daí nossa cautela ao falar de um assunto,
amplamente debatido por aqueles que dele fazem parte.
Em primeiro lugar verificamos no Edital CAPES/DEB, Nº 02/2009 que o PIBID
é um programa, ligado a atribuições da CAPES de fomentar a formação inicial e
continuada dos profissionais do magistério, do Plano de Metas Compromisso Todos
pela Educação (Decreto nº 6.094, de 24 de abril de 2007); aos princípios estabelecidos
na Política Nacional de Formação de Profissionais do Magistério da Educação Básica
(Lei n° 11.947, de 16 de junho de 2009, no seu art. 31) e à Portaria Normativa MEC n°
9, de 30 de junho de 2009.
O referido Edital anuncia ainda os objetivos PIBID: Incentivar a formação de
professores para a educação básica, contribuindo para a elevação da qualidade da escola
pública; valorizar o magistério, incentivando os estudantes que optam pela carreira
docente; elevar a qualidade das ações acadêmicas voltadas à formação inicial de
professores; inserir os licenciandos no cotidiano de escolas da rede pública de educação,
Junqueira&Marin Editores
Livro 2 - p.000242
XVI ENDIPE - Encontro Nacional de Didática e Práticas de Ensino - UNICAMP - Campinas - 2012
promovendo a integração entre educação superior e educação básica. Visa ainda,
proporcionar aos futuros professores participação em experiências metodológicas,
tecnológicas e práticas docentes de caráter inovador e interdisciplinar e que busquem a
superação de problemas identificados no processo de ensino-aprendizagem, levando em
consideração o IDEB e o desempenho da escola em avaliações nacionais, como
Provinha Brasil, Prova Brasil, SAEB, ENEM, entre outras, incentivar escolas públicas
de educação básica, mobilizando seus professores como (co)formadores dos futuros
professores.
Para Maria das Graças Rua (s/d) uma situação pode incomodar um determinado
grupo até chegar à mobilização das autoridades governamentais. “Este “estado de
coisas” pode se transformar em um problema político uma questão ou demanda” então
passa a ser incluída “na agenda governamental”.
Como professora de Didática e Estágio nos cursos de licenciatura já obsevamos
os alunos divididos em três blocos: os bolsistas de iniciação científica, os bolsistas do
PIBID e os demais alunos. É na sala de aula que os três grupos se encontram,
aparentemente vivenciando o mesmo processo identitário com a profissão. Indagamos
sobre os projetos de formação de cada grupo em relação ao acesso à informação e ao
conhecimento? Quem cabe no projeto de formação da licenciatura do qual somos
formadores e defendemos? A pergunta que fazemos é se estamos atentos para o que
Rosa Maria Torres, no seu livro: Itinerários pela Educação Latino Americana: caderno
de viagens alerta:
Projeto, hoje, é usado para designar metodologia, técnica, programa,
plano, estratégia, ação pontual e de curta duração, experiência e
inovação. Em meio a essa projetite, o que continua faltando é o
projeto – imaginário coletivo, antecipação do futuro, visão em longo
prazo, utopia-capaz de articular e orientar a tarefa e a transformação
educativa, tanto no nível de cada instituição como no nível de cada
país e da região como conjunto. Parece que a multiplicidade de
pequenos projetos está impedindo a visualização do grande projeto
para a educação (TORRES, 2001, p. 67).
O registro da intencionalidade do PIBID é louvável, no sentido de incentivar,
valorizar e elevar a qualidade da formação dos alunos da licenciatura que participam do
programa. Positivo também é a proposta de integração com a escola no sentido de
inserir o bolsista no cotidiano destas instituições. Como programa de caráter inovador,
pode transformar os professores recebedores dos alunos que participam do programa em
Junqueira&Marin Editores
Livro 2 - p.000243
XVI ENDIPE - Encontro Nacional de Didática e Práticas de Ensino - UNICAMP - Campinas - 2012
(co)formadores e de ações de apoio à formação docente na universidade que dele
participa.
5 Considerações Finais
Como dissemos inicialmente, esta reflexão nasce do lugar que ocupa o Estágio
Curricular na história da nossa vida acadêmica e profissional e como professora e
pesquisadora no campo de Didática e Estágio. Reafirmamos o nosso posicionamento de
que a Didática é o campo da Pedagogia que se preocupa com os fenômenos do ensinar e
do aprender. Então, a aprendizagem da profissão faz parte desse campo de
conhecimentos e assim acreditamos que há ainda um longo caminho a ser percorrido
com estudos e pesquisas para que possamos compreender em profundidade,
abrangência a complexidade de tais questões.
O PIBID, como novo modelo de programa voltado para a valorização da
docência, em plena expansão, também precisa se explorado teoricamente e estudado em
suas metodologias. Descobrir, em seus processos de ensinar e aprender a profissão
docente o seu lugar na formação docente, sem perder de vista a estrutura curricular e o
grupo, mesmo contraditório do corpo docente e discente que compõe este coletivo de
aprendizagem.
Uma pergunta sempre repetida: O PIBID é Estágio? Pode substituir o Estágio?
Seria um tipo de Estágio ideal? Na busca pela formação de qualidade, aonde as ações do
PIBID e a realidade do Estágio curricular vão se encontrar?
Da mesma forma que o Estágio e as Práticas de Ensino, desenvolvidas de forma
precarizada agride a boa qualidade da formação docente, enquanto o PIBID permanecer
como privilégio de poucos, poderá estar concorrendo para aprofundar a distância que
separa os alunos em formação, futuros professores titulados pela mesma universidade
pública de qualidade e para todos, por nós defendida historicamente.
Entre indagações e reflexões, dúvidas e conquistas, quando paramos para ir às
raízes e determinantes da questão vemos que PIBID em relação ao Estágio e as Práticas
de Ensino, mesmo que aparentemente semelhantes, pertencem a campos de poder,
estrutura, funcionamento e condições objetivas diferentes.
Nossa reflexão se abre para o debate lembrando um dos momentos da nossa fala,
por ocasião da mesa redonda sobre O Estágio Supervisionado nos cursos de
Licenciatura em Goiânia-Goiás, no final de 2011. Trazíamos como ilustração, o trabalho
Junqueira&Marin Editores
Livro 2 - p.000244
XVI ENDIPE - Encontro Nacional de Didática e Práticas de Ensino - UNICAMP - Campinas - 2012
docente por nós realizado na disciplina de Didática Geral da Universidade Estadual do
Ceará, em dois cursos de licenciatura. Temos uma turma de trinta alunos, cinco deles
são bolsistas de Iniciação Científica e cinco, pertencem ao Programa do PIBID. Daí a
provocação que virou debate: o que fazer com os vinte “sobrantes” para garantir “a
universidade pública, gratuita e de qualidade?”.
Referências Bibliográficas
BRASIL. Decreto nº 7.219 de 24 de junho de 2010. Dispõe sobre o Programa
Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência - PIBID e dá outras providências.
_____. Edital nº 02/ 2009 – CAPES/DEB. Programa Institucional de Bolsas de
Estudos DE Iniciação à Docência – PIBID.
_____. Decreto 6.094, de 24 de abril de 2007. Dispõe sobre a implementação do Plano
de Metas Compromisso Todos pela Educação, pela União Federal.
BRASIL. MEC. CNE/CP. Resolução N° 2, de 19 de fevereiro de 2002. Institui a
duração e a carga horária dos cursos de licenciatura, de graduação plena, de formação
de professores da Educação Básica em nível superior.
______. MEC. CNE/CP. Resolução N° 1, de 18 de fevereiro de 2002. Institui as
Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação de Professores da educação básica,
em nível superior, curso de licenciatura, de graduação plena.
_____. Ministério da Educação. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Lei
n.º 9.394, de 20 de dezembro de 1996, Brasília, 1996.
______. Ministério de Educação e Cultura. Parecer Nº 349/72.
BRASIL. Ministério da Educação. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, Lei
5.692 de 11 de agosto de 1971, Brasília, 1971.
BRASIL. Ministério da Educação. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, Lei
4.024 de 20 de dezembro de 1961, Brasília, 1961.
_______. MEC. Portaria Normativa no. 9, de 30 de junho de 2009, Institui o Plano
Nacional de Formação dos Professores da Educação Básica no âmbito do Ministério da
Educação.
CUNHA, Maria Isabel da (Org.). Formatos avaliativos e concepção de docência.
Campinas-SP: Autores Associados, 2005.
CUNHA, L. A. dos S. Formação inicial do professor da educação básica:
contribuição da teoria sobre o professor reflexivo no Estágio Supervisionado. São
Paulo, 2.003 (Dissertação de Mestrado. Faculdade de Educação – Universidade de São
Paulo).
Junqueira&Marin Editores
Livro 2 - p.000245
XVI ENDIPE - Encontro Nacional de Didática e Práticas de Ensino - UNICAMP - Campinas - 2012
FUSARI, José Cerchi. A educação do educador em serviço: treinamento de
professores em questão, (Dissertação de Mestrado. Pontifícia Universidade Católica de
São Paulo). São Paulo, 1987.
LIMA, Maria Socorro Lucena. O Estágio Supervisionado como elemento mediador
entre a formação inicial do professor e a educação continuada. 1995. Dissertação
(Mestrado em Educação) – Faculdade de Educação, Universidade Federal do Ceará,
Fortaleza.
PIMENTA, Selma Garrido. O Estágio na formação de professores: unidade teoria e
prática? Selma Garrido Pimenta. – 8. ed – São Paulo: Cortez, 2009.
_______. LIMA, Maria Socorro L. Estágio e Docência. 6. ed. São Paulo: Cortez, 2011.
SANTOMÉ, Torres Santomé, Jurjo. A Desmotivação dos Professores. Lisboa: Edições
Pedago. 2006.
SAVIANI, Dermeval. História das ideias pedagógicas no Brasil. Campinas, SP:
Autores Associados, 2007. (Coleção Memória da Educação).
SGUISSARDI, Valdemar. Universidade brasileira no Século XXI, São Paulo: Cortez,
2009.
SOUSA, Ana Lourdes L. de. Percepção da escola-campo sobre o Estágio
Supervisionado em Biologia: contribuições para uma Avaliação Curricular. 2009.
Dissertação (Mestrado em Educação) – Faculdade de Educação, Universidade Federal
do Ceará, Fortaleza.
TORRES, R. M. Itinerários pela educação latino-americana: caderno de viagem.
Porto Alegre: Artmed, 2001.
ZABALZA, Miguel A. O ensino universitário: seu cenário e seus protagonistas. Porto
Alegre: Artmed, 2004, 239 p.
Junqueira&Marin Editores
Livro 2 - p.000246